Реферат "Дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания"

РЕБЕНОК-ДОШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Возраст  (по  определению  Д. Б. Эльконина) –  это  относительно замкнутый  период,  

значение  которого  устанавливается  местом  на  общей линии  детского  развития.  

В  связи  с  этим  период  детства  необходимо рассматривать  по  следующим  критериям:

социальная  ситуация  развития;

ведущий  тип  деятельности;  уровень  психического  развития  ребенка  на данном этапе.

Период  детства,  согласно возрастной  периодизации  Д. Б. Эльконина, характеризуется

сменой  ведущих  типов  деятельности.  Переходы  между периодами называются

кризисами возрастного развития.

Основу  педагогической  периодизации  составляют,  с  одной  стороны, стадии физического и психического развития, с другой стороны – условия, в которых протекает

воспитание.

Педагогическая периодизация:

1. Младенчество (1 год жизни).

2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет).

3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):

младший дошкольный возраст (3-4 года);

средний дошкольный возраст (4-5 лет);

старший дошкольный возраст (5-6 лет).

4. Младший школьный возраст (7-10 лет).

5. Средний школьный возраст (10-15 лет).

6. Старший школьный возраст (15-18 лет).

Раннее детство состоит из двух стадий – младенческого возраста (до 1 года) и раннего возраста (от 1 года до 3 лет).

В  младенческом  возрасте  наблюдается  полная  зависимость  от взрослого, который

обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический  уход.  

Ведущей  деятельностью  является  непосредственно эмоциональное  или  ситуативно-личностное общение,  внутри  которого формируются предметные действия ребенка.  

Задача взрослого – создать условия для нормального психофизического развития детей.

Психолого-педагогические  особенности  рассматриваются под  углом  зрения  генетической  задачи  развития,  которая  отражает  систему отношений  «ребенок –  взрослый»  (М. Ю. Кистяковская,  Е. О. Смирнова, С. Л. Новоселова,  М. И. Лисина,  Л. Н. Павлова,  Е. Б. Волосова, Э. Г. Пилюгина и др.).

Отличительные  особенности  младенческого  возраста: быстрый  темп физического  и  

психического  развития;  формирование  двигательной активности  и  сенсомоторной  

координации;  формирование  интеллекта  на основе  действий  с  предметами;  появление  

первых  слов,  имеющих ситуативный  характер,  понятных  близким людям;  интенсивное  

развитие общения  со  взрослым:  первая  форма общения  –  эмоционально-непосредственная   (ситуативно-личностная),  вторая  форма  общения  –

эмоционально-опосредованная  (ситуативно-деловая);  начало  формирования образа  «Я»,  

появление  первых  желаний  («хочу»,  «не  хочу»);  восприятие разнообразия  ярких  цветов,  звуков,  форм;  развитие  эмоциональной отзывчивости на музыку, пение.

Эти  особенности  определяют  содержание  и  условия  педагогической работы.

Ребенку  первого  года  жизни  необходимо  обеспечить  общение  со взрослыми.  

Позитивное,  эмоционально  окрашенное  общение  основывается на сотрудничестве

с ребенком, формирует у него уравновешенность, чувство защищенности, познавательную

активность.

Основные реакции и умения в разные периоды младенчества: от 1 до 3 мес. – зрительные и слуховые реакции (улыбка и комплекс оживления); от 3 до  6  мес. –  развитие  движений  рук  (хватательных,  умения  брать  из  рук взрослого  предмет);  голосовые  реакции  (гуление);  подготовительные движения  к  ползанию;  совершенствование  

зрительных  и  слуховых  реакций (различение); от 6 до 9 мес. – лепет, ползание,

понимание речи взрослых; от 9 до  12  мес. –  подражание  звукам  и  действиям; 

развитие  специфических действий  с  предметами (возникают  «соотносимые  

действия»:  вынь-вложи разнообразные  вкладыши,  сними-надень  кольца пирамидки  и  пр.);  развитие ходьбы.

В раннем  возрасте (с  1  года  до  3  лет)  ведущей  деятельностью становится  предметная.  

Психолого-педагогические  особенности рассматриваются  под  углом  зрения  важности

общения  ребенка  и  взрослого именно  в  ней  (Н. М. Щелованов,  Н. М. Аксарина,  

К. Л. Печора, С. Л. Новоселова,  Л. Н. Павлова,  Э. Г. Пилюгина,  Г. Г. Филиппова  и  др.).  

В раннем  возрасте  происходит  дифференциация  предметно-практической  и игровой  

деятельности.  Процессуальная  игра  складывается  как самостоятельный вид деятельности.

Отличительные  особенности  раннего  возраста:  темпы  роста  и физическою  развития  

по  сравнению  с  младенческим  возрастом  несколько снижаются;  интенсивно  

созревают  сенсорные  и  моторные  зоны  коры головного  мозга,  более  отчетливо  

проявляется  взаимосвязь  физического  и нервно-психического  развития;  увеличивается

подвижность  нервных процессов,  совершенствуется  их  уравновешенность; увеличивается период активного бодрствования (до 4– 4,5 ч); организм лучше

приспосабливается к условиям  окружающей  среды;  ребенок  овладевает  основными

жизненно важными  снижениями  (ходьба,  бег,  лазание,  действия  с  предметами);

овладевает  элементарными  гигиеническими  навыками  и  навыками

самообслуживания (самостоятельно ест ложкой – 1 год 6 мес.; контролирует физиологические отправления – 1 год 6 мес. – 2 года; частично раздевается при  помощи  

взрослого –  1  год  7  мес. –  2  года;  частично  одевается  при помощи  взрослого –  2  года);  активно  интересуется  окружающим  миром, задает вопросы, много экспериментирует, наблюдает, закладываются основы наглядно-образного  и  

символического  мышления;  овладевает  родным  языком, использует основные грамматические категории и слова разговорной речи;  проявляет  интерес  к  другому  человеку,  испытывает  доверие  к  нему, стремится  к  общению  и  взаимодействию  

со  взрослыми  и  сверстниками; осознает  свою  половую  принадлежность  

 («Я – мальчик»,  «Я – девочка»); испытывает  повышенную  потребность  

в  эмоциональных  контактах  со взрослыми,  ярко  выражает  свои  чувства;  

появляется  фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»),

что находит выражение в самостоятельности  и  инициативности;  возникает  стремление

к  достижению результата своей деятельности.

Конец  этого  периода  знаменуется кризисом  3-х  лет,  в  котором выражается возросшая

самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.  Основными  симптомами

этого  кризиса  являются  негативизм, упрямство,  строптивость  и  своеволие,  бунт против окружающих.  За  этим стоят  личностные  новообразования:  «образ  Я»,  личное

  действие,  чувство гордости за свои успехи и достижения.

При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить. Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности у взрослого  остается  важнейшая  

функция  ценителя  достигнутых  результатов, которую  ребенок  еще  не  освоил.  

Отсутствие  у  ребенка  интереса  к  оценке взрослого,  потребность  только  

в  положительной  оценке  независимо  от достигнутого,  отсутствие  переживания  

неуспеха  в  деятельности – признаки неправильно складывающихся взаимоотношений.

Оценка  взрослого  способствует  возникновению  и  развитию  у  ребенка «образа Я»;

потребность в одобрении, признании поддерживает уверенность в себе, своих силах,

в том, что он хороший, что его любят. При затруднениях взрослый  незаметно  помогает  ему,  воздерживаясь  от  негативных  оценок,

которые  влияют  на  взаимоотношения  ребенка  с  другими  детьми  и  могут

привести  к  эмоциональному  неблагополучию  в  группе.  Таким  образом, становление  

 «образа  Я»  и  самооценки  знаменует  переход  к  новому  этапу развития – дошкольному детству.

Дошкольный  возраст (3–7  лет)  начинается  с  изменения  ведущей деятельности –  

появляется  ролевая  игра.  Взрослый  становится  эталоном, образцом  для  подражания.  

В  игре  моделируются  отношения,  происходит развитие общих и специфических

способностей ребенка.

Общая  характеристика  возрастных  особенностей  дошкольников: ребенок-дошкольник,  

как  личность,  находится  в  стадии  становления, созревания  и  развития,  ни  одна  сторона  психики  не  носит  завершенного характера;  самоценность  периода  

определяется  наличием  субкультуры детства,  ролевой  игры  как  ведущей  деятельности

 ребенка;  это  период начальной  социализации  ребенка, приобщения  к  миру  культуры,  

общечеловеческих  ценностей,  норм  и  правил,  определяющих  установление

начальных  отношений с  ведущими  сферами  познания –  миром  людей, предметов,  природы  и  собственным  внутренним  миром;  ребенок  в  этот период  может  учиться  по  определенной  программе,  т.е.  обладает обучаемостью,  но  лишь  в  той  мере,  

в  какой  она  является  его  «собственной программой» (Л. С. Выготский), т.е.

отвечает его интересам и потребностям; неповторимые  особенности  физического,  

социального,  психического развития  проявляются  в  своеобразии способов  познания  

и  деятельности дошкольника;  эмоциональная  насыщенность  всех сфер  жизнедеятельности ребенка,  его  непосредственность,  оптимизм создают  условия  для

эмоционально-практического  познания  мира  и  самого  себя;  у  ребенка существует  зависимость от  взрослого,  потребность  в  общении  с  ним;  

важнейшими  достижениями  психического  развития  дошкольника  являются

произвольность  поведения  и  деятельности,  способность  к  самоконтролю, логическому

мышлению,  складывание  личного  самосознания  ребенка.

Формируется готовность к систематическому обучению в школе.

Период  дошкольного  детства  делится  на  несколько  этапов,  и  это деление  различно  в  разных  образовательных  программах.  В  программе «Истоки» выделены два этапа:

 младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)

и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).

В  младшем  дошкольном  возрасте (3-5  лет)  сохраняется  особенность раннего  возраста –  потребность  во  взрослом,  который  выступает  уже  не носителем предметного мира,

а законодателем норм и правил поведения.

Отличительные  особенности  младшего  дошкольного  возраста: возникает  интерес  и  

желание  вести  здоровый  образ  жизни  (выполнять гигиенические  процедуры,  

режим  дня,  совершенствовать  движения); происходит  дальнейший  рост  и  

развитие  организма,  совершенствуются  все морфофункциональные  системы;  

интенсивно  развиваются  моторные функции,  возрастает  двигательная активность;  

движения  имеют преднамеренный  и  целеустремленный  характер; увеличивается  

работоспособность;  совершенствуются  основные  виды  движений,  но

физические  качества  пока  развиты  слабо;  отмечается  слабость  волевых

регуляций, усилий по преодолению трудностей; большая роль принадлежит

компетентности,  в  особенности  интеллектуальной  (возраст  «почемучек»);

расширяются,  качественно  изменяются,  возникают  новые  способы

ориентировки в окружающем, содержательно обогащаются представления и

знания  о  мире;  наиболее  интенсивно  развивается память,  однако  она  еще

носит  непроизвольный  характер;  ребенок  начинает  использовать символические

представления  предметов  и  событий,  много  фантазирует, прибегая к символическому

средству – речи.

Символическая  функция  –  качественно  новое  достижение  в умственном  развитии  

ребенка  младшего  дошкольного  возраста – знаменует собой  зарождение  внутреннего  

плана  мышления,  который  нуждается  во внешних  опорах  (игровых,  изобразительных,  

вещественных):  ребенку свойствен  наивный  антропоморфизм, по  его  мнению,  все  окружающие  предметы  способны  «думать»  и  «чувствовать»,  как  он  сам;  

ребенок – реалист,  для  него  реально  все,  что  существует;  ребенку  свойствен

эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает  ее  со  своей  точки  зрения;  способность  к  целеполаганию  находится  еще  в стадии становления; наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее  2-3  действия; ребенок  начинает  понимать  «язык  чувств», экспрессию  (выражение  радости, печали  и  т.п.);  способен  сдерживать непосредственные  ситуативные  желания  

 «Я  хочу»;  он  начинает  проявлять сочувствие,  сопереживание,  которые  становятся  

регулятором  поведения  и общения;  возрастает  интерес  к сверстникам,  осознание  своего  положения  среди детей; ребенок становится более самостоятельным,

инициативным.

В  старшем  дошкольном  возрасте  (5-7  лет)  все  психолого-педагогические  особенности  личности  ребенка  становятся  более содержательными:  существенно  повышается  

уровень  произвольности  и свободы  поведения.  Появляется  более  адекватная  оценка

успешности  в разных  видах  деятельности  и  стойкая  мотивация  достижения.  

Фактическое складывание  личности  связано  с  устойчивым  соотношением  мотивов

 (А. Н. Леонтьев).  Формируется  их  соподчинение,  т.е.  иерархия  мотивов.  На

этой основе формируется воля и произвольность.

Отличительные  особенности  старшего  дошкольного  возраста: возникают  первичные  этические  инстанции  (моральные  сознание,  оценки, регуляция  поведения,  социальные  и  нравственные  чувства),  соблюдение норм,  правил  становится  одним  из  важнейших  

критериев  оценки  людей; формируется  «внутренняя  позиция»  

 (С. Г. Якобсон,  М. И. Лисина),  желание помочь  сочетается  со  сравнением  себя  

с  литературными  героями, сверстниками,  при  этом  внутренняя  общность  делает  

возможными  как активно-действенное  сопереживание,  так  и взаимопомощь,  содействие  другому  (Е. О. Смирнова);  самосознание  сочетается  с  самопознанием

собственной  индивидуальности,  самоценности;  преобладает  оценочное,

объектное  отношение  к  себе  и  другим,  что  порождает  постоянное самоутверждение,  

демонстрацию  своих  достоинств,  их  аргументирование  и может вызвать проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, неуверенность в себе

, застенчивость, агрессивность).

Все  базисные  характеристики  старшего  дошкольника  находятся  в стадии содержательного развития.  Ребенок  этого  возраста  отличается внутренней  раскованностью,  открытостью  в  общении,  искренностью  в выражении  чувств,  правдивостью.  

Задача  педагогов  заключается  в  том, чтобы  способствовать  возникновению  реальной  

общественно-значимой  и оцениваемой  учебной  деятельности.  

Иными  словами,  возникает  проблема готовности ребенка к школе.

К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет нередко называют

возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину)  или  возрастом  

смены  зубов  (к  этому  времени  обычно появляются первые  постоянные  зубы).

Развивается кризис  7-ми  лет.  Существуют доказательства  того,  что  кризис  помолодел  

и  нередко  наступает  в  6,5  лет.

Ориентация  на  социальные  нормы  не  порождает  острых  конфликтов  с

окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет (нарочитость, кривляние

, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство) выражены слабо.

Суть  этих  изменений  Л. С. Выготский  определил  как  утрату  детской непосредственности: связь  между  внутренней  (переживаниями)  и  внешней  

 (поступками)  жизнью  ребенка  отчасти  нарушается  вмешательством интеллекта

– ребенок хочет изобразить то, чего нет на самом деле. В детском саду  и  семье  ребенок  

может  «по-взрослому»  рассуждать  о  политике, аргументировать  псевдонаучно  свое  

нежелание  сделать  что-либо.  У  детей появляется интерес к своему внешнему виду,

они спорят по поводу одежды, начинают  подражать  взрослым.  

Все  это  говорит  о  том,  что  ребенок  хочет занять  позицию  взрослого.  Если  у  7-летнего ребенка  при  высоком  уровне ориентации  на  социальные  нормы  недостаточно  

развиты  способы  их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок самореализуется в  фантазиях.  Случается  и  намеренное  нарушение  общепринятых  норм, направленное не против взрослого, а против нормы («Я не маленький»).

Во  время  кризиса  на  первый  план выступает  игра  с  правилами,  где можно  реализовать направленность  на  общепринятые  нормы.  К  концу кризиса начинает

формироваться ориентация на идеальный предмет – норму.

Разрушается  старая  социальная  ситуация  и  складывается  новая.  Ребенок становится

учеником, а ведущая деятельность – учебной.

Педагогам и родителям необходимо обратить внимание, как у ребенка этого  возраста  развиты следующие  качества  (по  Л. А. Венгеру):  степень соответствия  действий  с  

условиями  поставленной  задачи  (действие  в дидактически заданном направлении);

наличие (или отсутствие) стремления понять,  уточнить,  запомнить  задачи  

 (как  умственные,  так  и  практические); уровень  самостоятельности;  тщательность  

выполнения  задачи;  внимание  и воспроизведение  существенных  особенностей  

 (предметов,  явлений  и  т.д.) или  наоборот –  внешних  форм;  общественные особенности  поведения  и характер обращения к взрослому.

Вопрос 1. Сущность и содержание понятий «образование», «воспитание», «обучение», «социализация»:

   Категория «образование» имеет несколько вариантов интерпретации в современной педагогической науке. Образование может рассматриваться как ценность развивающегося человека и общества и значение этой ценности все время возрастает с развитием общества. Среди социокультурных функций образования есть следующие: образование ускоряет культурные перемены и преобразования в общественной жизни и отдельном человеке, образование содействует развитию региональных образовательных систем и национальных традиций, образование транслирует образцы человеческой деятельности, взаимодействия образцы образованности и т.д.

 Образование может рассматриваться как система, включающая стандарты, программы, образовательные учреждения и все организации и объединения, участвующие в организации образовательного процесса. В этом случае мы говорим об образовательной системе государства, региона, поселения.

  Образование может рассматриваться как результат процесса воспитания и обучения человека. Ведь по окончании образовательной ступени человек выдерживает экзамены и получает документ, удостоверяющий его подготовку. По мнению А.А. Реана и Н.В. Бордовской образованный человек – это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность.

 Образование может рассматриваться как процесс обучения и воспитания человека. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 рассматривает образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Таким образом, образовательный (педагогический, учебно-воспитательный) процесс включает в себя процессы воспитания и обучения, способствует развитию человека, а также стимулирует процессы самовоспитания, самообразования, саморазвития учащегося.

Существуют разные подходы в понимании сущности воспитания. А.В. Мудрик отмечает, что в педагогической литературе можно выделить несколько линий понимания:

- воспитание в широком социальном смысле, включая воздействие на человека общества в целом, т.е. здесь воспитание фактически отождествляется с социализацией;

 - воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

 - воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества).

 М.И. Рожковым проанализировано множество определений понятия «воспитание» и выделены общие признаки воспитания: 1) целенаправленность воздействия на воспитанника; 2) социальная направленность этих воздействий; 3) создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; 4) освоение человеком комплекса социальных ролей.

К этому списку И.А. Зимняя добавляет такие характеристики как 1) управление процессом формирования и развития личности, 2) поддержка и создание условий для самореализации.

Однако, не все исследователи рассматривают воспитание как целенаправленное воздействие на личность ребенка. В педагогической теории и практике сущность воспитания видится в: целенаправленном управлении развитием личности (Л.И. Новикова, С.Д. Поляков и др.), целенаправленном создании условий для развития человека (А.В. Мудрик), содействии становлению человеческого качества (И.А. Колесникова) и так далее.

По сути, каждый педагог строит свою практику исходя из того, как он понимает смысл и назначение воспитания. Воспитательная деятельность превращается в: а) воздействие, б) взаимодействие и поддержку, в) содействие с Творцом, г) обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Современное понимание сущности воспитания характеризуется переходом от взгляда на воспитание как внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса его воспитания как глубинного межчеловеческого взаимодействия, сотрудничества, со-бытия взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.).

 Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (В.А. Сластенин). Обучение отличается от воспитания степенью регламентированности процесса, нормативными предписаниями содержательного и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт содержания образования. Оно ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно- знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся). Деятельностью педагога является преподавание, а деятельностью ребенка – учение. Следовательно, взаимодействие педагога и учащегося носит субъект- субъектный характер. Педагог занимает в процессе обучения ведущую роль. Но успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью – его учением (а не обучением).

Результатом обучения и учения являются не только знания, умения и навыки, но и владение способами деятельности и взаимодействия, опыт осуществления различных видов деятельности, наличие системы ценностных отношения к миру и с миром, к себе и с собой.

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддинс. К середине ХХ века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.

Основываясь на субъект-субъектном подходе, А.В. Мудрик предлагает рассматривать социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех этапах.

Социализация осуществляется на протяжении всей жизни человека. Социализация протекает во взаимодействии воспитанников с большим количеством разнообразных факторов. Их можно условно объединить в четыре группы:

- мегафакторы: космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей земли;

- макрофакторы: страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех жителей, живущих в определенных странах;

- мезофакторы: тип поселения, СМИ, субкультуры – влияют на социализацию больших групп людей;

- микрофакторы: семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и т.д. организации, микросоциум – влияют на социализацию конкретных людей.

А.В. Мудрик видит сущность социализации в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды. Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Его результатом является потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и приспособления.

А.В. Мудрик предлагает рассматривать воспитание как относительно контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. Воспитание может влиять на характер, содержание и результаты социализации, обеспечивать для ребенка позитивный вариант социального становления. Педагог во многом предотвращает риски для ребенка стать жертвой социализации. Для этого в процессе взаимодействия педагог уделяет внимание как развитию у ребенка адаптивных способностей, так и формированию опыта и способности к индивидуализации, учитывает и смягчает опасное влияние социума. Большую роль играет также процесс сознательного самоизменения, самовоспитания ребенка.

Вопрос №2. Сущность и структура образовательного процесса. Проблема целостности образовательного процесса. 

Педагогический (образовательный) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В.А. Сластенин).

Структурные элементы педагогического процесса:

- педагог как субъект,

 - воспитанник как субъект,

- взаимодействие субъектов (совместная деятельность и общение),

- цель взаимодействия,

- содержание образования,

- средства образования.

 Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии (содержание образования). А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель.

Если соотнести теоретические положения с массовой педагогической практикой, то мы обнаружим ряд проблемных моментов.

Во-первых, различные позиции педагога и ребенка при постановке цели. Зачастую, когда педагог ставит цели, планирует, действует, организует, оценивает, анализирует, - ребенок оказывается в позиции объекта (он исполняет задания и поручения педагога). Это влечет формирование таких черт как пассивность, конформизм, инфантильность, неготовность принять ответственность, предпринимать самостоятельные действия. Необходимо постепенно «выращивать» в ребенке субъектную позицию, учить ставить цели, планировать, действовать, оценивать свои поступки, гордиться успехами и исправлять ошибки самостоятельно. Причем эти задачи должны решаться педагогом на каждом возрастном этапе развития ребенка, включая дошкольный, при учете возрастных возможностей воспитанника.

Во-вторых, формализм цели. Нередко педагоги ставят цели, чтобы написать это в программе, конспекте, разработке, а сами действуют по интуиции. Мы забываем, что цель является системообразующим фактором процесса, именно она обеспечивает эффективность образования в первую очередь. При постановке цели необходимо учитывать паритет интересов общества, государства и семьи, ребенка, а также собственные идеалы педагога. В технологическом алгоритме педагогического процесса (целеполагание --- планирование --- организация --- анализ --- последействие) «за результативность» деятельности отвечает линия «целеполагание - анализ». То есть, если мы правильно поставили цель, то потом на этапе анализа мы можем оценить насколько и в чем достигнута цель. Поэтому важно, чтобы цель отражала конкретные предполагаемые изменения в ребенке, чтобы она была конкретна, достижима, диагностична, имела конкретные временные рамки для достижения. Часто же цели бывают5 сформулированы «вообще», расплывчаты, не диагностичны и недостижимы или достижимы только в течение нескольких лет жизни ребенка.

В-третьих, рассогласования цели и содержания деятельности. Зачастую цель образовательной программы и отдельных занятий, мероприятий не совпадают. Педагог ставит цели занятий, мероприятий исходя из наличной ситуации и теряя перспективную линию цели, к которой он должен двигаться. В этом случае воспитательная и преподавательская деятельность становится хаотичной и стихийной, не обеспечивает конкретного ожидаемого результата. Поэтому педагог должен выстраивать «дерево целей»: от цели программы к цели направления, к цели мероприятия и занятия.

В-четвертых, абстрактность задач. Эта проблема связана с тем, что в задачи педагоги как правило включают все возможные действия или ожидаемые результаты. При этом, отсутствует понимание логики деятельности и связи с поставленной целью. Следует понимать, что педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Представим возможные этапы решения педагогических задач: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения; 3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование процесса; 4) анализ результатов решения.

Образовательный процесс как система отличается таким свойством как целостность. Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А.Дистервег).

Целостность педагогического процесса предполагает единство компонентов:  

сочетание основных видов деятельности в жизнедеятельности ребенка и детского− коллектива,

  взаимосвязь содержательно-целевой, организационно-процессуальной и операционально-− технологической сторон процесса,  

взаимосвязь знаний (в том числе о способах выполнения действий); умений и навыков;опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру,

 взаимосвязь деловой, межличностной и ценностной сторон взаимодействия педагогов и детей.

Основополагающим условием эффективного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования можно считать коллективную жизнедеятельность. На основе анализа различных подходов (Г.В.Лейбниц, Ж.Ж.Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, С.Т. Щацкий, М.В. Воропаев, М.Г. Казакина, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, А.А.Остапенко) данное явление мы будем трактовать как совокупность процессов функционирования детско-взрослого коллектива, в ходе которого происходит удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего воспитательного сообщества за счет внутри коллективного взаимодействия и взаимодействия с окружающей средой.

Для анализа жизнедеятельности представляется целесообразным использовать понятие «план». Осмысление работ А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, приводит к убеждению о следующем наборе планов коллективной жизнедеятельности детско-подросткового объединения: индивидуально-групповой, ценностно-смысловой, функционально-целевой, содержательный, знаково-символический, организационный. Дадим их краткую характеристику.

Индивидуально-групповой план коллективной жизнедеятельности объединения представляет собой динамическую структуру межличностных и межгрупповых отношений, обеспечивающих решение актуальных задач для индивидов и групп, образующих детско- подростковое объединение. Данная структура отношений включает в себя следующие страты:  

команду – ядро коллектива, основной компонент структуры отношений, состоит из лидеров (педагоги и воспитанники), являющихся носителями ценностно-смыслового плана жизнедеятельности, обладающих единством во взглядах и убеждениях, объединяющих весь коллектив,

коллектив – ядро сообщества, состоит их ролей: интерпретаторы, исполнители, новички.− «Новички» осваивают основную сферу жизнедеятельности, отдельные элементы ценностно-смыслового плана; «исполнители» реализуют содержание в коллективной жизнедеятельности, овладевают ценностно-смысловым планом, «интерпретаторы» сохраняют и транслируют ценностно-смысловой план жизнедеятельности, в большинстве своем являются организаторами коллективной жизнедеятельности и выполняют воспитательные функции по отношению к новичкам и исполнителям.

 ауру – окружающая ядро часть сообщества (бывшие или будущие участники совместной− деятельности).

Ценностно-смысловой план коллективной жизнедеятельности воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников. Данный план предполагает процесс интериоризации (освоения и присвоения) образов-образцов, которые обусловлены ценностями и нормами принятыми в данной общности (М.В.Шакурова). По мнению А.В. Мудрика, через интериоризацию выстраивается «система отношений к миру и с миром, к себе и с собой». Следовательно, ценностно-смысловой аспект задает способы функционирования объединения, что выражается в совокупности ролей участников взаимодействия, форм организации совместной деятельности, символике.

Целевой план жизнедеятельности воспитательного коллектива разворачивается в трех областях: воспитанник осваивает специфический социальный опыт (совокупность устойчивых форм осуществления социально значимой деятельности и взаимодействия людей), овладевает комплексом умений (образование) и разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности .

При рассмотрении плана содержания жизнедеятельности мы опираемся на типологию А.В.Мудрика: общение, познание, предметно-практическая деятельность, духовно-практическая деятельность, спорт, игра. Следует отметить, что с одной стороны, в жизнедеятельности воспитательной организации представлены в той или иной степени все сферы игра, познание, общение, предметно-практическая и духовно-практическая деятельность, спорт, а с другой - существует иерархия сфер, как правило одна из них является доминирующей, что и определяет основное содержание жизнедеятельности коллектива.

Знаково-символический план коллективной жизнедеятельности выражается в форме орудиях труда и схем действия, в форме ролей, понятий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм, имеющих определенное значение. Через понимание этого значения и происходит освоение образцов, предлагаемых в жизнедеятельности конкретного коллектива.

Исследования отечественной практики дополнительного образования детей последних шести лет привело нас к убеждению, что жизнедеятельность детского объединения уподобляется жизнедеятельности соответствующий социальных организаций. Так, например, детская железная дорога чрезвычайно похожа на «взрослый аналог», клубы по интересам подростков аналогичны взрослым объединениям, юношеские театральные студии напоминают творческие коллективы актеров - профессионалов. Всего нами охарактеризовано пять основных вариантов дополнительных образовательных программ: «военная служба», «школа», «клуб», «студия», «ремесло».

 Знаково-символический план строится вокруг специфической этики, определяемой социокультурным контекстом и отражающейся также в типе объединений. Так этика профессионализма соответствует производственному объединению, оригинальность творческому, верность идеям, полезность обществу – военно-служебному. В игровых объединениях (клубах ролевых игр) можно обнаружить этику героизма .

Знак, символ представляет собой материальное явление, которое в наглядно-образной форме выражает абстрактные идеи и понятия. Воздействие символа на человека происходит в силу способности человеческого сознания закреплять определенное морально-ценностное содержание за различными словами, предметами, действиями. С.Н. Смирнов выделяет 5 групп символов:  символы, объединенные вербальным способом выражения их содержания: средства− коммуникации (сленг, жаргон), средства самоидентификации (название объединения, имена, прозвища), средства сохранения ценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды, притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни).  символы, объединенные предметным (атрибутивным) способом выражения их содержания: флаги и штандарты как символы определенного объединения или команды, книги.  символы знаково-изобразительной разновидности: гербы, значки, знаки различия, эмблемы. Они не могут использоваться в качестве инструментария при церемониях.  символические жесты и действия (ритуалы), которые направлены на выражение− конкретных идей, мыслей, представлений.  символы музыкальные, объединяющие мелодии и песни.

 Организационный план коллективной жизнедеятельности выстраивается в нескольких ракурсах: программный цикл, годовой цикл, организация повседневности (режим, единичные формы организации взаимодействия), сочетание организации и самоорганизации. Ключевым способом организации жизнедеятельности являются жизненный, программный и годовой циклы.

 Любой воспитательный коллектив может пониматься в качестве социального организма, существующего, проживая своего рода жизненный цикл – цикл развития. Цикл развития воспитательного коллектива - совокупность фаз, пройдя которые организация достигает зрелости и дает начало воспитательной организации следующего поколения, замыкая тем самым жизненный цикл .

Программный цикл жизнедеятельности – период (от года до семи лет) относительно стабильного существования детско-подросткового объединения, предназначенный для последовательной реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой. Программный цикл строится на сочетании логик: логика жизненного цикла детско-подросткового объединения, логика развертывания содержания социального воспитания.

Годовой цикл жизнедеятельности – период существования детско-подросткового объединения в течение одного учебного года, предназначенный для реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой на тот или учебный год. Содержание жизнедеятельности в течение года также определяется: логикой реализации педагогического замысла, групповой динамикой (социально-психологическими процессами, происходящими с детско-подростковым коллективом), процессами, происходящими со школьником в коллективной жизнедеятельности.

 Годовой цикл складывается из комплекса ключевых дел и повседневности и организационно обусловлен ритмами календарного и учебного года. Начало годового цикла приходиться на сентябрь, когда школьники возвращаются после каникул и приступают к учебе в школе. Фактически привлечение школьников в учреждения дополнительного образования детей – запись в детско-подростковые объединения начинается с августа. Начало как таковых занятий обычно происходит с середины сентября (либо даже с середины октября). Первый месяц занятий уходит на урегулирования расписания, естественный ритм жизнедеятельности человеческого сообщества примерно через месяц существования требует яркого коллективного переживания.

Анализ различных подходов (С.П.Афанасьев, Л.В.Байбородова, А.Г.Кирпичник, С.Д. Поляков, Е.В.Титова) позволяет определить единичную форму организации коллективной жизнедеятельности детского объединения (ключевое дело) как ограниченную по месту и времени структуру (конструкцию) взаимодействия воспитателей и воспитанников, позволяющую решить определенные задачи социального воспитания школьников. Признаками единичной формы являются относительная устойчивость, завершенность, целостность, взаимосвязанность элементов, внешнее выражение какого-либо содержания, установленность. Ключевые дела в данном случае понимаются в рамках подхода, складывающегося в центре теории воспитания НИИ ИиТп (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова):  

воспитательно целесообразное пребывание школьников с педагогами в одном пространстве− и в одно время,  

единица коллективной жизнедеятельности обеспечивающее качественное изменение в развитии и ценностном ориентировании школьников,  

яркое эмоциональное происшествие, нарушающее нормальный порядок, обычный ход вещей. Организация повседневности.

 Общим для всех учреждений образования является необходимость выстраивания функционирования в соответствии с временными условиями обучения - формирование режима. Общим также является и длительность пребывания воспитанников в течение дня. Так, например, для учреждений дополнительного образования характерно, что школьники приходят на занятия в детско-подростковое объединение на 1,5–3 часа. Причем для школьников, занимающихся в общеобразовательной школе в первую смену, занятия в УДОд проходят во второй половине дня, а для тех, кто учиться во вторую смену – соответственно до уроков.

 Вопрос №3. Движущие силы образовательного процесса. Закономерности образовательного процесса.

Движущей силой образовательного процесса всегда выступает противоречие. Ключевое противоречие состоит в том, что требования общества к ребенку постоянно возрастают по сравнению с наличными возможностями ребенка (противоречие между «надо» и «могу»). То есть, освоив то или иное знание, норму, которые были ранее предъявлены педагогом, ребенок получает новое «задание» и опять должен двигаться вперед. Рассматривая это обстоятельство с точки зрения деятельностного подхода, можем предположить, что это требует постановки целей воспитания и образования в зоне ближайшего развития ребенка.

Ключевое противоречие дополняется рядом других:

 противоречие между требованиями общества и склонностями,

желаниями ребенка (противоречие между «надо» и «хочу»),  

противоречие между общественными интересами и интересами личности,

 противоречие между сложностью общественной жизни и недостатком опыта у ребенка для ее понимания,

противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями учебно-− воспитательного процесса,  

противоречия между целостностью личности и односторонностью педагогического процесса и т.д.

Закономерности педагогического процесса:

1. Содержание, формы и методы педагогической деятельности обусловлены уровнем развития общества (поскольку мы готовим ребенка к жизни в «будущем», а не «вчерашнем» обществе, поскольку образовательное учреждение должно быть современным и успешно конкурировать со сферой досуга и развлечений);

2. Эффективность педагогического процесса зависит от условий, в которых он протекает (например, если мы хотим воспитывать у ребенка чувство прекрасного, то предметно- эстетическая среда учреждения должна быть продуманной и красивой);

3. Результативность воспитания и обучения зависит от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром (например, если мы хотим воспитать исследовательскую позицию ребенка, то должны предоставить ему возможности для самостоятельного поиска и экспериментирования, самостоятельной активности);

4. Содержание, формы и методы педагогического процесса зависят от возрастных особенностей и возможностей детей (то есть педагог должен хорошо представлять, что может и не может, хочет и не хочет ребенок, что наиболее важно на этом этапе его развития);

 5. Цель и задачи определяют содержание образования, а вместе они определяют методы, формы, приемы и средства образования (то есть сначала мы определяем цель образования, потом отбираем содержание, а уже потом наиболее подходящие методы, формы и средства, а не наоборот).

Вопрос №4. Базовые теории обучения и воспитания.

 Сущность образовательной деятельности может рассматриваться в контексте воздействия на воспитанника, взаимодействия с ним, содействия раскрытию его индивидуальности, содействия саморазвитию и самовоспитанию.

Рассмотрим первый вариант, связанный с осуществлением воздействия, и те педагогические теории, которые обуславливают такой подход.

Бихевиоризм (Дж.Уотсон и Б. Скиннер, А. Бандура и Дж. Роттер) как взгляд на личность. В этой теории личность является продуктом научения, а ее свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки. Главным источником развития личности является среда в самом широком смысле. С точки зрения бихевиористов можно по заказу сформировать любой тип личности. Широко известной является формула «стимул – реакция - подкрепление». Однако, А. Бандура считает, что особую роль играют не столько внешние, сколько внутренние факторы. Он называет поведение человека, которое определяется внутренними факторами, саморегуляцией. В соответствии с идеями бихевиоризма личность – это ее поведение. Соответственно, формирование личности – формирование ее поведения как системы реакций. Путь – подбор стимулов-воздействий, вызывающих определенное поведение. Стимулы, подкрепляющие те или иные реакции, поступки, действия – положительные и отрицательные санкции, поощрения и наказания. Итак, воспитание с бихевиористской точки зрения, - это подбор положительных и отрицательных санкций, закрепляющих те или иные особенности поведения ребенка.

Ведущая роль педагога в процессе обучения наиболее полно представлена в рамках объяснительно-иллюстративного вида обучения, основой которого стала ассоциативная теория (XVII в., Дж.Локк). Основными принципами этой теории являются следующие: 1) механизмом любого акта учения является ассоциация; 2) обучение опирается на чувственное познание, поэтому основная задача учебной деятельности – обогащение сознания обучающегося образами и представлениями; 3) наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; 4) основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

 Второй вариант, связанный с пониманием обучения и воспитания как взаимодействия педагога и ребенка, представлен в ряде современных теорий. Современное понимание сущности воспитания характеризуется переходом от взгляда на воспитание как воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса как глубинного межчеловеческого взаимодействия, сотрудничества, события взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности.

Диалогово-деятельностная концепция (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, М.А. Щетинин, С.М. Юсфин, С.Д. Поляков) предполагает, что педагог создает ситуацию безопасного диалога, в которой воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем по определенным правилам они договариваются о совместных действиях или правилах общения, в которых отразились бы на равных интересы обеих сторон. После чего педагог и ребенок начинают совместно действовать. В этой концепции можно найти отголоски многих психологических идей. Ближе всего к воспитанию-диалогу психологическая позиция Карла Роджерса. По Роджерсу каждый человек не ниже и не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным общением может только помочь воспитаннику осознать свои интересы, проблемы и пути изменения, но не брать за него ответственность за «перевоспитание».

Развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов) основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Его содержание, методы и формы организации основываются на закономерностях развития ребенка. Ребёнок здесь самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Учащийся выступает субъектом познавательной деятельности. Отношения «ученик – учитель»: партнерство, деловое сотрудничество. «Учащийся – учащийся»: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог. Принципы развивающего обучения: принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип обучения быстрым темпом, принцип осознания школьниками процесса учения, принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.

 Личностно-ориентированное развивающее обучение (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). С точки зрения И.С. Якиманской в технологии личностно- ориентированного развивающего обучения особое значение придается субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному учащимся в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Технология личностно ориентированного обучения направлена на то, чтобы раскрыть субъектный опыт ребенка, помочь становлению личностно значимых способов познания. В ходе диагностики выявляются индивидуальные особенности интеллекта учащегося, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности. Для каждого учащегося составляется образовательная программа, которая носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей учащегося. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям учащегося, динамике его развития под влиянием обучения.

 Третий вариант требует со стороны педагога содействия раскрытию индивидуальности ребенка.

Возрастной подход способствует пониманию проблем воспитания, связанных с особенностями возраста, и созданию условий для их эффективного разрешения. На каждом возрастном этапе перед человеком встают специфические задачи, от способа и результата решения которых во многом зависит его дальнейшее личностное развитие.

Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуальный подход в воспитании основан на рассмотрении процесса воспитания с учетом особенностей его участников, поскольку любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного воспитанника.

Индивидуализация обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков) предполагает такую организацию образовательного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся. Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей детей – их способностей, умений, познавательных интересов. Важными принципами индивидуализированного обучения являются: оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся, учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли. Пути индивидуализации: индивидуальные задания для самостоятельной работы, нелинейная конструкция занятия: сначала фронтальная работа, а потом индивидуальная с каждым поочередно, ведение занятия и выполнение заданий на разном уровне сложности.

Четвертый вариант рассматривает теории и технологии, содействующие самосовершенствованию, такие как педагогическая поддержка (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), проблемное обучение (Дж. Дьюи и другие).

Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе, а также помощь в преодолении проблем самореализации учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности (Анохина Т.В.). Поддержка означает содействие развитию самостоятельности человека и предполагает открытость диалога, поддержание искренности, побуждение ребенка к самопознанию, выбору и саморазвитию. Педагогу следует обеспечивать постепенный перевод ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную позицию человека, который самостоятельно справляется с проблемной ситуацией. Важным условием результативности поддержки является договор. Он заставляет и педагога, и ребенка четко выполнять оговоренные обязательства и не мешать друг другу, делать свое дело.

 Проблемное обучение предполагает такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуация и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Методами проблемного обучения являются: проблемное изложение (поиск осуществляет сам учитель, он ставит проблемные вопросы, задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения), поисковая беседа (беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный вопрос), исследовательская деятельность учащихся (предполагает самостоятельное формулирование и решение проблемы с последующим контролем учителя). Проблемная задача должна быть доступной, посильной, интересной, поставленной естественным образом. Технология решения проблемы в обучении: 1) ощущение трудности в процессе деятельности, 2) формулировка проблемы и сути затруднения, 3) выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, 4) формулировка выводов, их проверка в последующей деятельности.

Сущность воспитания. Основное содержание и цели воспитания.

Процесс воспитания является одним из главных компонентов педагогического процесса (развитие, воспитание, обучение, образование).

Воспитание – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование личности, нужной и полезной обществу.

Это целенаправленный процесс, длительный, с отсроченным, неоднозначным результатом. Процесс воспитания диалектичен, имеет комплексный характер, ибо формирование качеств личности происходит не поочередно, а в комплексе.

Содержание воспитания – этот система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек  поведения.

Главная цель воспитания – формирование всесторонне и гармонически развитой личности на основе идей:

1) опора на способности и дарования через освоение базовых основ культуры;

2) поиск нравственных образов, выработка собственных ценностей, норм и законов жизни;

3) жизненное самоопределение, гармония человека с самим собой;

4) личностная направленность, означающая движение от ближайших интересов к развитию высоких духовных потребностей;

5) принудительный воспитательный процесс ведет к деградации нравственности;

6) коллектив не дисциплинарное средство, способное лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс, является образовательное учреждение.  В целостном педагогическом процессе слиты  умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание.

Реализм целей воспитания направлен на формирование конкретных качеств личности, таких как:

- человек-гражданин (Имеет чувство долга перед страной, обществом, родителями. Развито чувство национальной гордости, патриотизма, интернационализма);

- человек-работник (Дисциплинирован и ответственен, работоспособен и организован, имеет специальные знания, умеет трудиться сообща, уважает людей труда);

- человек-семьянин (Трудолюбив, ответственен, тактичен, вежлив, уважает родителей, культурен в общении).

Личность как субъект деятельности демонстрирует готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества; поступать гуманно, независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в жизни; преобразовывать себя, вырабатывая гуманистическую стратегию.

Методы воспитания, их классификация.

Методы воспитания – это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность.

Отдельное воздействие, часть метода – прием. Оптимальный метод  - наилучший, который позволяет быстро и малыми средствами достигнуть цели воспитания.

На выбор метода влияют цели, содержание воспитания, возрастные (индивидуальные и личностные) особенности воспитанников,условия, время, средства воспитания, уровень педагогической квалификации воспитателя, уровень сформированности коллектива.

Существует много классификаций методов. Традиционной принимается классификация Г.И. Щукиной. Она выделяет 3 группы методов:

1) формирования сознания  через убеждения использует: назидательные истории, притчи, басни, рассказ на этические темы, объяснение, лекции, внушения, инструктаж, диспут, пример и др.

2) организации деятельности (метод упражнения: тренинг, игра с этико-психологическими правилами и др.).

3) стимулирования поведения и деятельности (метод педагогической оценки) – поощрения (одобрения, благодарность, награждение, похвала и др.), наказания, соревнования.

Другие классификации методов воспитания:

- по характеру: убеждение, упражнение, поощрение, наказание (Болдырев, Гончаров, Королев);

- по характеру: убеждение, организация деятельности, стимулирование (Ильина. Огородников);

Марьенко: приучения и упражнения, стимулирования и торможения, руководства, самовоспитания.

Общие закономерности и принципы воспитания.

Закономерности:

1. Эффективность воспитания зависит от сложившихся воспитательных отношений. Если хочешь хорошо воспитывать, добивайся расположения воспитанника.

2. Цель и организация воспитания должны соответствовать друг другу. Чем лучше формы. методы и средства соответствуют цели, тем выше эффективность воспитательных воздействий.

3. Характер воспитательного влияния должен соответствовать социальной практике. Несоответствие воспитания жизни  - большая проблема.

4. На эффективность воспитания влияет совокупность объективных и субъективных факторов (материально-технический, санитарно-гигиенический, психологический климат).

5. Воспитание тем успешнее, чем более ученик сам стремится совершенствоваться.

6. В педагогическом воздействии должны быть активны все его участники.

7. Эффективность воспитания зависит от эффективности процессов обучения и развития.

8. Ученик как объект воспитания становится субъектом, если он взаимодействует с воспитателем сознательно.

9. Интенсивность воздействия на систему мотивов, потребностей, эмоций вызывает активность ребенка. Цели воспитания становятся его мотивом.

10. Воздействие должно сочетаться с уровнем развития вербальных (через слово) и сенсомоторных (чувственных) процессов. Иначе ребенок не сможет выполнить трудовые операции.

11. Взаимоотношения между воспитанниками влияет на становление личности (с кем поведешься, от того и наберешься).

Закономерности реализуются с системой принципов воспитания:

1) принцип общественной направленности предполагает соответствие характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народы, гуманистическим нормам, социокультурным, национальным традициям и нормам;

2) принцип связи педагогического процесса с жизнью  и производственной практикой предполагает соответствие воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике. культуре и общественной жизни страны и за ее пределами;

3) принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности ориентирует на добро, истину, прекрасное в человеке, обществе, труде, познании;

4) принцип гуманизации воспитания предполагает гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав  свобод, в том числе права быть самим собой. Воспитание гуманности осуществляется при включении ребенка в сопереживание, соучастие, заботу о других, оказание помощи и поддержки, защиты младшего, слабого;

5) принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению, независимо от его индивидуальных особенностей. Человек – самостоятельная ценность для педагогов и учащихся, а не средство для достижения своих целей. В процесс его личного опыта надо адекватно включать чувства, переживания, эмоции, соответствующие им действия и поступки;

6) принцип единства воспитательных воздействий семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организацийобуславливает согласованность педагогического влияния объективных и субъективных факторов. Это руководство к творческой практической деятельности учителя и учащихся, которые  обеспечивают динамику развития и совершенствования воспитания.

Содержание образования. Понятие о государственном стандарте.

Содержание образования -  это система знаний, практических умений  и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения. СО не должно отставать от современного состояния науки и не должно быть перегруженным,

не должно искажать качество обучения как фактора развития и формирования личности.

Основные теории формирования СО сложились в конце XVIII – начале XIX вв. Они получили название материальной и формальной теорий.

Сторонники материальной теории или теории дидактического материализма (энциклопедизма) считали, что учащимся следует передать как можно больший объем знаний из различных областей науки. Я.А. Коменский работал над созданием учебника, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического материализма расцвела в эпоху развития промышленности, когда стали востребованы естественные и технические науки для подготовки учащихся в реальных гимназиях и училищах.

Сторонники формальной теории формирования СО или теории дидактического формализма рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Развивают мышление -  иностранные языки, математика и гуманитарные предметы.

Такое содержание было в основе классических гимназий и гуманитарных школ.

В Российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования. СО определяется в документах: учебный план, программа, учебник, учебные пособия.

Основным нормативным документом является государственный стандарт. В нем выделяются три компонента:

Федеральный – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный – содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки (они относятся к компетенции регионов и учреждений образования).

Школьный – содержание образования отражает специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Стандарты представлены в виде программ и требований к уровню  подготовки школьников по отдельным учебным предметам. На их основе могут быть разработаны разнообразные рабочие учебные планы.