Зачем нужна педагогическая диагностика?

1. Зачем нужна педагогическая диагностика?

Образовательный процесс современного детского сада характеризуется обращенностью к ребенку, поиском оптимальных условий раскрытия и развития его личностного потенциала. Все это возможно только при наличии объективной обратной связи. Именно обратная связь предоставляет воспитателю информацию о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия. Объективная обратная связь может быть обеспечена педагогической диагностикой.

Умение осуществлять педагогическую диагностику и планировать на ее основе педагогические воздействия входит в компетенцию грамотного, квалифицированного педагога. Ведь «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». [32, С. 15]. Внедрение педагогической диагностики в практику работы воспитателей, руководителей дошкольных образовательных учреждений дает возможность научно обоснованно анализировать образовательный процесс, что закладывает основы качественного развития всей системы дошкольного воспитания.

Педагогическая диагностика нужна для выявления условий реализации педагогических целей, степени их достижения, причин неудач в учебно-воспитательной деятельности. Педагогическая диагностика в практике детского сада позволяет эффективно провести тематическую проверку, оценить успешность профессиональной деятельности педагога, выявить удовлетворенность родителей качеством образовательных услуг, помочь воспитателям и родителям понять причины, обусловливающие трудности в воспитании ребенка, определить успешность освоения образовательной программы.

Диагностика призвана помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой  помощи (или содействия) педагога, которая может проявляться как:

• педагогическое руководство — такая помощь воспитаннику в
  преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника;
• педагогическая поддержка — совместное с воспитанником
  определение его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию;

-педагогическое сопровождение — создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [6].

Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического прогнозирования профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом на всех уровнях и завершает технологическую цепочку по решению педагогических задач [29], поскольку направлена на выявление результативности управленческого воздействия и оценку эффективности использованных средств и методов.

История педагогической диагностики уходит корнями в историю диагностики. В буквальном переводе слово «диагностика» означает различительное познание. Диагностика – это деятельность по установлению диагноза или наука о способах осуществления этой деятельности. Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную деятельность педагога. Без нее он будет работать «вслепую», растрачивая силы и время и не имея гарантии получения конструктивного результата.

Исторически диагностика как экспериментальная деятельность складывалась под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, а затем и промышленного производства. Согласно современному общенаучному представлению под диагностикой понимаются теория и практика постановки диагноза с целью прогноза поведения объекта или системы и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

В середине прошлого столетия в научный обиход входит понятие «педагогическая диагностика». Однако до настоящего времени в педагогике нет единого подхода к определению понятия «педагогическая диагностика».

«Отец» термина «педагогическая диагностика» немецкий педагог К. Ингенкамп под педагогической диагностической деятельностью предлагал понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем [20, с.8,10].

Исследователь Т.И. Шамова [34] дала следующее определение: педагогическая диагностика понимается как одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ребенка, деятельности педагога или руководителя образовательного учреждения.        

Педагогами М.В. Крулехт, И.В.Тельнюк  [23] педагогическая диагностика рассматривается как система методов, приемов, специально разработанных технологий и методик, тестовых заданий, позволяющих в ходе педагогической экспертизы определять уровень профессиональной компетенции педагогов, уровень развития ребенка, а также диагностировать причины недостатков и определить пути улучшения качества образования.

И.Ю. Гутник [14] определяет диагностику как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи.

Н.М.Борытко [6] дает следующее определение: «Педагогическую диагностику можно определить как деятельность педагога по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия в условиях педагогического процесса, направленную на управление качеством образовательного процесса».

Мы будем понимать под педагогической диагностикой  самостоятельный компонент педагогической деятельности, направленной на изучение фактического состояния и специфических особенностей субъектов педагогического взаимодействия, а также прогнозирование тенденций их развития как основы для целеполагания и проектирования  педагогического процесса.

Таким образом, диагностическая деятельность педагога становится основой технологизации современной образовательной практики, повышения ее эффективности и целенаправленности. Поскольку именно диагностика помогает выявить реальные достижения и проблемы ребенка и направить усилия воспитателя на поддержку достижений и решение проблем, без диагностической деятельности немыслима гуманизация педагогического процесса. Педагогическая диагностика органически включена в проектирование, контроль и регулирование педагогической деятельности и направлена на достижение положительного педагогического результата.

Чем педагогическая диагностика отличается от социологической диагностики?

Основное отличие данных видов диагностики, по мнению Б.П. Битинаса, состоит в том, что социологическую диагностику в первую очередь интересуют общие тенденции, а педагогическая диагностика изучает носителей этих тенденций [5, с. 28]. Поэтому при социологическом обследовании обычно ограничиваются анонимными источниками информации, а педагогическая диагностика персональна.

Чем   педагогическая диагностика отличается от научного исследования?

В отличие от научно-теоретического познания педагогическая диагностика не открывает новых законов, не устанавливает новых способов объяснения явления, а распознает уже установленные наукой явления. Таким образом, различны цели и использование результатов познания. Различны и сами субъекты познания - педагог-практик и ученый. Однако стоит помнить, что педагог реализует и исследовательскую функцию. При таком подходе педагогическая диагностика является составной частью исследовательской деятельности педагога. [14]

Чем педагогическая диагностика отличается от психологической диагностики?

1. Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не только ради его изучения, но, прежде всего ради его преобразования. Педагог выступает одновременно и в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций. Педагогическая диагностика не направлена на деление детей по уровням развития. Педагогическая диагностика направлена на выявление проблем и достижений развития ребенка. Это необходимо знать педагогу, чтобы точно представлять, какую помощь и поддержку он может оказать конкретному ребенку. Таким образом, педагогическая диагностика помогает оптимизировать педагогическую деятельность, повысить ее результативность. Основную цель психологической диагностики можно сформулировать как отнесение развития ребенка к условно нормативному или отклоняющемуся и определение типа (варианта) развития. [28].
2. Педагогическая диагностика, в отличие от психологической выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Если в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», то в
   педагогической диагностике только в педагогическом процессе.
3. Педагогическая диагностика в отличие от психологической  значительно более свободна в способах фиксации результатов и основана на понимании поведения ребенка, а не на его тестировании. Предлагаемые формы регистрации результатов не являются стандартными бланками, применяемыми в ходе психологической диагностики, а служат для удобства фиксации данных и могут быть изменены воспитателем в случае, если он придумал формы, более удобные для использования.
4.  Педагогическая диагностика осуществляется в привычной для
   ребенка обстановке. Во время занятий, свободной игры или игры, организованной воспитателем, прогулки или режимных моментов педагог наблюдает за поведением детей, особенностями их общения между собой и взрослыми, замечает возникающие проблемы, отмечает у ребенка состояние заинтересованности или скуки, увлечения или отстраненности, радости или огорчения, обращает внимание на достижения ребенка и его реакцию на похвалу. Психологическая диагностика обычно проводится в кабинете психолога или в лаборатории, а это для ребенка новая, непривычная обстановка.
5.  Педагогическая   диагностика  развития  ребенка  складывается   из
   множества частных оценок, она длительна по времени. Процедура психологической диагностики может носить однократный характер и ограничиваться несколькими часами.

2. К истории педагогической диагностики 

История педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Как отмечает Н.М. Борытко, уже в Библии отражены способы диагностики по особенностям поведения. Так, в Книге судеб Бог советует полководцу Гедеону, как нужно отбирать воинов для битвы: «7.5. Он привел народ к воде. И сказал Господь Гедеону: кто будет лакать воду языком своим, как лакает пес, того ставь особо, также и тех всех, которые будут наклоняться на колени свои и пить. 7.6 и было число лакавших ртом своим с руки триста человек; весь же остальной народ наклонялся на колени свои пить воду. 7.7. и сказал Господь Гедеону: тремястами лакавших я спасу вас…»

В Древнем Вавилоне в середине III века до н.э. проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы.

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний.

В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должность правительственных чиновников.

В государстве Цзинь результаты экзаменов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься частной практикой. Не выдержавшим экзамен рекомендовалось либо продолжить подготовку, либо сменить профессию.

Таким образом, испытания индивидуальных способностей во все времена рассматривались как важная и неотъемлемая часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Очевидно, что диагностика развивалась тогда, когда требовались конкретные результаты в педагогической деятельности. Выражаясь современной терминологией, диагностика всегда была в основании технологизации педагогической деятельности, обеспечения ее оптимальности и результативности. Однако методы познания долгое время были примитивными.

К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф.Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884—1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (сила, быстрота реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств — всего по семнадцати показателям. Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. С момента публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кеттела идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые их противники. Увлечение тестами вызвало ослабление внимания к поиску долгосрочных способов изучения ребенка, в т.ч. наблюдения.

Зарождение педагогической диагностики в России связано со становлением в педагогике так называемого экспериментального направления. В Педагогической энциклопедии приведено следующее определение: «Экспериментальная педагогика - это одно из направлений педагогики, зародившееся в конце 19 века, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент».

Необходимо отметить, что название «экспериментальная педагогика» данное направление в педагогике получило только в немецкой и русской терминологии, в Италии и Франции она носит название «новая педагогика», а в США и Канаде - «точная педагогика».

Проблемы теории воспитания разрабатывались представителями русского экспериментального направления в педагогике на основе отечественных традиций, отличительной чертой которых было глубокое уважение к личности ребенка, стремление к познанию его природы; они руководствовались идеями Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, разделяя их программу создания теории воспитания как знания «о всей широте человеческой жизни».

Основные принципы изучения ученика были сформулированы еще К. Д. Ушинским. Он советовал педагогам изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства, вести «истории воспитания» каждого ученика. К.Д.Ушинский указывал на ответственность воспитателя за качество педагогического изучения детей. Он считал, что познать ребенка возможно только при успешной разработке плана воспитания целостности личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе.

Принципы всесторонности и комплексности в изучении учащегося стали ведущими в современной педагогике. К.Д.Ушинский создал целую программу изучения ребенка, в которой главным для воспитателя было узнать воспитанника в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важно не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в его внутренний мир». В целом, однако, К.Д.Ушинский предлагал использовать традиционные средства диагностики: опрос, сочинения, наблюдения за учащимися, экзамены.

Заслуги Н.И. Пирогова в построении мировоззрения русской школы состояли в том, что он рассматривал процесс воспитания исходя из сущности человека, а также в том, что он считал необходимым рассматривать педагогику и как искусство и как науку в виде философски разработанной системы воспитания.

Обратимся к раскрытию основных идей, выдвинутых экспериментальной педагогикой.

По замыслу представителей данного направления в основу экспериментальной педагогики должен был быть положен целый комплекс наук о человеке. Речь шла не о механическом соединении данных различных наук, а об их органичном синтезе. В центре всех экспериментально-педагогических исследований стоит жизнь ребенка. Но жизнь ребенка в своем развитии зависит от многих причин и условий. Жизнь детей различных классов отличается друг от друга, здоровая и больная наследственность также отражается не только на физическом благополучии детей, но и на их духовном облике. Все это должен принимать во внимание педагог, как при построении общей системы воспитания, так и при определении частных способов и приемов воздействия на ученика в верном направлении. Вот почему экспериментальная педагогика берет на себя задачу исследования в педагогических целях даже таких сторон жизни, которые изучаются науками естественными и социальными.

Рассматривая взгляды представителей экспериментальной педагогики, необходимо затронуть вопрос об особенностях использования данным направлением методов изучения личности ребенка. Так, согласно А. Лаю, экспериментальная педагогика отличается от традиционной педагогики тем, что старая педагогика основывается на созерцании, самонаблюдении, что является недостаточно совершенным. Экспериментальная же педагогика «углубляет и дополняет прежний способ исследования своим осторожным наблюдением, статистикой и опытом. Все выводы и мнения должны подвергаться проверке экспериментально, т.е. путем опроса, наблюдения и, главным образом, эксперимента.

Со временем произошло некоторое разочарование в методе эксперимента и привело к осознанию необходимости дополнения эксперимента другими объективными методами, в первую очередь организацией правильного наблюдения, обеспечивающего качественную характеристику изучаемых явлений. Разочарование в методе эксперимента было обусловлено тем, что массовое обращение педагогов к «объективному» анализу привело к повальному увлечению самыми простыми измерениями роста, величины частей тела, веса. Но оказалось, что измерить ребенка и познать его - совершенно разные вещи.

Безусловный прогресс использования методов педагогической диагностики того времени связан с исследованиями П.П.Блонского и Л.С.Выготского.

Концепция П.П.Блонского базировалась на представлениях о ребенке как едином, неразрывном, динамически развивающемся под воздействием внутренних и внешних факторов организме, что позволило ему конструировать и использовать систему методов - объективное наблюдение, эксперимент, метод тестов, анкетный метод и др.

Необходимо отметить, что характерные для того времени установки на механизмы развития ребенка, когда развитие в большей степени определялось биологическим развитием организма, способствовали тому, что статистические методы - антропометрические измерения, математические вычисления, анкетный метод, метод тестов - стали ведущими методами диагностики. Это объясняется также тем, что в выборе методов исследования П.П.Блонский руководствовался объективными закономерностями возрастного развития ребенка, в выделении которых статистические методы сыграли приоритетную роль.

Пути решения проблемы методов диагностики личности были тесно связаны с современной П.П.Блонскому педагогической практикой. Им была обоснована необходимость изучения ребенка в педагогическом процессе, и при этом был разработан не только конкретный педагогический исследовательский инструментарий - стандарты возрастного развития, тесты учета достижений, образовательные стандарты, методика социально-бытового обследования, но и была определена конкретная логика подхода к изучению ребенка. Согласно данной логике, исследование предполагало изучение истории развития ребенка. Внимание к роли внешних факторов в развитии личности ребенка позволило ученому выйти на осмысление педагогических подходов в его изучении, т.е. представить развитие не только как итог действия внутренних факторов, но и как результат социальных воздействий. Это был важный момент в поступательном движении проблемы методов диагностики как педагогической. Но ограничение  внешних факторов лишь ролью условий препятствовало возможности осмысления их как активных педагогических средств. Обращение П.П.Блонского к изучению ребенка только в логике актуального развития не давало возможности осмыслить и конструировать методы педагогической диагностики личности в логике ее потенциального роста.

Л.С. Выготским был определен основной подход к диагностике личности – изучение потенциальных возможностей ее развития (зона ближайшего развития) в условиях сотрудничества со взрослым. Ученый отверг метод тестов как неадекватный названному подходу, так как его исследовательские возможности ограничиваются лишь определением актуальной зоны развития.

Л.С.Выготский конструирует инструментальный метод, сущность которого находит выражение в  создании при помощи символов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующего исследователя функции. Этот метод являлся ключом к пониманию процессов овладения ребенком высшими формами поведения в процессе обучения.

Период «революционного эксперимента (20-е годы 20 века), для которого было характерно многообразие, динамичность и открытость научной жизни, характеризуется  резкой критикой старой школы. Большинство старых методов отвергаются за их недостаточную точность в оценке и измерении достижений  ребенка. Именно в эти годы были разработаны уникальные тесты, направленные на диагностику:

• умения пользоваться диаграммами и графиками;
• знакомства с устройством общества того времени и его установками;
• знакомства с предметами культурного обихода.

В этот период диагностика стала рассматриваться как средство изучения ребенка, необходимое для его развития.

Главной целью педагогической диагностики в данный период становится не столько изучение ребенка для его развития, сколько изучение с целью управления им, с целью влияния на него с учетом социального заказа общества. В условиях становления новой советской школы директора школ, учителя нуждались в диагностических данных, в сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебных программ.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м гг. XX в. он определяется из посылки, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Этот новый подход определял и новый предмет педологии: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную норму — «стандарт» школьника. Утверждалось, что человек способен не только адаптироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознательно изменять себя и обстоятельства, а, изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет и свою собственную сущность.

Распространение педологии в России в 20-30-е годы сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах, методах. Конец дискуссиям, как и тестированию, положило известное постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936г.).

В предвоенный период и до 60-х годов в теории и практике педагогической диагностики не произошло сколько-нибудь существенных изменений. В 60-70-е годы получает развитие так называемый «качественный подход», базирующийся на диагностике умственного развития. Однако качественная диагностика была очень громоздка, ориентирована на лабораторные исследования. Она оказалась неприспособленной к применению в массовой практике и была эффективной лишь для решения сравнительно узкого круга  исследовательских задач.  

Вторая половина 70-х годов знаменуется возрастающим интересом исследователей к проблеме диагностики, и, прежде всего к зарубежным методикам.

Понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких ученых как В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Н.М.Борытко, И.Ю. Гутник, В.Г.Максимов и др. Вместе с тем, педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Определение методологических подходов к педагогической диагностике, выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования образовательной работы, способствующему новому подходу в организации  педагогического процесса – на основе педагогической диагностики.

3. Что может являться объектом педагогической диагностики?

Одной из основных отличительных особенностей педагогической диагностики является наличие специфического объекта диагностики - педагогического процесса. Все компоненты педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики, а именно: педагог, ребенок, содержание, методы, средства, условия и результаты педагогической деятельности.

Что может являться предметом педагогической диагностики?

Предмет педагогической диагностики определяется ее объектом. Если в качестве объекта рассматривается ребенок в педагогическом процессе, то  предметом педагогической диагностики могут быть

• обученность ребенка
• воспитанность ребенка
• деятельностные умения ребенка
• развитие ребенка
• интересы, предпочтения, склонности ребенка
• типологические особенности ребенка
• личностные особенности ребенка
• поведенческие проявления ребенка
• особенности взаимодействия ребенка со сверстниками
• особенности взаимодействия ребенка со взрослыми

Если в качестве объекта рассматривается педагог в педагогическом процессе, то  предметом педагогической диагностики могут быть

• профессиональная компетентность педагога
• личностные особенности педагога
• особенности взаимодействия педагога с детьми

Если в качестве объекта рассматриваются условия обучения и воспитания, то  предметом педагогической диагностики могут быть

• методы обучения детей дошкольного возраста
• предметно-пространственная среда группы, детского сада
• содержание обучения детей дошкольного возраста
• средства обучения детей дошкольного возраста
• влияние семьи на развитие ребенка

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия воспитателя и ребенка и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме тестирования, и в характеристике воспитателя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, невозможен педагогический мониторинг, не обходится ни одна инспекторская или методическая проверка.

Выбор объекта и, соответственно, предмета педагогической диагностики определяется ее целями. Для педагога-практика такой целью (преимущественно) является изучение ребенка для составления прогноза развития и выбора правильного подхода к взаимодействию. Поэтому объектом в данном случае будет ребенок в педагогическом процессе детского сада, а предметом -  фактическое состояние развития ребенка и проявления его индивидуальности.  

Для педагога-исследователя в большей степени значимо изучение разного рода проявляющихся на уровне тенденций причинно-следственных связей между условиями протекания педагогического процесса и его результатами. Поэтому в качестве объекта педагогической диагностики рассматривается результативность педагогического процесса, а предметом могут быть условия обучения и воспитания  (методы обучения, образовательная среда как средство развития и прочие), приводящие к педагогическому результату.

Для эксперта по оценке качества образования объектом педагогической диагностики выступает  педагогический процесс (например, детского сада), а предметом – условия обучения и воспитания, результативность педагогического процесса.

Такой широкий спектр целей требует дифференцированного подхода к разработке разного рода технологий и диагностических методик педагогической диагностики.

4. Функции педагогической диагностики.

Обратной связи или информационная функция, помогающая педагогу управлять образовательным процессом, контролируя свои действия и ориентируясь на достижение лучшего варианта педагогического решения. Одна из главных функций педагогической диагностики. Обратная связь предоставляет нам информацию о реальных интересах  и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия. Наблюдая за тем, как проявляет себя ребенок в разных ситуациях (в игре со сверстниками, на прогулке, на занятиях, в свободное время), педагог отмечает  его реакции на конфликт и на похвалу, на заданный вопрос и на предложение заняться какой-либо деятельностью. Это позволяет воспитателю видеть каждого ребенка с его особенными интересами, склонностями, трудностями, радостями и переживаниями. Четкие представления о проблемах и достижениях ребенка помогают определить своеобразие образовательных целей для каждого ребенка, снижают формальность, «усредненность» образовательного взаимодействия.

Прогностическая функция, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.  Позволяет выявить причинно-следственные связи между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности и выработать прогноз протекания педагогического процесса. Диагностическая деятельность педагога направлена не только на выявление и оценку состояния ребенка, но и на обнаружение условий, положительно или отрицательно влияющих на его развитие. Эта функция наиболее ярко проявляется в педагогическом исследовании.

Контрольно-корректировочная функция позволяет управлять педагогическим процессом через устранение конкретных затруднений, которые испытывают педагог и ребенок в практической реализации и освоении развивающего потенциала образования. Реализуется преимущественно на экспертной основе и предполагает наличие стандарта, нормы или модели диагностируемого объекта.

Оценочная функция, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.  Реализация функции связана с установлением степени изменения исследуемого педагогического объекта в каждый конкретный момент времени и зависимости этих изменений от действий педагога. Эта функция дает возможность качественно и количественно оценить результативность деятельности каждого педагога в отдельности и всего педагогического коллектива в целом. Проявляется преимущественно при использовании педагогической диагностики как формы осуществления научно-педагогической экспертизы.

5. Принципы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика осуществляется на основе ряда принципов, обусловленных спецификой педагогического процесса детского сада. Они определяют цели, содержание, формы, методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Принцип объективности, согласно которому педагогу необходимо использовать научный подход к  оценке явлений, формулировке умозаключений, а также предъявлять высокую требовательность к себе в силу наличия значительного числа субъективных факторов в педагогическом процессе. Этот принцип означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил:

• Адекватного отражения диагностируемого объекта в соответствующих терминах и величинах, если диагностика предполагает измерение;
• Соответствия диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых;
• Фиксации всех проявлений личности, а не только  тех, которые подтверждают гипотезу или диагноз;
• Сопоставления полученных данных с данными других педагогов, родителей или исследователей;
• Перепроверки, уточнения полученного фактического материала при проведении диагностики;
• Постоянного самоконтроля педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективизируют фиксацию фактов.

Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

• Использование системного подхода в исследовании;
• Рассмотрение объекта диагностирования как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов;
• Сопоставление данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях;
• Выявление взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Для того, чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Образно пишет Е.Г. Юдина: «Мы могли бы сравнить педагогическую оценку развития ребенка с разглядыванием его через множество окошек различных методов, проб, результатов наблюдения. …невозможно делать вывод об уровне развития ребенка даже в одной сфере по результатам одного наблюдения или одной пробы. Они могут зависеть от множества факторов: настроение ребенка, усталости, желания заняться чем-то другим, внешней ситуации и т.д.» [36]

Принцип процессуальности или изучения явления в изменении, развитии, согласно которому исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельных показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как цикличное явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей.

Основываясь на таком подходе к педагогической диагностике, И.Ю. Гутник  считает необходимым использование в процессе педагогического диагностирования сочетания различных  видов диагностики - срезовой (послойной) и длительной (лонгэтюдной).

Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы

• не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития;
• выявлять основные причины развития или деструктивных тенденций в диагностируемом объекте;
• сочетать констатирующие методы с корректирующими;
• учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;
• обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.

Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.

Этот принцип раскрывается

• в правилах сотрудничества (согласие, добровольность испытуемого на участие в диагностике);
• безопасности для испытуемого применяемых методик;
• доступности педагогу диагностических процедур и методов;
• обоснованности данных и заключений;
• взвешенности и корректного использования диагностических сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).

Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Этот принцип детализируется в правилах

• анализа индивидуальных особенностей человека;
• учета его конкретной жизненной ситуации;
• различения общего и дифференцированного подходов.

6.  Виды педагогической диагностики.

Какие задачи решают разные виды педагогической диагностики?

Есть несколько видов педагогической диагностики: основная, промежуточная и оперативная. Каждый вид диагностики направлен на решение конкретных задач.

Основная диагностика решает задачу выявления фактического состояния диагностируемого объекта, его специфические особенности и тенденции развития (прогноз развития). Основной метод проведения данной диагностики – метод включенного наблюдения, дополненный рядом других методов. Этот вид диагностики проводится два раза в год и охватывает всех детей группы.

В начале учебного года (примерно в течение сентября месяца) проводится основная первичная диагностика, выявляются стартовые условия (исходный уровень развития), определяются достижения ребенка к этому времени, а также проблемы развития, для решения которых требуется помощь воспитателя. На основе этой диагностики воспитателем в сотрудничестве с психологом и педагогами-специалистами формулируется диагноз (т.е. определяются проблемные сферы, мешающие личностному развитию ребенка, а также выделяются его достижения и индивидуальные проявления, требующие педагогической поддержки), определяются задачи работы и проектируется образовательный маршрут ребенка на год.

В конце учебного года проводится основная итоговая диагностика, по результатам которой оценивается степень решения сотрудникам детского сада поставленных задач и определяются перспективы дальнейшего проектирования педагогического процесса с учетом новых задач развития данного ребенка.

В период между первичной и итоговой проводится промежуточная диагностика. Она может проводиться не со всеми детьми группы, а выборочно – лишь с теми, у кого проявляются существенные проблемы развития. В качестве методов педагогической диагностики могут быть использованы как включенное наблюдение, так и простые тестовые задания детям. Целью проведения промежуточной педагогической диагностики является оценка правильности выбранной в отношении ребенка стратегии образования, выявление динамики развития. По результатам данного вида диагностики воспитатель, психолог, педагоги-специалисты при необходимости могут внести коррективы в педагогический процесс.

Оперативная диагностика направлена на оценку качества решения текущих частных задач. Она проводится по мере необходимости в рамках образовательной работы, не требует сложного инструментария и помогает воспитателю в выборе верной тактики взаимодействия с детьми. Формами проведения оперативной диагностики могут стать диагностическое занятие, несложная экспериментальная ситуация, беседа и др.

7. К методологии педагогической диагностики 

Методологические ориентиры всегда являются той фабулой, в рамках которой систематизируются практико-ориентированные исследования. Но прежде чем рассмотреть основные методологические положения, связанные с педагогической диагностикой, необходимо затронуть вопрос, касающийся понятия «нормы развития» и возможностей использования категории нормативности применительно к педагогической диагностике педагога-практика.

Трудно определить содержание понятия «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.

Положение усугубляется постоянным, неуклонным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, трансформация детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка (тенденции акселерации и инфантилизации). Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обусловливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «объективной нормы».

Таким образом, оказывается совершенно понятно, что часто основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств методики (тесты), которые были разработаны в одной культуре, в одних географо-климатических, этнических и временных условиях, неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов. Уровни развития ребенка, данные в описании практически всех образовательных программ, часто основываются на результатах исследований, проведенных в 60-80-е годы прошлого столетия. За эти годы изменились и дети, и возможности педагогической практики.

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим воспитателем «вариантом» нормы. Чаще всего воспитатель ориентируется на нормы, отраженные в образовательных программах. При этом соотносит развитие ребенка с уровневой характеристикой описанных в программе норм. Если выясняется по результатам диагностики, что показатели конкретного ребенка соответствуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Отсюда вытекает основная направленность деятельности педагога как коррекционно-развивающая. Диагностика, таким образом,  рассматривается, прежде всего, как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всем разделам!), заданного как идеальный вариант развития?  По данным отечественного психолога Ю.Б. Гиппенрейтер, при десяти независимых исследуемых свойствах только один  из 1024(!) человек окажется с точки зрения статистики «нормативным». [28]

В диагностике следует исходить из системного понимания самого объекта, его изучения и описания. Недопустимо ставить диагноз на основании только одного или даже нескольких показателей. Отклонения от нормативной модели, на основе которой проводится диагностика, не следует однозначно понимать как недостаток. Часто эти отклонения являются лишь индивидуальными признаками диагностируемого человека или процесса, определяющими особенности поведения, задающими его уникальность и особое предназначение. Например, сами по себе плохая память или высокий уровень воображения еще ни о чем не свидетельствуют. Плохая память может компенсироваться хорошей произвольностью, а высокоразвитое воображение может быть и при диагнозе «шизофрения». Результаты диагностики совсем необязательно влекут за собой коррекцию.

Проблема нормирования при оценке результатов диагностики заставляет искать новые содержательные критерии. Как отмечает Г.А.Берулава, в качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или любая другая уровневая оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания, т.е. компетентность субъекта [3]. По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов диагностики. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов диагностики, который позволяет выявлять достижения ребенка, его трудности, особенности и специфику его развития. При этом необходимо определить иерархию компетентностных умений ребенка, выделив базовые и дополнительные компетентности. Это поможет педагогу определить приоритетные задачи развития ребенка, а не решать все задачи сразу (нельзя объять необъятное!).

В этой связи интересен подход к определению норм в близкой для педагогики сфере –  психологии, разрабатываемый под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Этот подход включает понятия «социально-психологического норматива» и «функциональной нормы».

«Социально-психологический норматив» можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» [27, с. 262-263].

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения социально-психологическому нормативу, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Социально-психологический норматив – «идеальная норма».

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. О функциональной норме можно говорить в тех случаях, когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять (т.е. отбирают методики диагностики), пропуская вопросы что и, в особенности, зачем диагностировать. Между тем, это – основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие управленческих решений. Ответ тесно связан с методологическим подходом, которого (сознательно или интуитивно) придерживается педагог.

В практике работы детского сада диагностика, к сожалению, нередко проводится бездумно и без ясной цели. При рассмотрении проблемы диагностики в дошкольном учреждении главным действительно является вопрос «зачем?» Во многих детских садах воспитателей заставляют заполнять карты развития на всех детей без исключения, начиная с 1 года. Диагностика становится формой отчетности, и воспитатель, вместо того, чтобы заниматься ребенком, тратит время на заполнение этих карт. Но, по всей видимости, для оптимизации педагогического процесса гораздо важнее диагностировать педагогов, а не детей.

Стратегия профессионально-педагогической деятельности производна от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Очевидно, что диагностическая деятельность является компонентом общей профессиональной деятельности педагога и реализует ее логику. В истории развития педагогической диагностики, на разных этапах ее становления проявлялось различие в подходах к исследованию, изучению педагогического процесса и его субъектов. Как отмечает И.Ю. Гутник, это определяется господствующей на каждом конкретном этапе парадигмой педагогического познания.

Согласно В.И. Слободчикову, возможно говорить о существовании естественнонаучного и гуманитарного подходов к педагогическому исследованию, для которых характерно специфическое понимание целей и норм исследования, наличие определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Остановимся на краткой характеристике этих парадигм познания.

Для естественнонаучной (позитивистской, технократической, объектной) парадигмы познания характерно стремление к объективности познания мира, что достижимо только при условии познания объекта, существующего независимо от исследователя, вне его сознания.  Из описания и объяснения должно быть исключено все, что относится к исследователю и процедуре его познавательной деятельности. Основной целью данного подхода является построение истинной картины мира и познание объективных законов при помощи методов наблюдения и эксперимента. При таком подходе исследователь занимает позицию извне, т.е. позицию беспристрастного субъекта. Критерием истинности результатов является их проверяемость и воспроизводимость. При естественнонаучном подходе познание человека мало отличается от познания каких-либо иных объектов.

Традиционно педагогическая деятельность рассматривается именно с точки зрения технократической стратегии, стратегии обладания общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека — человеком и т.д. Лозунгом этой стратегии может служить известное высказывание Ф. Бэкона: «Знание — сила!» Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности и отношений, является ведущим ориентиром педагога.

Это понимание основано на идее, что общество в целом и отдельный человек, в частности, может целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. В технократических концепциях отразилось возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства. Характерная черта всех видов технократии — ориентация на управление социальными процессами (в том числе и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, приуменьшения ценностно-этических аспектов жизни и деятельности человека.

По мнению И. А. Колесниковой, для данной парадигмы органичны понятия социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение — обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества.

Недостаток такой стратегии заключается в том, что она основана на ряде следующих положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство воспитанника и самого педагога:

• воспитанник в соответствии с этими идеями выступает как
  неспособное жить самостоятельно существо, нуждающееся в руководстве старшего, в знании того, что педагог «заботится» о
  нем;
• исключается инициатива и возможность сделать что-либо самостоятельно самим воспитанником, да и педагог мыслится как
  исполнитель предписанных норм;
• педагог представляет ценность только в связи с его способностью успешно управлять поведением ребенка на основании точного следования внешне заданным нормам поведения;

-ответственность за поступки, поведение, деятельность и общение воспитанника целиком ложится на педагога.

В технократической стратегии педагог использует диагностику главным образом в целях контроля над воспитанником, управления его поведением, манипулирования и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельности.

В большинстве подобных случаев наблюдается сопротивление со стороны ребенка. Отсюда стремление части педагогов найти «уличающие» диагностические методики, которые помогли бы лишить воспитанника возможности проявлять самостоятельность, инициативу.

Для гуманитарного (личностно-ориентированного, субъектного) познания характерна направленность на познание собственно человеческого в человеке, на познание человеческой субъективности, индивидуальности, обращенность к духовному миру человека, к его личностным ценностям. Гуманитарные методы познания необходимы там, где нужно понять природу неизвестного до сих пор феномена, детально описать новые аспекты уже известных проблем, раскрыть скрытые субъективные смыслы или механизмы функционирования педагогической практики, что не может быть исследовано путем массовых исследований и представления количественных данных.

Одним из основных способов познания человека является объяснение, переходящее в понимание. А это предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, его «вживание» в изучаемую реальность.

Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности — в сферу Бытия. Слово «гуманитарный» (от лат. humanitas— человеческая природа, образованность) означает «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека». Каждый ребенок неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.

Обращенность к индивидуальным проблемам ребенка и поискам путей их преодоления на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности вообще и в диагностической — в частности.

Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следующие отличительные свойства:

-это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в диагностируемом человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;

- источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с реальностью;

-это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

-такое знание, как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта.

Согласно И. А. Колесниковой, знание, с точки зрения гуманитарного подхода, — это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание. Гуманитаризация утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире.

Таким образом, гуманитарная стратегия диагностики основывается на признании педагогом права ребенка самому принимать решение относительно своей жизни, судьбы. Она предполагает активное и заинтересованное участие диагностируемого в процессе диагностики. В рамках гуманитарного подхода педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. И результаты диагностики используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон ребенка и перспектив их развития.

С позиций личностно-ориентированной парадигмы условием эффективного развития личности является удовлетворение ее базовых потребностей. К базовым потребностям Г.А. Берулава относит:

• потребность в комфортных межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта социальный статус;
• потребность в понимании (в наличии интимно насыщенных, духовных межличностных отношений);
• потребность в наличии жизненных целей и смыслов;
• потребность в познании окружающего мира;
• потребность в реализации творческого потенциала.

Форма развития: самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала). Источником развития при этом выступает собственная активность личности. Это не означает, что должна недооцениваться роль наследственности, присвоения культуры и социального научения. Предполагается, что собственная активность личности может использовать указанные источники в  своих интересах, изменять их влияние на свое развитие. Это означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности – деятельности, инициированной самой личность. Внешние же воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для человека.

Как отмечает Г.А. Берулава, личностная ориентация предполагает значительное увеличение роли малоформализованных методов, к которым относят наблюдение, беседу, интервью, анализ разнообразных продуктов детской деятельности. Роль высокоформализованных методов несомненна в проведении психолого-педагогических исследований, когда необходимо сравнивать индивидуальные данные с данными по репрезентативной выборке, с определенными нормативами.

Таким образом, гуманитарное познание отличается от естественнонаучного объектом исследования, использованием специфических методов сбора данных, их обработки и анализа, а также особой позицией исследователя.

В истории становления педагогической диагностики в России можно проследить несколько этапов, когда естественнонаучный и гуманитарный подходы последовательно сменяли друг друга.  Как отмечает И.Ю. Гутник, в основе этих перемен лежат следующие причины:

1. Изменяющееся понимание сущности личности и механизмов ее развития.

Так, в первой половине 20 века интенсивно развивалась экспериментальная педагогика. Ее представители (А.П. Нечаев, А.Н. Бернштейн, П.Ф. Лесгафт и др.) рассматривали личность ребенка как совокупность психических процессов, понимая процесс ее развития как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов. В соответствии с такими представлениями ведущей становилась естественнонаучная парадигма, использующая в качестве основного метода познания эксперимент. Взгляды Л.С. Выготского на личность ребенка как культурно-историческое существо, для которого социокультурные факторы развития являются ведущими, привели к осознанию развивающего характера сотрудничества ребенка со взрослым и, как следствие, сделали актуальными методы гуманитарной парадигмы познания.

2. Изменяющиеся цели воспитания и образования педагогических систем.  

Если основной целью педагогического процесса выступает формирование личности, то на первый план выдвигается естественнонаучный подход исследования с его стремлением все замерить. Если же целью педагогического процесса является развитие, то ведущей выступает гуманитарная парадигма.

 В историческом ракурсе исследование детерминант развития личности смещалось от признания приоритета биологического начала к преобладанию социокультурных факторов и затем к переносу акцента на роль собственной активности личности в ее развитии. При всем  разнообразии методологических подходов можно вести речь о том, что произошел конструктивный переход от позитивистской методологии к гуманистической теоретической платформе. Вместе с тем, не следует полностью исключать естественнонаучный подход к педагогической диагностике. Это связано с реализацией педагогом разных задач, в том числе и  исследовательских.

В диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты:

• Сравнение

Сравнение является отправной точкой процесса   диагностики. Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением, или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой.

•  Анализ

При анализе мы выходим за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Анализ позволяет установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. На основе анализа определяются причины именно такого проявления диагностируемого качества.

• Интерпретация

Процесс анализа полученных данных и выведения из них определенного заключения называется интерпретацией. Именно от нее зависит составление прогноза развития и принятие педагогического решения. Интерпретация будет возможна только тогда, когда собранная информация образует закономерность. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого педагога, или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае объективность выводов повышается.

• Прогнозирование

В сфере педагогической диагностики педагог постоянно экстраполирует данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в других ситуациях или в будущем. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь и/или поддержку.

8. Противоречия, требующие решения

Современные проблемы педагогической диагностики весьма разнообразны и многочисленны. Эта ситуация определяется прежде всего недостаточностью теоретической разработанности научно-обоснованного аппарата педагогической диагностики. Многообразие сфер востребованности педагогической диагностики (научно-педагогическая экспертиза, исследовательская деятельность, практика образования)  требует дифференцированного подхода к разработке диагностик, поскольку цели их использования ученым, экспертом, воспитателем различны. В практике наблюдается необоснованный перенос диагностик, разработанных для исследования или экспертизы, в работу воспитателя. Часто именно это не дает воспитателю возможность «увидеть ребенка в педагогическом процессе детского сада» и выстроить иерархию задач по воспитанию и обучению как отдельно взятого ребенка, так и группы детей в целом.

Своеобразие ситуации, сложившейся в последние несколько лет в системе дошкольного образования, состоит в том, что государственные нормы, транслируемые дошкольным учреждениям со стороны  системы управления образованием, стали носить ценностный характер. Можно с уверенностью утверждать, что одной из целей реформы дошкольного образования является замена ценностей обучения на ценности развития ребенка. Личностно-ориентированное взаимодействие, лежащее в основе педагогического процесса современного детского сада, предполагает знание воспитателем своих воспитанников, видение проявлений индивидуальности и понимание своего профессионального предназначения как оказания педагогической помощи и поддержки детям. Такой подход должна обеспечить педагогическая диагностика.

Инструментарий педагогической диагностики оказался недостаточным для обеспечения реализации развития ребенка, так как традиционно педагогическая диагностика была ориентирована на выявление результатов обученности ребенка – знаний, умений, навыков. Потребность педагогической практики в прикладных диагностических материалах  проявляется в факте заимствования исследовательских педагогических диагностик и диагностик, ориентированных на практического психолога.

Имеющиеся в распоряжении воспитателя диагностики (чаще всего  взятые из педагогических исследований) громоздки, направлены на изучение какой-либо узкой проблемы (например, речевое творчество, умственное развитие средствами математических игр и т.п.), ориентированы на уровневую характеристику (что провоцирует  дифференциацию детей на подгруппы-уровни). В таком виде они почти не дают возможности воспитателю оценить индивидуальность развития, не дают выходов к проектированию личностно-ориентированной траектории образовательного маршрута с учетом имеющихся проблем и достижений каждого ребенка.  Получается так, как в свое время описал ситуацию А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля – А, эмоция – Б, инстинкт – В, то потом, что дальше делать с этим, никто не знает» [24, с. 30].

Для совершенствования современного образовательного процесса нужны педагогические диагностики, которые помогут воспитателю понять траекторию развития ребенка, увидеть в ней возможные проблемы и помочь, увидеть в ней перспективы развития и поддержать. В связи с этим требуется разработка сущностных интегративных диагностических показателей, оценивающих степень проявления качеств, способствующих саморазвитию ребенка. Какие это будут показатели: активность? творчество? познавательный интерес? Будут ли это показатели, оценивающие компетентность? На эти вопросы педагогическая наука пока ответа не имеет.

Таким образом, анализ состояния проблемы показал, что существует ряд противоречий, требующих своего разрешения в педагогической науке и практике:

• Между востребованностью педагогической диагностики в практике дошкольного образования и неразработанностью теоретических и методологических основ педагогической диагностики (проблема целей и критериев оценки, проектирования педагогического процесса по результатам педагогической диагностики) с учетом гуманитарной парадигмы образования

• Между ориентированностью современного дошкольного образования на цели развития ребенка и традиционно использующейся в реальной практике дошкольного образования педагогической диагностикой обученности ребенка

• Между необходимостью проектирования педагогического процесса с учетом достижений и проблем ребенка и формальной процедурой проведения педагогической диагностики, при которой результаты диагностики не определяют приоритетные задачи развития ребенка

•  между существующей стратегической потребностью практики образования детей дошкольного возраста в оперативной и достоверной информации о развитии ребенка, его своеобразии и отсутствием комплексного научно-методического обеспечения по организации диагностики развития детей дошкольного возраста

• Между потребностью практики в технологичной, информативной и малозатратной по времени,  выводящей на проектирование образовательной работы с детьми диагностике и громоздкими, малоинформативными, с выходом на уровневую оценку ребенка диагностиками, использующимися в практике в настоящее время

• Между необходимостью наличия нормы в соответствии с процедурой диагностики и ориентированностью современной педагогики на  гуманитарную парадигму педагогики, утверждающую право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений.

9. Основные понятия.

Диагноз — это конечный результат деятельности специалиста, представляющий собой описание сущностных характеристик какого-либо свойства, качества обследуемого индивида или группы, характеристик межличностного взаимодействия, взаимоотношений, взаимовлияния и взаимопонимания. Диагноз содержит как оценку актуального состояния человека, так и оценку его возможностей, способностей и ресурсов (прогноз развития).

Диагноз — это результат диагностирования, то есть процесса диагностики. Диагностирование — это идентификация свойств, качеств, состояний и т.д. Основная его идея — классификация и категоризация, которые позволяют определить затруднения обследуемого и его преимущества в преодолении этих затруднений, что является основой в определении характера требуемой педагогической помощи.

Обследование, в сравнении с диагностированием, предполагает целостное видение диагностируемого объекта (человека, процесса). Как более широкое понятие оно включает диагностирование и диагноз как конечный результат. Обследование предполагает получение достаточно большого количества данных для комплексной диагностики объекта.

Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) — способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Этот термин трактуют по-разному: 1) как способ деятельности; 2) как совокупность приемов какой-либо деятельности; 3) как способ или образ действия; 4) как систему действий и т.д. В теории и практике диагностики метод признается центральной категорией. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, — это указание к целесообразному действию, предписание, как действовать. Согласно выводам М.И. Махмутова, в понятии «метод» должны быть выделены две стороны: внешняя и внутренняя. Внешняя отражает то, каким способом действует педагог, а внутренняя — то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, метод представляет собой систему действий (способов и приемов деятельности), объединенных общей целью и структурированных в соответствии с определенными требованиями (принципами и вытекающими из них правилами).

Диагностический метод направлен на изучение психологической и педагогической реальности. Он имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов.

Диагностическая методика — это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для освоения диагностической методики требуется не только ее изучение, но и отработка содержащихся в ней процедур.

Под тестом понимается ансамбль стандартизированных заданий, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности испытуемого. Поскольку термин «тест» в советской психодиагностике воспринимался скорее негативно (как имеющий буржуазное происхождение), то все используемые тесты были переименованы в методики. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» относится преимущественно к нестандартизированным диагностическим инструментам, а также к тем из них, которые «в силу претензии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют  ее, а оценивают» (Л.Ф. Бурлачук).

Диагностической техникой чаще всего называют локальные методики или тесты, носящие частный характер и направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

Одно из важнейших требований диагностики — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие норма. Первое значение данного понятия — статистическое: норма — это число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравнения индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение центральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого измерения) могут приниматься как норма. Второе значение менее формальное: норма — это любой образец поведения или выполнения, который является «типичным» или «репрезентативным» для группы или общества (социальная норма). И третье значение: норма как синоним стандарта.

Категория стандарт в теории диагностики также имеет три основных значения: 1) как основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (близко к понятию нормы); 2) как произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин (в системе шкалирования); 3) как любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от «нормы»).

Требования лежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние. Процедурные требования регулируют диагностическую деятельность процессуально. К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф. Бурлачуком тремя китами диагностических методик. Внутренние требования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей. Внешние требования — это правила организации диагностики.

Критерий (от греч. Kriteron – средство для суждения) – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

Показатель (от позднелат. indicator -  указатель) – это некоторая величина или качество переменной (критерия), которое может проявляться у конкретного объекта. Это мера проявления критерия, его количественная или качественная характеристика, по которой судят о различных состояниях объекта. Это внешне хорошо различимый признак измеряемого критерия.

Прогноз развития — это главный результат динамической модели, которая упорядочивает представления о причинно-следственных взаимозависимостях между компонентами диагностируемого объекта, закономерностях процесса его становления. Прогностические выводы (о зоне ближайшего развития, о возможных затруднениях и т.д.) становятся основанием для выбора оптимальной стратегии обучения и воспитания, помощи в преодолении объективных затруднений в развитии.

Библиография

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
3. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. – М., 2003.
4. Бим-Бад Б.М. Идеи педагогической анторопологии в России.//Советская педагогика. 1994. №15, с.40-45.
5. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.//Советская педагогика. – 1993, №12, с.3-13.
6. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. - М., - 2006.
7. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учеб.для вузов.- СПб., 2003.
8. Введение в научное исследование по педагогике./Сост. Ю.К.Бабанский, В.И. Журавлев. – М., 1988.
9. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. - Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Воронеж, 1975.
10. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. - М., 1936.
11. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М., 1989.
12. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в  деятельность педагога-исследователя: научно-методическое пособие. – Калининград, 1998.
13. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Методическое пособие к семинарам для педколлективов школ./Под общей ред. А.П. Тряпицыной. – СПб., 2005.  
14. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
15. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дисс.... канд. пед. наук. - Волгоград, 1995.
16. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие./Авторский коллектив: Г.А.Деминова, Т.И.Дормидонова, А.В.Кулев, В.Н.Максимова, А.Д.Храмцова. - СПб., 1995.
17. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под. ред. Д.Б.Эльконина. - М., 1981,
18. Духавнева А.В. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети 20 века. - Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Владимир, 1995.
19. Ерофеева М.А., Макашов В.Я., Смотрова Л.Н. Педагогическая диагностика воспитания. – Балашов, 2001.
20. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.
21. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие. – Магнитогорск, 2000.
22. Кравцов А.А. История становления и современное состояние диагностики воспитанности. - Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Таганрог, 2000.
23. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М., 2002.
24. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т.7. - М., 1983-1986.
25. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М., 2002.
26. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе. /Под. ред. З.И. Васильевой. - Л., 1991.
27. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов. М.К.Акимова, Г.А.Берулава, Е.М.Борисова и др. /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. – М., 1995.
28. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб., 2006.
29. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2001
30. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.
31. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. – Автореф. дис. докт. филос. наук.- М., 1969.
32. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. - Т.5. – М., 1990. – С.15.
33. Ценюга С.Н. Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918-середина 30-х годов). - Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1992.
34. Шамова Т.И. , Третьякова П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М. 2001.
35. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. - М., 1982.
36. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. – М., 2001.
37. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. – М., 2002.