Выпускная работа по теме: Формирование графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Федеральное агентство по образованию

Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого

Институт непрерывного педагогического образования

Психолого-педагогический факультет

Кафедра логопедии и олигофренопедагогики

                                                                      К защите допустить

                                                                     Заведующий кафедрой

                                                                                                                      2007г.

                            Формирование

          графических умений у первоклассников 

   с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

     Выпускная работа по специальности 031800 «Логопедия»

  с дополнительной специальностью «Олигофренопедагогика»

                    Булановой Марины Николаевны

                                                             Научный руководитель:

                                                 Кандидат педагогических наук. Доцент

                                                        Федина Светлана Викторовна

                                  Великий Новгород

                                           -2007-

Содержание

Введение.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

   §1. Характеристика   понятия   «фонетико-фонематическое  недоразвитие  

         речи».

   §2. Современные подходы к процессу коррекции устной и письменной речи

         у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

   §3. Характеристика понятия «графические умения».

   §4. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

   §5. Характеристика понятия «индивидуальное обучение».

Выводы по 1 главе.

Глава 2.  Характеристика экспериментальной системы формирования графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи.

   §1. Цель   и   содержание   констатирующего   эксперимента.

   §2. Характеристика   актуального   уровня   сформированности

         фонематического  восприятия  у  учеников экспериментального класса.

   §3. Характеристика программы «Формирование графических умений у  

        первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

   §4. Описание хода экспериментальной работы, направленной на  

         формирование  графических умений у первоклассников с фонетико-

         фонематическим недоразвитием речи.

   §5. Характеристика результатов экспериментального обучения.

Выводы по 2 главе.

Заключение.

Библиография

Введение

   Формирование графических умений у школьников – важнейшая задача.

   В современной коррекционной лингводидактике под графическими умениями понимается умение  обозначить звуки буквами в случае совпадения произношения и написания ( М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская, Аксенова и другие).

   Графические умения формируются у первоклассников в процессе становления способов кодирования и декодирования.

   Проблему нарушения чтения и письма в 30-х годах  ХХ столетия начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи ( Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М. Боскис,  Р.Е.Левина). В этот период подчеркивается определенная зависимость  между этими нарушениями с одной стороны, и нарушениями устной речи и слуха – с другой. Проблема была и остается актуальной до сегодняшнего дня.

   Особенно сложно формирование графических умений происходит у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

   В исследованиях Р.М.Боскис и Р.Е.Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия – пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

   На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдаются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова). Избирательное неусвоение букв  вызывается не слабостью удержания графических начертаний, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква, как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначение фонемы – составляет единицу чтения и письма».

   Целью нашего исследования является создание системы коррекционных упражнений по формированию графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

   В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать научную литературу по данному вопросу.

2.Провести обследование группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период обучения грамоте.

3.Подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории.

4.Проанализировать результаты по коррекционной работе и доказать эффективность предложенной системы

           Объект исследования.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

           Предмет исследования.

Предметом исследования является изучение закономерностей формирования графических умений у учеников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

            Гипотеза.

Формирование графических умений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период обучения грамоте будет протекать успешнее в результате определения индивидуального содержания обучения грамоте.

   В работе  используются следующие методы исследования:

 - теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение результатов экспериментальной работы;

- практические:  наблюдение, констатирующий (диагностика вербально-акустических (фонематических) различий), формирующий эксперимент, контрольный срез.

   Исследование проводилось в 2 этапа.

   На первом этапе была определена проблема и область исследования, изучена лингвистическая, психолингвистическая, педагогическая и методическая литература, осуществлен анализ программ и учебников, проведен констатирующий эксперимент в средней школе п. Тесово-Нетыльский в первом классе для выявления уровня формирования графического навыка, определены цели и задачи исследования, подготовлен материал для поисково-сопоставительного эксперимента.

   На втором этапе (2006-2007г.г) организован поисково-сопоставительный  эксперимент в средней школе, намечены конкретные методические пути формирования графических  умений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, подготовлен материал для проведения обучающего  эксперимента.  Проведены занятия с использованием составленной системы упражнений, проанализированы и обобщены полученные результаты.

   Дипломная работа состоит из введения, в котором обосновывается актуальность исследования данной проблемы, выдвигается гипотеза исследования данной проблемы, определяется цель, задачи, устанавливается предмет и объект исследования, а также указываются методы, применяемые в данном исследовании.

   В первой главе дипломной работы изложены теоретические основы  процесса формирования графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

   Во второй главе описывается практическое исследование  по выявлению успешности формирования графического навыка и фонематического восприятия у первоклассников.  

Глава 1.  Теоретические основы процесса формирования графических умений  у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

§1. Характеристика понятия «фонетико-фонематическое недоразвитие     речи».

   С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е.Левина, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука, может в разной степени ухудшатся и его восприятие.

   Р.Е.Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем, отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками.

   Состояние фонематического развития детей  влияет на овладение звуковым анализом.

   Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф.Спирова, 1982).

   Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

   При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

   Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие речи?

   Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

   В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1.Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития речи.

2.Недостаточное различение небольшого количества звуков из нескольких фонетических групп  при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

3.При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок « не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

   У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

   Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

   У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

   Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

       Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи у младших  

школьников (Л.С.Волков,  И.Н.Садовникова,  А.В.Ястребова).

   Дети, у которых нарушения произношения (смешения и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат – неуспеваемость по русскому языку.

   Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия у учащихся разнообразен: замены, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

   В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикулярное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

  1) нестойкости соотнесения фонем с графикой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

  2) нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

   При акустико-артикуляционном сходстве смешиваются обычно следующие фонемы:

- парные звонкие и глухие согласные;

- лабиализованные гласные;

- сонорные, свистящие и шипящие;

- аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

   Приведем примеры смешений в письме школьников (по И.Н.Садовниковой):

1. Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – Т                  «сыдый», «деди», «дрещат», «втрук», «ситит», «блетный»,

                                                          «итут домой».

З – С                  «кослик», «вазилек», «река узнула», «как в зказке»,

Б – П                 «ломба», «просают», « пелье», «балатка», «польшие».

    Ж – Ш               «щдет», «ужибла», «кружился снешок», «жумно»,

                                                 «жишка», «ложадь».

Г – К                  «болесо», «клавный», «кокда», «собаза», «груглый»,

                                                          «уколок».

В – Ф                 «портеель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюза»,

                                                           «ковта».

2. Лабиализованные гласные:

     О – У                  «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь»,

                                                                «дедошка».

     Е – Ю                 «клеква», «лебит», «замюрзли», «тюплый», «салет».

3. Заднеязычные:

      К – Г – Х           «черемука», «колгоз», «за голмом».

4. Сонорные:

  Р – Л                 «хородный», «провеляр», «крюч», «лабота».

   Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе:

 - постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков;

 - введение поставленных звуков в речь;

 -развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов   (Н.А.Никашина, А.В.Ястребова).

  Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи

                                               на письме.

   Проявление фонетико-фонематического недоразвития на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетико-фонематическое недоразвитие в устной речи. В связи с этим у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие в устной речи, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, и как результат – неуспеваемость по письму.

   Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия  у  учащихся разнообразен:

 - замены, пропуски согласных и гласных;

 - пропуски слогов и частей слова;

 - перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

   Таким образом, как мы выяснили, для того, чтобы вынести правильное педагогическое заключение, педагог должен проделать большую работу:

 -  беседа с родителями,

 -  изучение письменных работ данного ученика,

 -  само обследование, которое должно затрагивать все стороны и функции речи.

   Чтобы само обследование прошло в хорошей обстановке, ребенок должен довериться педагогу, а значит необходимо пойти с ним на контакт.

   Для получения оптимального результата при обследовании педагогу необходимо знание педагогики, в том числе и коррекционной, психологии, данных развития речи в нормальном онтогенезе и при различных нарушениях речи.

                Методика обследования письменной речи.

   Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа – обследование состояния чтения и обследование навыков письма.

 § 2. Современные подходы к процессу коррекции устной и письменной речи у детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием.

   Основы  коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Н.А.Никашина,  А.В.Ястребова,  Р.И.Лалаева).

Каждый год 30% детей  приходят в первый класс  с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В дошкольном  возрасте эти дети  по разным причинам не получили логопедической помощи. Учителю в школе приходится начинать работу с такими детьми по развитию фонематического восприятия, постановке и автоматизации звуков, профилактике нарушений письменной речи. Если эта работа не заканчивается в букварный период, то на письме проявятся речевые ошибки.  И тогда, со 2-го полугодия к работе по профилактике нарушений письменной речи добавится работа по коррекции письменной речи.

   Работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи ведется в следующем направлении:

1. Коррекция нарушений устной речи.
2. Профилактика нарушений письменной речи.
3. Коррекция нарушений письменной речи.

1. Коррекция нарушений устной речи.   Задачи работы:

1. Работа по устранению нарушения звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
2. Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

   Работа над звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием строится следующим образом:

1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных),  словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.
4. Дифференциация звуков.

 Постановка звуков  проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы.   Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

              Работа по формированию фонематического восприятия,

                          фонематического анализа и синтеза.

   Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий. Например:

1. Определение первого и последнего звука в слове, найти место звука в слове.
2. Придумывание слов на определенный звук.
3. Закончить слово (дается либо один звук, либо два звука, а дети должны выбрать нужный).
4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания слогов).
5. Вставить  в слово недостающий слог (в начале или конце слова).
6. Выделение звука на фоне слова.
7. Подобрать слова с определенным количеством звуков.
8. «Какой звук убежал?» (крот – кот, рот;  лампа – лапа, и т.д.)
9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются и т.д.

                Профилактика нарушений письменной речи.

   Работа по профилактике письменной речи проводится параллельно работе по коррекции звукопроизношения.

   Задачи коррекционного обучения  по  предупреждению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будут следующие:

1. Продолжать формирование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
2. Предупреждение появления специфических ошибок на письме, то есть вторичного нарушения  речи.
3. Развитие пространственно-временных ориентировок,  развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений (тест  Озерецкого « кулак – ребро – ладонь»), пробы Хэда,  рядоговорение (времена года, дни недели и т.д.).
4. Продолжать развитие мелкой моторики рук, с использованием пальчиковой гимнастики, обводки, штриховки.
5. Развитие конструктивного праксиса  путем моделирования букв из палочек, из элементов букв и т.д.
6. Закрепление понятий «звук», «буква», «слог», «слово».

   Предупреждение ошибок письма на  уровне буквы

1. Придумывание детьми слова на данную букву.

Связь звука и буквы, а также  их различие объясняются на каждом занятии. Учащиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пишем. Согласные звуки могут иметь  пару: твердый – мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например:  Т – твердый согласный звук (тапки, стук,  рот),   Ть – мягкий согласный звук ( тяпка, утюг, мать).

2. Придумывание слов на данную букву в определенной позиции.
3. Закончить слова данным звуком.  Например: звук (с)  анана… (ананас), карка… (каркас),   шан… (шанс).
4. Вставить  в начало слова звук (даны два звука на выбор).  Например:

 Звуки П – Б

…улка (булка)                           …ирог (пирог)

…оле (поле)                              …ерег (берег)

…аран (баран)                           …ень (пень)

…ушка (пушка)                         …аня (баня)

Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков.

         Предупреждение ошибок письма на уровне слога

  1) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например:   СА

Сани           уСАдьба           лиСА           Сахар         расСАда         коСа

                                     Салют                             краСа

 2)Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука – красный, для твердого согласного – синий цвет, для мягкого согласного – зеленый цвет.

   А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

  3)Работа с таблицами типа:

   .А                 С.

   .У                 М.

         Какой слог можно составить?

   В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука, так  как без гласного нет слога.

аист           руки           зима           радуга           картина           карандаш

                  Предупреждение ошибок письма на уровне слова

1. Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове. Эта работа пройдет успешнее, если ребенок будет делить слова хлопками в ладоши. Такое задание на первых порах вызовет трудности, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов.
2. Подбор слов к слоговым схемам.
3. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами:

            А | А                        А | А | А                          О | А  

          КАША                   А НА НАС                   МО ДА,  О СА

           А | И                           И | А                              У | И

     РАКИ, АИСТ             БРИТВА                    ТУЧИ,  РУКИ

                                              ИВА

   Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными  правилами  русского языка.

   Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

  Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети, уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить его и писать. Поэтому все описываемые выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

         Развитие  фонематического анализа и синтеза

    Наиболее распространенными ошибками при любых видах нарушений письменной речи  являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность, особенно для детей с задержкой психического развития. В связи с этим и в профилактических целях, и в коррекционном процессе особое место будет уделяться развитию фонематического анализа и синтеза: фонематический анализ может быть элементарным и сложным.

    Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно.

    Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец).

   И, наконец,  самая сложная форма фонематического анализа -  определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).  Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К.Орфинская).

   Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности,  количества,  места звуков по отношению к другим звукам.

                        Развитие мелкой моторики пальцев рук

   Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития  речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в пределах возрастной нормы.

   Поэтому  тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

   Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений,  потешек.
2. Специальные упражнения без речевого сопровождения,  объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.    
3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д.; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; пришивание и застегивание и расстегивание пуговиц; собирание мозаики и т.п.
4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение контуров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.);  разнообразная работа с ножницами; поделки из природного материала и т.д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3-5 минут ежедневно дома или в школе в начале каждого занятия.

              ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ   ЗВУКОВ  (система работы)

§3. Характеристика    понятия    «графические   умения».

   Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована. Это значит, что каждой единице значения соответствует условный знак или кодовая единица. В устной речи используется звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. На письме используется другой код – буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

   Русское письмо – звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Термин письмо в данном контексте употребляется в значении графика в широком толковании этого понятия, т.е. как система отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, каждая из которых имеет определенный рисунок, воспринимаемый зрительно. В процессе обучения ребенка чтению происходит усвоение им основ графики, письма как письменности родного языка.

   Психофизиологический механизм письма в отличие от чтения представлен не только слухо-артикуляционным и зрительно-двигательным звеньями, но и рукодвигательным компонентом. Следовательно, письмо в значении процесса воспроизведения букв и их комплексов, т.е. слов на бумаге с помощью определенных движений руки, представляет собой специфику письма как учебного предмета в начальной школе. Но выработка лишь рукодвигательного компонента вне связи с речевыми компонентами письма отнюдь не способствует формированию сложного речерукодвигательного действия, каким является графический навык.

   В лингвистике графика – это система отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее с помощью определенных движений руки.

   Обучение письму – это в первую очередь выработка навыка графического. Он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

   Особенности графического навыка в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, т.е. такое действие, которое опирается на первый взгляд лишь на мускульные усилия; с другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка). Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма.

   Сознательный характер письма состоит в следующем:

      во-первых, в правильном соотнесении звука и буквы;

      во-вторых, в соблюдении ряда правил – графических и орфографических;

      наконец, в использовании письменного навыка для передачи своих  собственных мыслей, чувств, намерений.

Третье является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда как первое и второе – лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь средства, а не цели.

   Следовательно, чем скорее дети будут в состоянии осознать и осуществить эту цель – передачу на письме собственных мыслей, - тем успешнее, тем правильнее у них будет формироваться навык письменной речи.

   Для формирования правильного навыка письма очень важно, чтобы первое слово, которое напишут ученики, было уже своим собственным словом, выражающим их наблюдения, их чувства, их жизненный опыт.

   Навык письма тесно связан с навыком чтения. Если ребенок плохо читает, ему трудно овладевать письмом, потому что вслед за навыком слогового чтения формируется навык слогового письма: списывая или подготавливая к письму слово, составленное на наборном полотне, дети запоминают и воспроизводят его не по буквам, а по слогам. Это важно и для чтения, и для слогоделения, и для будущих упражнений в выделении безударных гласных и их проверки, т.е. для развития орфографических навыков.

   При хорошем чтении пишущий ребенок все внимание сосредотачивает на процессах письма, и навык письма формируется успешнее.

   Вернемся, однако, к двигательной стороне письменного навыка. В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы:

а) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линии и т.п.;

б) письмо элементов букв: палочки короткой и длинной, загибов, петель и прочее (эта ступень не является обязательной);

в) письмо отдельных букв – строчных и прописных – без соединения с другими буквами;

г) письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов, с целью выработки навыка соединения букв.

   Период обучения первоначальному письму  состоит из трех этапов:

1. подготовительного (элементного),
2. основного (буквенного),
3. заключительного (послебуквенного).

   Количество часов, отводимых  на каждый этап, зависит от времени изучения звуков (фонем) по букварю или азбуке, которое обусловлено длительностью обучения ребенка в начальной школе.

   На подготовительном (элементном) этапе ребенок знакомится с основными структурными единицами графической системы письменных букв русского алфавита (элементов букв), их вариантами по размеру и пространственному положению. Он должен научиться  различать основные элементы по форме, используя шаблоны, правильно называть и уметь писать в определенной, заданной последовательности, ориентируясь на сигнальную точку со штрихом.

   Основной (буквенный) этап охватывает время обучения первоначальному письму букв и их соединений, когда дети впервые знакомятся с конфигурацией письменных букв и овладевают их начертанием по определенному алгоритму. В этот период необходимо решить следующие задачи:

1. Сформировать в памяти учащихся дифференцированные зрительно-двигательные образы всех письменных букв.
2. Научить первоклассников правильно воспроизводить формы букв и их соединений по алгоритму.

На  заключительном (послебуквенном) этапе необходимо провести серию уроков, целью которых является предупреждение графических и каллиграфических ошибок в письме детей и выработка элементарного графического навыка. Это значит, что первоклассник должен научиться в замедленном темпе, но достаточно уверенно и в определенной последовательности воспроизводить буквенные знаки и их комплексы. Естественные остановки-упоры или отрывы ручки он делает не  произвольно, а в определенных местах, а именно в соединительных точках. Это закладывает основу к безотрывному письму на последующих этапах выработки автоматизированности графического навыка и каллиграфического индивидуального почерка у ученика.

   Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых, ритмических, колебательных движений  кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, в соответствии с каждой отдельной буквой.

   К концу основного этапа обучения первоначальному письму у первоклассника должна быть сформирована основа для выработки графического навыка. Это значит, что ученик без особых усилий выполняет следующие действия:

  1)  анализирует фонемный состав звучащих и зрительно воспринимаемых

        слов;

  2)  перекодирует звуко-фонемную форму слов  в  буквенную и наоборот;

  3)  в строго определенной последовательности воспроизводит все  

       письменные буквы алфавита, останавливаясь или отрывая ручку лишь в

          соединительных точках;

4. выполняет алгоритм соединения букв, ориентируясь на начало

начертания последующей буквы в сочетаниях;

5. соблюдает все санитарно-гигиенические нормы письма (посадка за

партой или столом, положение тетради-прописи, пользование инструментами письма).

На основе этих действий вырабатывается в дальнейшем автоматизированность графического навыка, как сложного речевого и рукодвигательного действия.

   Таким образом,  ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». В связи с этим поясним  производные от этого понятия термины.

   Графический навык -  автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге.

   Графическая система -  совокупность букв алфавита, имеющая определенную структуру, которая характеризуется наличием структурных единиц постоянной формы и пространственно-количественным типом отношений между ними. Традиционное понятие «шрифт» обозначает лишь совокупность букв алфавита определенного рисунка. Оно употребляется в сочетаниях со словами «печатный», «письменный».

   К графическим ошибкам относятся разнообразные замены букв, соответствующих фонемам, сходным по акустической, артикуляционной характеристике, или  изменение формы. Размера. Пространственной ориентации и количества элементов в буквенном знаке.

   На уроках обучения первоначальному письму ученик не только  овладевает начертанием новой буквы, но и учится соединять ее с ранее изученными буквами, упражняясь в письме их сочетаний в слогах, словах и предложениях.  Следовательно, уже на буквенном этапе  формируется элементарный графический навык. По окончании букварного периода начинается систематическая выработка графического навыка и формирование индивидуального каллиграфического почерка у учащихся (до 4-го класса). Проблема формирования графического навыка в методике обучения русскому языку рассматривалась всегда в тесной связи с вопросами группировки письменных знаков и последовательности изучения их с целью создания оптимальных условий для своевременного предупреждения трудностей в выработке начертательной техники письма у детей.

    Письменная речь -  средство, помогающее воспроизвести с большей или меньшей точностью устную речь.

   Говоря о письменной речи, следует иметь в виду, что это речь отвлеченная, деловая, научная. К ней предъявляются иные  требования, чем к устной речи. Построение ее должно быть развернутым. Все существенные связи мысли должны быть раскрыты и более или менее полно отражены. Изложение должно быть логически связанным и систематическим. В письменной речи все  должно быть понятным исключительно из ее собственного строго продуманного смыслового содержания, из ее контекста («конкретная» речь).

   Письмо есть особая форма общения, особая форма речи, при которой человек должен иметь чаще всего в виду общение с отсутствующим человеком (людьми). Эти особые условия меняют и характер набора слов, лишают речь наиболее  привычных средств ее подкрепления – жестов, мимики. Не имея перед собой собеседника, человек уже лишен возможности свои слова и мысли соотносить со словами, мыслями, поведением собеседника или слушателя. Письмо зато допускает в большей мере коррекцию и перестройку изложения. Развитие письменной речи, таким образом, связано с развитием самого речевого процесса.

   Письменная речь строится и развивается на основе устной речи и  может быть  самостоятельной или под диктовку, и чтение.

   Освоение устной и письменной речью является одинаково важным. Этот принцип очень важен для начальной школы. Младшие школьники не имеют опыта письменной речи, не знают в частности правил правописания; им трудно овладеть без этого опыта нормами письменной речи, если у них не выработана еще и устная речь.

   В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся на следующие:

   1. Фонетические нарушения – неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне- и заднеязычных звуков; нарушения твердости – мягкости, глухости – звонкости согласных звуков).

   2. Лексико-грамматические нарушения.

   3. Мелодико-интонационные нарушения.

   4. Темпо-ритмические нарушения.

   5. Нарушения письменной речи:

     А) письма:

        - неправильная перешифровка фонему в графему;

        - недописки;

        - пропуски и смешение букв в слове;

        - несогласование и перестановки слов в предложении;

        - выходы за строчку и другое.

       Б) чтения:

          - замена и смешение звуков;

          - побуквенное чтение;

          - искажение звуко-слоговой структуры слова;

          - нарушение понимания прочитанного;

          - аграмматизмы.

   Письменная речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается в самоцель, и это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучших форм выражения подготовленного содержания сочинения.

   Во-вторых, в письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.

   Отсюда вытекает  определенный методический вывод: если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Конечно, устная речь имеет значение и сама по себе, независимо от самостоятельной письменной речи, однако значение устной речи для письменной  трудно переоценить.

      §4.  Звуковой аналитико-синтетический  метод обучения грамоте.

   В Западной Европе звуковой  аналитико - синтетический метод разрабатывают в 19 веке Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые введен Константином Дмитриевичем Ушинским (1824-1870). Наиболее известные продолжатели  дела К.Д.Ушинского – авторы букварей и  руководств к ним – Д.И.Тихомиров (1844-1915), В.П.Вахтеров (1853-1924), В.А.Флеров (1860-1919), А.В.Янковская (1883-1964), С.П.Редозубов (1891-1957).

   «Родное слово» К.Д.Ушинского, куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К.Д.Ушинский назвал  методом  письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10-15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.

   К.Д.Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез  неразделимы  и поддерживают друг друга.

   Достоинством его методики  было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны детям. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

   Достоинством своей методики К.Д.Ушинский считал (и неоднократно подчеркивал) ее развивающий характер. И действительно, аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к развитию речи, внимание к осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения – все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников.  Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода.  Если пользоваться  периодизацией М.Н.Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесен к методам объяснительно-иллюстративным, причем к лучшим из них, к тем, которые требуют высокой активности самих детей в процессе обучения. В нем заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное свое развитие получает лишь в наши дни.

   Вся педагогическая система К.Д.Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребенка, на развитие его мышления и речи, и разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. Поэтому в рекомендациях К.Д.Ушинского огромное место принадлежит наблюдениям (как за окружающей жизнью, так и за явлениями языка, речи),  беседам, рассказам самих учащихся.  Учение в школе для ребенка начиналось не с зазубривания чуждых ему названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа живой речи самих детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки.

   К.Д.Ушинский  ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам дал психолого-педагогические обоснования.

   Со времен К.Д.Ушинского звуковой  аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития.

                   Традиционные принципы метода:

а) с точки зрения целей формирования личности:

 обучение грамоте по аналитико-синтетическому методу носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения, оно накладывается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, опирается на жизненный опыт самих учащихся, требует высокого уровня сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с точки зрения организационной:  

    во-первых, выделяются добукварный, букварный, послебукварный  периоды обучения грамоте;

    во-вторых, письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним (у К.Д.Ушинского оно предшествовало чтению, в современной школе – следует за чтением);

в) с точки зрения психолого-лингвистической:

     во-первых, обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на уже имеющийся речевой навык, включает в себя систему мер по развитию речи учащихся;

     во-вторых, за основу обучения грамоте берется звук; отсюда – огромное внимание выделению звуков, звуковому анализу и синтезу,  артикулированию  звуков, развитию фонематического слуха у детей;

     в-третьих, в качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный,  принцип чтения – как следствие аналогичного принципа русской графики);  отсюда – большое внимание к слоговой работе: чтение слогов, слоговые таблицы и прочее.

       Черты и принципы метода, которые сформировались сравнительно  

                 недавно или  же  находятся  в процессе становления:

а) с точки зрения организации учебного процесса:

дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями и в общем, и в готовности к чтению и письму у детей – семилеток, поступающих в 1 класс, знают большую часть букв или все буквы, многие  из них читают аналитически, по слогам, некоторые – синтетически, т.е. словами;

б) с точки зрения перспектив обучения:

систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений – на практической основе;

в) с точки зрения психолого-лингвистической:

поиск наиболее рационального порядка изучения звуков и букв, с учетом доступности и легкости, с одной стороны, и задач воспитания и развития – с другой.

   Звуковой аналитико-синтетический метод,  введенный в России К.Д.Ушинским, применяется в школе и в настоящее время, хотя в нем появилось немало нового.

   Основа орфографической грамотности -  это развитый  фонематический слух (количества, качества и последовательность звуков в слове).

   Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ  орфографически  грамотного письма.

   Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С.П.Редозубовым.  Он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их применения.

                              Основные приемы анализа:

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы – л-л-л-о, по – шли-и-и,  шар-р-р).
2. Выделение звука нового, т.е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:

а) выделение из предложения звука – слова (и) из предложения по картинке  Слива и Груша,  звука – слова (а) из предложения: Это собака, а это кошка.

б) прием звукоподражания:  ж-ж-ж-жук, ж-ж-ж-ж;

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным:  ааа-м-м-м  -  ам ,

саа – м-м-м,  соо – м-м-м,  мм-а-а-а – к,  ма – к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для  «длительных» согласных) : Ш-ш-шуу – ра,

  С-са-а-а   -  ша;

д) выделение гласного, образующего целый слог:  о –сы,  у – сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяются и иотированные: ю – ла, я – ма, е – ду, и т.п;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке – лук, учительница говорит:  Лу-у,  дети добавляют: к).

     3.   Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет

           количества звуков в слове; то же – по слоговому составу, например:

           Слава       Сла – ва       С – л – а – в – а ,  пять звуков, пять букв, два

           гласных, три согласных, два слога, ударный – сла. Можно  указать

             также: согласные  с, л, в  -  твердые.

          Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также

             в последующих классах, под  названием «фонетический разбор».  

       4.   Сопоставление,  сравнение  слов  по  звучанию и  по  начертанию

             особенно эффективно при знакомстве с парами  мягких  и  твердых,

             звонких и глухих согласных.

   В обучении грамоте анализ  всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразлучны: анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует сам навык чтения.

                                    Основные приемы синтеза:

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление из разрезной азбуки; чтение этого слога или слова (иными словами, сам процесс  чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким образом прочитываем).
2. Образование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша  и т. д.); чтение таких таблиц по букварю или по плакату; составление таблиц из букв разрезной азбуки.
3. Чтение слов  по подобию: мама – Маша – Саша (слова различаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр – сор – соль – сок.
4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал – мала, сор – сорт, рот – крот, мел – смел.  

Добавление звука в середине слова: плот – пилот, трава – травка.

Перестановка звуков:  пила – липа, хорош – шорох,  лиса – сила и т.д.

Перестановка слогов: сос-на  –  на-сос;    но-ра  –  ра-но   и  т.п.

Отбрасывание звука или слога:  сухари – сухарь, машина – маши  и т.п.

Эта группа  приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Добавление слога: наша – Наташа, мы – мыло, сани – санитар, росли – сливы и т.п.

Все эти приемы занимательны.

   Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением, - это синтез; синтезируя слово, он не может и не должен отвлекаться от его звукового состава, а это – анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает  высокий  уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтетической работы обеспечивают познавательную самостоятельность учащихся, создают «проблемные» ситуации – развивают наблюдательность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

   Эффективным средством, облегчающим звуко-буквенный анализ и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общеклассное – на доске и индивидуальные – на партах у каждого учащегося); кодоскоп, позволяющий проецировать буквы на экран, составлять из них слоги и слова и т.д.  

                     Артикулирование  звуков,  работа  над  дикцией.

   Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической работы принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или сочетания звуков, обозначенных буквами (синтез). Например, анализ звука О: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос.

   Синтез звука  Р: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху, звучит голос,  кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

   Не все звуки поддаются артикулированию в 1 классе; так  звуки  щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, й, заднеязычные г, к, х  обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по указанной методике.

   Предлагается упрощенная методика артикуляционного анализа и синтеза без словесных объяснений, путем показа и подражания.

   На основе артикуляционной работы развивается дикция, т.е. произношение, степень отчетливости в произношении слов, слогов, звуков, речи.

           §5. Характеристика  понятия « индивидуальное  обучение».

    «…Учение есть индивидуальная деятельность детей, -  писала А.П.Усова. – Здесь каждый ребенок проделывает умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во  взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива». Таким образом, А.П.Усова подчеркивала необходимость  индивидуального подхода к детям на занятиях в процессе общей работы с коллективом, это дает возможность всем детям овладевать программным материалом.

   Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребенка, которая находит свое выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания.

   У детей наблюдаются разный уровень развития, разное соотношение произвольного и непроизвольного внимания, различное отношение к учебным заданиям учителя, направленным на анализ речи; по-разному дети  овладевают знаниями и умениями в области языка. Имеются и другие индивидуальные особенности,  включающие на усвоение программных задач. Чтобы научить каждого ребенка ориентироваться в звучащей речи так, как это предусмотрено программой, учитель должен постоянно изучать уровень знаний и умений своих учеников. Это делается как в ходе коллективного  обучения, так и в индивидуальных беседах с детьми.

   Необходимость дифференцированного  и индивидуализированного подхода при обучении грамоте вызывается двумя причинами:

  во-первых,  такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной  работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения;

  во-вторых,  - это специфично как раз для 1 класса – дети, приходящие в 1 класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.

   В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится  на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя,  скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.

   Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как  каждая группа учащихся получает задания по своим возможностям.

   Так, С.П.Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы, общеклассная работа чередуется  с групповой.  Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно  работает учитель, в то время  одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа).

   Более сложную и гибкую систему предложила Л.К.Назарова. Она делит класс на пять групп: первая группа – дети, читающие словами; вторая группа – читающие по слогам, третья группа – читающие по буквам (с двумя  подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения);  четвертая группа – дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа – овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определены  свои задачи и своя методика дифференцированного обучения.

   Задачи первой и второй групп – совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.

   Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться.

   В цитированной книге Л.К.Назаровой приводятся подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения.

   Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой – как на уроке, так и  вне  его.

   Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я.А.Каменского – великого четкого педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

   Очень важным условием эффективности индивидуального подхода является опора на положительное в характере, в свойствах личности ребенка.

                                     Выводы  по  1  главе.

   Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования  произносительной системы родного языка у  детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

   У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная  зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

   Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

   Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

   В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикулярное сходство. В устной речи недифференцированность  фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

   Проявление фонетико-фонематического недоразвития на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетико-фонематическое недоразвитие в устной речи. В связи с этим у детей  возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, и как результат – неуспеваемость по письму.

   Работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи ведется в следующем направлении:

1. Коррекция нарушений устной речи.
2. Профилактика нарушений письменной речи.
3. Коррекция нарушений письменной речи.

   Состояние фонематического  развития  детей влияет на овладение  звуковым анализом. Актуальность уровня сформированности фонематического восприятия у учеников в дальнейшем влияет на развитие письменной речи.

   Письменная речь – средство, помогающее воспроизвести с большей или меньшей точностью устную речь. Если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Конечно, устная речь имеет значение сама по себе, независимо от самостоятельной письменной речи, однако значение устной речи для письменной трудно переоценить.

   Обучение письму – это в первую очередь выработка навыка графического. Графический навык – автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге.

   Период обучения первоначальному письму состоит из трех этапов:

1) подготовительного (элементного);

2) основного (буквенного);

3) заключительного (послебуквенного).

   Теоретической основой обучения первоначальному письму является  звуковой аналитико-синтетический метод, который реализуется через следующие операции:

1. расчленение звучащей речи на звуки (фонемы), мельчайшие структурные единицы;
2. дифференцировка их по основным признакам;
3. перекодирование в графические символы, т.е. буквы (печатные и письменные);
4. обратное перекодирование букв в соответствующие звуки (фонемы), слияние их в процессе чтения и
5. соотнесение звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.

   Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребенка, которая находит свое выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания.

   Индивидуальное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Очень важным условием эффективности индивидуального подхода является опора на положительное в характере, в свойствах личности ребенка.

  Глава 2. Характеристика экспериментальной системы формирования графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.   

   Экспериментальное исследование посвящено  обучению первоначальному письму и формированию элементарного графического навыка у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

   Цель экспериментального исследования состоит в том, чтобы выявить успешность формирования графического навыка и фонематического восприятия у первоклассников под влиянием  коррекционных для данного предмета принципов, методов и приемов.

§1.  Цель и содержание констатирующего эксперимента.

   Целью констатирующего экспериментального исследования является проведение обследования процесса чтения и письма.

   Для определения стартовых фонематических возможностей проведение углубленной диагностики у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием с использованием подобранных методик, отбор учащихся с  нарушениями письма для дальнейшего проведения коррекционной работы.

   В 2006 учебном году нами для обследования была взята группа первоклассников в количестве 6 учеников. Обследование проводилось по методике обследования письменной речи. Методика подразделяется на два основных этапа – обследование состояния чтения и обследование навыков письма.

                           Обследование процесса чтения.

   Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке (Р.И.Лалаева, Л.В.Бенедиктова, 2001г.):

1. Чтение слогов (простых – открытых и закрытых, со стечением согласных).
2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных, простых и сложных по звукослоговой структуре)
3. Чтение предложений (простых слов и сложной слоговой структуры в одном предложении).
4. Чтение и пересказ текста.

                  Требования к обследованию (к речевому материалу): 

1. Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп.
2. Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.
3. Включает слова различной сложности  слого-ритмической структуры.

   Тактика обследования строится гибко – от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант  - с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв – для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности

                           Обследование навыков письма.

1. Списывание слов и предложений с рукописного текста.
2. Списывание слов и предложений с печатного текста.
3. Записать под диктовку: а) строчные буквы;  б) прописные буквы.
4. Диктант слогов (простых – открытых и закрытых, сложных открытых и закрытых со стечением согласных).
5. Диктант слов различной структуры.
6. Запись предложений по памяти.
7. Слуховой диктант.
8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок.

   Таким образом, по проведенному обследованию можно сделать следующие выводы:  из 6 учеников у 2-х наблюдается:

1. Недоразвитие мелкой моторики.
2. Несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза.
3. Грамматический строй речи не нарушен (аграмматизмы не наблюдаются).
4. Детям доступны операции и словоизменения и формообразования слов (по аналогии).
5. Состояние устной речи: нарушение звукопроизношения по сенсорному типу, фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
6. В чтении наблюдаются ошибки, связанные с нарушением звукопроизношения (замены, смешения).
7. Несформированность в памяти учащихся дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв.
8. Нарушение первоначального копирования двигательных элементов и букв по определенному алгоритму.

                                     Заключение обследования.

   1 ученик:  Стас Н. – фонетико-фонематическое недоразвитие речи по типу  акустико-фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

   2 ученик:  Игорь П. – фонетико-фонематическое недоразвитие по типу артикуляторно-фонематической  дислалии. Нарушение письма на почве языкового анализа и синтеза.  

   По итогам обследования  из 6 учеников у 2-х  учеников наблюдались наибольшие затруднения и ошибки при  выполнении всех заданий.

   Для выявления фонетико-фонематического развития  с двумя учениками была  проведена диагностика.

   Одной из актуальных проблем  специальной педагогики  является развитие  и формирование  фонематических возможностей ребенка. Исследованием этой проблемы в разное время занимались видные отечественные и зарубежные дефектологи, такие как К.П.Беккер, М.Совак, Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева,  Е.М.Мастюкова и др.

   По данным Беккер и Совак до 42% детей фонематически  несостоятельны. Для того чтобы определить стартовые фонематические возможности ребенка и определить стратегию формирования необходимо провести фонематическую диагностику, с последующей гармонизацией вербально-акустических различий.

   Нами была использована диагностика вербально-акустических (фонематических) различий (Спирина Н.П., Александрова Л.Ю.,  составление 2005г.)  

     Таблица № 1. Диагностика вербально-акустических  (фонематических)

                                                           различий.

   Таким образом, проведя диагностику и опираясь на ранее проведенное обследование, мы получили следующие результаты:

1 ученик  Стас Н. затрудняется в различении на слух акустически сходных фонем. Недостаточно обладает способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем. Нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием и недоразвитием мелкой моторики;

2 ученик  Игорь П. – нарушение звукопроизношения (не автоматизированы шипящие звуки),  недостаточно развита фонематическая память. Нарушение письма на почве первоначального копирования двигательных элементов и букв.

   Фонематические возможности являются базовыми для усвоения устной и письменной речи.

   Перед собой мы выдвинули следующие задачи:

1. Развитие мелкой моторики рук.
2. Формирование правильного звукоподражания.
3. Развитие фонематического и слогового анализа и синтеза, фонематического восприятия и памяти.
4. Увеличение словарного запаса детей параллельно с расширением знаний об окружающей действительности.
5. Формирование графических умений.

§2. Характеристика актуального уровня сформированности фонематического восприятия  у учеников экспериментального класса.

   В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для детей с данным речевым нарушением является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются  неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.

   Получив результаты констатирующего этапа, мы выяснили:

   Стас Н. – затрудняется в различении на слух фонем в собственной и чужой речи (глухих - звонких  з - с:  забор – «сабор»;  г – к:  гора – «кора»;  д – т:  дуб – «туб»). Наблюдается искажение слоговой структуры слова. Ошибки при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных, например:  «строительство» («стоительство») – структура слова нарушена, т.к. слово сложное.

   Нарушение письма связано с недоразвитием мелкой моторики, например: неодинаковая высота букв; неодинаковая ширина букв и их элементов (увеличение элементов), линии не ровные (приложение 1). У Стаса неустойчивое внимание, что является немаловажным для обучения.  

   У Игоря П., в отличие от Стаса Н., хуже развита фонематическая память. Наблюдается несформированность звуковой стороны речи, искажение шипящих звуков (ж – ш;   с – ш: шесть – «шешть»;  з –ж:  забота – «жабота»). Наблюдается искажение слоговой структуры слова.  Ошибки при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных, например: «сковорода» (не нарушена структура); «велосипедист» («велосипедис») – нарушена, т.к. слово более сложное.

   В письме наблюдается нарушение в перекодирование в графические символы, т.е. буквы (печатные и письменные).

   Вывод:  учащиеся, которые были выбраны нами для проведения дальнейшего эксперимента, нуждаются в специальной коррекционной помощи, в процессе формирования графических навыков и развитии фонематического восприятия.

 §3. Характеристика программы  «Формирование графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

   Целью нашего эксперимента стало создание системы индивидуальных коррекционных упражнений, по формированию графических умений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

   Мы предположили, что процесс формирования графического навыка протекает успешно, если при этом задействованы все стороны психики ребенка, в процессе обучения.

   В результате, используя систему специальных для данного предмета принципов, методов и приемов, выполнение коррекционных упражнений позволит повысить эффективность формирования графических умений и развития фонематического восприятия.

   Анализ теоретической литературы показал:

1. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием  способны к обучению письму, но процесс обучения идет по пути проб и ошибок; в результате формирование навыка затягивается.
2. Показатель сформированности графического навыка проявляется в том допускает ли ученик в письме графические ошибки слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного характера. Этот показатель зависит от степени развития у первоклассников фонематического восприятия, сформированности зрительно-двигательных образов всех письменных букв и умения перекодировать звуковую форму слова в графическую и двигательную.
3. Формирование графического навыка у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием  происходит путем  управляемого обучения, с использованием специальных средств обучения (дидактические игры, карточки слогов и букв, специальные упражнения). Обучение обеспечивает разумность и сознательность выполняемого действия, что ведет к формированию полноценного графического навыка.

   Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил теоретические выводы, и мы выделили двух детей с наиболее выраженными нарушениями, у которых возникнут трудности в формировании графического навыка.

   Данный эксперимент проводился на базе Тесово-Нетыльской средней общеобразовательной школы. В нашем эксперименте  принимали участие педагоги, родители, ученики. В 2006-2007 учебном году были проведены индивидуальные коррекционные занятия по программе формирующего эксперимента.

   При составлении программы учитывались следующие положения:

1. Совокупность теоретических и практических методов.
2. Перспективное планирование по коррекции письменной речи, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.
3. Тематический план, по которому занимаются учащиеся.
4. Индивидуальные возможности учеников.
5. Для каждого занятия были подобраны специальные игры и упражнения.  

Таблица № 2. 

 Программа формирующего экспериментального обучения по формированию графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

  §4. Описание хода экспериментальной работы.

   Стас Н. – 1 ученик  затрудняется в различении на слух акустически сходных фонем. Не достаточно обладает способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем. Нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием и недоразвитием мелкой моторики.

   Перед нами стояли задачи:

1. Развитие мелкой моторики.
2. Развитие фонематического и слогового анализа и синтеза, фонематического восприятия.
3. Формирование графических умений.

   В ходе работы мы использовали следующие игры и упражнения, например:

   Урок № 1 (§ 3), таблица 2.

   Игровые упражнения «Хлопки».

   Педагог называет различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хлопать.  При произнесении других слов хлопать нельзя.

   «Кто летит?»

   Педагог говорит слово «летит» в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда он будет ошибаться, например: собака летит.  Надо хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно.

В начале игры педагог медленно произносит фразы, делает паузы между ними.   В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче. Упражнения применяют для развития слухового внимания и восприятия на речевом материале.

   Развитие мелкой моторики рук.

   Пальчиковая гимнастика (приложение).

   Урок № 3 (§ 3), таблица 2.

   Задание – игра «Измени слово». Педагог называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей. Ребенок должен назвать форму множественного числа. – развитие навыков словоизменения и словообразования.

   В процессе этой работы обращается  внимание  на изменение  существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола и т.д. Например:

         Педагог                                      Ученик

            мяч                                           мячи

          ельник                                         ели

          лесной                                        леса

            ехал                                          ехали

           читал                                        читали

   Урок № 19 (§ 3), таблица 2.

   Цель: закрепление произношения звука  к  в  предложениях; развитие фонематического анализа, а также анализа структуры предложения.

   Составление графической схемы слова «коса».

Какое это слово? (коса). Правильно. Скажи это слово по слогам. Сколько слогов в этом слове? (Два).  Какой первый слог? Второй? (Выкладываются две полосочки слогов). Повтори первый слог (ко). Какой это звук (согласный или гласный)? (Согласный). Твердый или мягкий? (Твердый). Как мы его обозначим? (Синий квадрат). Какой звук слышится после  К ? (о). Какой это звук (согласный или гласный)? (Гласный). Как мы его обозначим? (Красный квадрат). Какой слог мы составили? (ко). Назови второй слог (са).  Аналогично анализируется и обозначается второй слог.

   Графический анализ предложения.

  -  Придумай предложение со словом «Коса».   Коса что делает?  (Коса косит).

  - Какое первое слово в предложении  «Коса косит»?  (Коса).  Какое второе слово?  (Косит). Сколько же слов в этом предложении?  (Два).  Обозначим двумя  полосочками.   /_____        ______.

   Урок № 37 (§ 3), глава 2.

   Цель: развитие зрительно-пространственных представлений, закрепление дифференциации букв «в» - «д»  на письме, развитие навыков фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения по словам.

   Письмо в воздухе рукописных букв  «в» и «д». Зрительный анализ букв «в» и «д», определение их сходства и различия.

 - Посмотри на букву «в».  Из каких элементов  состоит эта буква? (Петля и полуовал). Где расположена петля по отношению к полуовалу? (Вверху и слева).

 - Посмотри на букву «д». Из каких элементов она состоит? (Из петли и полуовала, как и буква «в»). Но где расположена петля по отношению к полуовалу в букве «д»? (Внизу и справа).

 - Значит, чем похожи буквы «в»-«д»? (Они состоят из петли и полуовала). Чем различаются эти буквы? (В букве «в» петля вверху и слева, а в букве «д» петля внизу и справа).

   Конструирование букв из элементов.

   Добавление пропущенных букв в предложения: …оло…я заби…ает г…оз…и.    Папа принес холо…ную …о…у в …е…ре.    Дети плавают в пруду.   Подул холодный ветер и т.д.  Ученики вписывают пропущенные буквы «в» и «д» и подчеркивают их карандашами разного цвета.

   Придумывание предложений по картинке «В деревне».

   В предложениях используются слова:  дым, дорога, деревня, ворота, воробей,  трава,  гнездо.        

   Игорь П., 2 ученик – имеет нарушения звукопроизношения, недостаточно развита фонематическая память. Нарушение письма на почве первоначального копирования двигательных элементов и букв.

   Перед нами стояли задачи:

1. Формирование правильного звукопроизношения.
2. Развитие фонематического анализа и синтеза.
3. Развитие зрительно-пространственных представлений.

   Работа по коррекции звукопроизношения (как мы уже говорили) строится следующим образом:

1. Подготовительный этап.  Он включает в себя  артикуляционную гимнастику и пальчиковую гимнастику.
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях.
4. Дифференциация звуков.

   Постановка звука [ж].

   Звук  [ ж ] ставится от звука [ ш]. Просим ребенка произносить звук [ ш ]  и в это время подключаем голос.  Автоматизируем звук  [ ж ] в речи, дифференцируем звуки [ ж ] и  [ ш ].

   Урок № 7  (§ 3),  таблица 2.

   Цель: закрепление правильного произношения звука [ ш ] в словах; развитие фонематического анализа и синтеза.

   Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука [ ш ].

   Загадки.

   Выросли в лугах сестрички, желтый глазок, белые реснички (Ромашки).

- Ромашки – это много, а если одна, то как сказать? (Ромашка).

   Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки (Мышки).

- Мышки – это много, а как сказать если одна? (Мышка).

- Назовите соседей звука [ ш ]. Графический анализ слова «мышка». Выделение звука [ ш ].

Графический анализ слова «груша».  Выделение звука [ ш ].

Сравнение звуковой структуры слов «мышка» и «груша» на основе графической схемы.

- Сколько слогов в слове  «мышка»? (2).  В слове «груша»? (Тоже 2).

- Сколько всего звуков в слове «мышка»? (5).  В слове «груша»? (Тоже 5).

- Количество звуков одинаково?  (Одинаково).

- Значит, одинаковое количество слогов (2) и одинаковое количество звуков (5). Чем же различаются эти слова?  Посмотрим на первый слог.

- В слове «мышка» какой первый слог? (Мыш -). А в слове «груша»? (Гру -)

- Какой первый звук в этих словах?  Согласный или гласный? (Согласный).

- Какой второй звук в слоге мыш -  согласный или гласный? (Гласный). А в слоге гру -  согласный или гласный? (Согласный). Значит, вторые звуки разные: в первой схеме – гласный звук, а во второй – согласный.

- Какой третий звук в слоге мыш -  согласный или гласный? (Согласный). А в слоге  гру –   гласный или согласный? (Гласный). Значит,  третьи звуки разные: в первой схеме – согласный, во второй – гласный.

   Будем различать по второму звуку (в первой схеме – гласный, во второй – согласный) и по третьему звуку.

Второй слог в этих словах одинаковый.

   Подбор слов к двум схемам.

На доске картинки: кошка, шапка, мишка, лапша, шкафы, шишка, штора, штаны. Дети называют картинки. Затем анализируют последовательно каждое слово с опорой на второй звук и определяют, к какой схеме надо положить картинку.

   Закрепление произношения звука [ ш ] в словах (по картинкам).

- Что нарисовано на картинках?  (Игрушки).  Есть звук [ ш ] в этом слове? Назовите соседей звука [ ш ].  ( [ у ] ,  [ к ] ).

- Назовите игрушки на звук  [ ш ]. На доске изображения животных (кошка, волк, мышка, лошадь, медведь).

- Кто нарисован на этих картинках?  (Животные).  Назовите их.  А теперь назовите животных, в названии которых есть звук [ ш ]. Подведение итогов занятия.

   Урок № 16  (§ 3),  таблица 2.

   Цель: развитие ручной и речевой моторики,  фонематического анализа, умения выделять звук [ у ] в словах, закрепление связи звука и буквы «у».

   Игра «Пальчики здороваются»  (приложение №2).

   Знакомство с картинкой «В лесу» и беседа по ее содержанию.

 - Кто нарисован на картинке?

 - Волк.

 - Что делает волк? (Как подает голос?).

 - Воет

 - Как воет волк?

 - У – у – у.

   Соотнесение с буквой.

 - Какой буквой обозначается звук  [ у ]? Найдите букву  в разрезной азбуке.

 Буква выставляется на доске.

 Обучение  четкому произношению звука [ у ] в словах.

   Картинка «Девочка заблудилась в лесу». Проводится беседа по картинке.

 - Кто нарисован на картинке?

 - Девочка.

 - Что случилось с девочкой?

 - Она заблудилась в лесу.

 - Как  кричит девочка?

 - Ау – ау – ау.

 - Давайте поможем девочке и хорошо произнесем вместе   ау – ау – ау.

 - Какой первый звук в слове  Ау?

 - А.

 - Какой звук слышится после звука [ а ]  в слове  Ау?

 - У.

 - Составим это слово под картинкой.

   Вывешивается картинка «Малыш плачет». Проводится аналогичная работа со звукосочетанием  «Уа».

   Развитие фонематического анализа. Определение наличия звука  [ у ].

   Игра «Услышь звук [ у ]».  Дети поднимают флажок, когда услышат звук  у: а) среди других звуков: а,  м,  у,  э,  с  и  т.д.

б) в сочетаниях с гласными:  ау,  оа,  эа,  эу,  ыу  и  т.д.

в) в односложных словах: зуб, рак, кот, мак, рот, дуб, лук, сыр, гусь, жук, дом, уж, сом, сук.

   Подведение итогов занятия.

   Урок № 37 (§ 3),  таблица 2.

   Цель: развитие зрительно-пространственных представлений, закрепление дифференциации букв «в – д»  на письме, развитие навыков фонематического анализа и синтеза.

Педагог предлагает угадать букву по ее описанию.

 - Что за буква: кружок, а вверху слева петля?   (В)

 - Что за буква: кружок, а внизу справа петля?  (Д)

Работа со словами  сова – сода,

Педагог называет слово «сова» и предлагает определить, какой звук слышится в этом слове – [в]  или [ д].

 - Какой по счету звук  [ в ]  в слове «сова»?  (3).  Замените звук  [в]  звуком              [д].  Какое слово получится?  (Сода).  Запишите в тетрадях эти слова, подчеркните буквы  «В»  и  «Д»   карандашами разного цвета.

   Аналогичная работа проводится со словами  вал – дал,   ветка – детка,   ваша – Даша.

   Отгадывание загадок.:

       Разноцветное коромысло  на небе повисло.  (Радуга)

 - Какой звук слышится в этом слове - [в]  или [ д] ? Какой он по счету? (д; 3)

          Я шарик  пушистый, белею в поле чистом.

          Дунул ветерок -  остался стебелек  (Одуванчик).

 - В этом слове есть и звук   [в]  и  звук  [ д ] . Какой по счету звук  [д]?  (2)  Какой по счету звук  [в] ? (4).

Дети записывают слова «радуга» и «одуванчик»  в тетрадях и подчеркивают буквы  «В»  и  «Д».  

   В ходе работы мы использовали следующие игры и упражнения:

1. Для развития внимания.  

    Игра  «Посмотри и скажи чего не стало?»  (проводится на фланелеграфе -  вывешиваются предметные картинки, предметы, изображенные на них должны относится к одной родовой категории; одну или несколько картинок убираем после того, как дети посмотрели и перечислили все имеющиеся в наличии картинки.  Дети должны  назвать какие картинки убраны).

   Игра  «Повтори как я»  -  проводится на логоритмике или физкультминутке – с показом движений и проговариванием.

   Игра  «Узнай свое имя»  -  педагог загадывает: «Встанет тот, чье имя начинается на букву  А,  чья фамилия заканчивается на букву  В», и т.д. Дети должны быть очень внимательны, чтобы не пропустить, когда их назовут, догадаться, что называют именно его.  Например,  «Встанет тот, чье имя начинается на букву  А,  заканчивается на букву Н».

   Игра  «Печатная машинка». Педагог пишет на доске простое предложение, состоящее из двух – трех слов простой слоговой структуры. Детям присваиваются буквы алфавита. Затем начинается игра -  дети хлопками должны напечатать предложение (каждый  «отхлопывает» свою букву).  Нужно быть очень внимательным, чтобы машинка  «не дала сбой».

2. Для развития памяти.

   Игра  «Опиши предмет». Детям называется предмет, желательно такой, который  имеет много признаков. Дети должны описать предмет по памяти по одному или коллективно. Например: арбуз – сладкий, большой, зеленый, полосатый, вкусный и т.п.

   Игра  «Запомни, повтори». Педагог показывает детям предметные картинки, убирает их, потом просит детей повторить, какие картинки они видели.  Можно просто называть слова  для запоминания, дети должны их воспроизвести.

   Игра  «Что изменилось?». Педагог предъявляет детям сюжетную картинку для  рассматривания. Затем убирает ее и достает вторую, похожую картинку. Дети должны найти различия.

3. Для развития мышления.

    Игра  «Четвертый лишний».  Педагог называет цепочку слов (из 4 слов). Например: помидор, картофель, стол, лук. Ребенок должен исключить лишнее слово. В данном случае это будет слово «стол». Хорошо, если ребенок объяснит, почему он исключил то или иное слово. Это задание можно упростить, если дети затрудняются, нужно предъявить предметные картинки.  

   Игра  «Назови одним словом».  Педагог предъявляет набор карточек с видовыми и родовыми понятиями, дети должны назвать одним словом как называется то, что показал педагог. Например: ель, сосна, береза  -  это деревья;  стол, стул, диван  -  это мебель.

   Игра  «На что это похоже?»  (для развития абстрактного мышления).

Педагог показывает детям прикрепленные на фланелеграфе геометрические фигуры – круг, прямоугольник, треугольник.  Затем начинает показывать картинки. Дети должны сказать, на какую геометрическую фигуру похож тот или иной предмет, изображенный на картинках.  Например: круг – яблоко, воздушный шарик;  треугольник – детская пирамидка, крыша домика;  прямоугольник – автобус и т.д.

   §5.  Характеристика результатов экспериментального обучения.

   В течение 2006-2007 учебного года мы проводили коррекционные занятия  с 2-мя учениками, имеющими нарушение письма, обусловленное  фонетико-фонематическим недоразвитием.  

   В ходе работы мы использовали: речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков в речи; перспективное планирование по коррекции письменной речи, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием; тематическое планирование; поурочные разработки по обучению грамоте (О.Е.Жиренко, Л.А.Обухова).

   Занятия по постановке, автоматизации и дифференциации звуков с учащимися мы проводили индивидуально. Занятия по коррекции письменной речи проводились 3 раза в неделю. Работа по развитию кистей рук проводилась систематически по 3-5 минут ежедневно дома или в школе в начале каждого занятия.  Продолжительность каждого занятия составляла 40 минут.

   По окончании формирующего эксперимента мы провели контрольное обследование, чтобы выяснить продвижения учащихся.

   После обследования мы получили следующие результаты:

Стас Н. – затруднялся в различении на слух акустически сходных фонем. Нарушение письма проявлялось на фоне фонетико-фонематического недоразвития.

Стас Н. стал  сознательно относиться к учебному процессу. Внимание стало более устойчивое, произвольное.  Увеличился объем  запоминаемого материала. Проведена дифференциация звуков  З –С,  З – С,  Г – К,  Г – К,  Д – Т,  Д – Т. Наблюдаются предпосылки формирования фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Эта работа проводилась с помощью  различных упражнений и заданий (глава 1).  Устная речь без нарушений. В письменной речи специфических речевых ошибок нет.  Видна динамика рукодвигательного компонента.  Развивая мелкую моторику, Стасу больше  нравилось выполнять задания типа: раскрашивание картинок, обведение контуров, штриховка;  пальчиковая гимнастика (приложение № 2).

Достаточно уверенно и в определенной последовательности воспроизводит буквенные знаки и их комплексы (приложение № 3).

   Игорь П. – имел нарушение звукопроизношения (не автоматизированы шипящие звуки), фонематическая память недостаточно развита. Нарушение письма на почве  первоначального копирования двигательных элементов и букв.

Игорь П. на занятиях стал более активным, проявляет самостоятельность при выполнении письменных заданий. Память характеризуется более высокой (чем была).  Звуки  [ш] , [ ж ]  поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь. Проведена дифференциация звуков  С – Ш,  С – Ж. Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами (глава 1).  Устная речь без нарушений.  Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

У  Игоря формируется важное умение чередовать напряжение мышц руки с расслаблением; начертание письменных букв и их соединений  через систему специальных методических приемов:    аналитического восприятия и практического конструирования письменных букв с помощью элементов – шаблонов,  копирования (письмо по вспомогательным точечным линиям). (Приложение №  ).

   Таким образом, предлагаемая программа представляет собой развивающую систему  обучения первоначальному письму и формирования у первоклассника графического навыка и фонематического восприятия.

                                  Выводы по 2 главе.

   В ходе работы над данной проблемой  мы изучили специальную литературу, провели углубленное обследование детей  с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи, подобрали методы и приемы для проведения коррекционной работы. Коррекционная работа принесла положительные  результаты, значит, можно сделать вывод, что коррекционная работа была спланирована правильно.

                                 Сделали следующие выводы:

1. Нарушение письменной речи является вторичным, так как первичным является нарушение устной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития.
2. Для того чтобы устранить нарушения  письменной речи, необходимо сначала откорректировать устную речь.
3. Коррекционная работа по обучению первоначальному письму определяется системой специфических принципов, методов и приемов.
4. Работа по коррекции письменной речи  проводится параллельно работе по коррекции звукопроизношения.
5. При формировании графического навыка необходимым условием является анализ достигнутых результатов, допущенных ошибок, причин их возникновения.
6. В процессе обучения первоначальному письму  необходимы условия для органичного соединения  слуховых, артикуляционных, зрительных, двигательных и рукодвигательных компонентов. Это позволит сформировать у обучающегося графический навык, который явится основой для развития письменной речи в дальнейшем по мере овладения закономерностями родного языка.
7. Наряду с  формированием графического навыка у первоклассников складываются познавательные мотивы обучения.  

        Заключение 

   Наше  исследование экспериментально доказало возможность  целенаправленных, организуемых учителем изменений в формировании графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с помощью целенаправленной  системы занятий. Приведенными в исследовании данными подтверждается, что при правильно организованном обучении с помощью системной реализации современных подходов в процессе формирования графических умений и фонематического восприятия у первоклассников повышается уровень познавательной деятельности детей.   Материалы исследования теоретически, методически и экспериментально подтверждают это.

   Задача педагога  заключается в создании специальной коррекционной среды, которая позволит ускорить процесс формирования графического навыка и фонематического восприятия.

   Подобранные методы и приемы коррекционной работы с группой детей с данной категорией позволяет говорить о положительных результатах и эффективности проделанной работы.

   Дети, не имеющие фонетико-фонематического недоразвития, не всегда проходят этап  формирования графического навыка без затруднения, а у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием  эти трудности усложняются.

   Процесс формирования графических  умений к детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является замедленным, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями.

   Успешность развития формирования графических умений у первоклассников с фонетико-фонематическим недоразвитием невозможно без системы специальных коррекционных упражнений,  организации индивидуальных и групповых занятий.

   Анализ результатов доказывает продуктивность предложенной системы по формированию графических умений и  фонематического восприятия.

   Формирование графического навыка является одной из задач в обучении первоначальному письму.

Библиография

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников.  Начальная школа – 1999  № 4.
2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа начальной школы). Начальная школа – 1995 № 2.
3. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. Москва, 1981г.
4. Бойцова А.Ф., Васильева И.Г., Тальбиева Д.М.  Методические указания к пособию «Русский язык» для 1-го класса. Ленинград, 1987г.
5. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Москва, 1999г
6. Волкова Г.А. Методика обследования  нарушений речи у детей. Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И.Герцена, 1993г.
7. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков. Санкт-Петербург, 1996г.
8. Горецкий В.Г. Обучение в первом классе. Книга для учителя. Москва, 1973г.
9. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие учащихся начальной школы. Ленинград, 1979г.
10.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва, 1991г.
11.  Ефимова С.Б., Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми имеющими трудности при обучении письму. Тула, 1997г.
12.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников.  Москва, 1990г.
13.  Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет.  Санкт-Петербург, 1998г.
14.  Илюхина В.А.  Особенности формирования графических навыков и ошибок при письме. Начальная школа, 1999г. №8.
15.  Илюхина В.А. Письмо с секретом. Москва, 1994г.
16.  Иваненко А.П. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. Киев, 1987г.
17.  Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с нарушениями речи). Москва, 1999г.
18.  Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. Москва, 2003г.
19.  Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. Москва, 1985г.
20.  Козлова В.П. Списывание в период обучения грамоте. Начальная школа – 1978г. №10.
21.  Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. Москва, 1969г.
22.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва, 1998г.
23.  Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.  Санкт-Петербург, 2001г.
24.  Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учимся, играя. Москва, 1979г.
25.  Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, 1995г.
26.  Новотворцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. Ярославль, 1998г.
27.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Санкт-Петербург, 1996г.
28.  Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. Москва, 2001г.
29.  Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в 2-х частях. Москва, 2001г.
30.  Поурочные разработки по обучению грамоте. О.Е.Жиренко, Л.А.Обухова. Москва, 2005г.
31.  Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Москва, 1979г.
32.  Репина З.А., Буйко В.И.  Уроки логопедии. Екатеринбург, 2002г.
33.  Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников. Москва, 1980г.
34.  Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. Москва, 1975г.
35.  Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва, 1997г.
36.  Спирина Н.П., Александрова Л.Ю. Диагностика вербально-акустических (фонематических) различий. Новгород, 2005г.
37.  Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. Москва, 2000г.
38.  Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. Санкт-Петербург, 2004г.
39.  Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Москва, 1971г.
40.  Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. Москва, 1983г.
41.  Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999г.
42.  Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учись говорить правильно. Москва, 1993г.
43.  Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников. Дошкольное воспитание – 1998г. №5.
44.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. Москва, 1993г.
45.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Москва, 2000г.
46.  Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Москва, 1973г.
47.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Москва, 1993г.
48.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. Москва, 1993г.
49.  Харламов И.Ф. Педагогика. Москва, 1990г.
50.  Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Москва, 1984г.

                             ПРИЛОЖЕНИЯ

                   К  ДИПЛОМНОЙ РАБОТЕ 

                     Булановой Марины Николаевны

                                                                        Приложение № 2                                            

И Г Р Ы

                                Лесенка (индийская игра)

   К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой  руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется   с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше.

   Игру можно проводить также большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами.

                               Пальчики   «здороваются»

   Кончик большого пальца левой руки «здоровается», поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки;

   то же упражнение выполняется пальцами правой руки;

   то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки;

   пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки (большой с большим, указательный с указательным и т. д.).

                                         Оса

   Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им;

   то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки;

   одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы).

                                     Дети бегут

   Указательный и средний палец правой руки «бегают» по столу;

   то же упражнение проводится пальцами левой  руки;

   то же упражнение проводится  одновременно пальцами обеих рук (дети бегут наперегонки).

                                        Коза и козлята

   Вытянуть указательный  палец и мизинец левой руки;

   то же движение выполняется пальцами правой руки;

   то же движение выполняется пальцами обеих рук.

                                                Очки

   Образовать два кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.

                                       Двое разговаривают

   Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.

                                                Стол

   Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально.

                                      Птичка пьет водичку

   Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный палец левой руки опускается в отверстие.

                                                 Крыша

   Кончики пальцев правой  и левой руки соединяются, ладони в наклонном положении.

                                                Гнездо

   Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты.

                                                 Цветок

   Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и слегка  округлены.

                                                   Улитка

 Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются.

                                                   Лодочка

   Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрываются.

                                           Солнечные лучи

   Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены.

                                                      Елка

   Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются.

                                                Игра на рояле

   Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:

   одним пальцем:    1, 2, 3, 4, 5;   5, 4, 3, 2, 1.

   двумя пальцами:   1-5, 1-4. 1-3, 1-2;   1-2, 1-3, 1-4, 1-5.

                                               Пальчики в лесу

   Дети держат перед собой левую, а затем правую руку ладонью к себе.

   Раз, два, три, четыре, пять,

   Вышли зайчики гулять.

   Этот пальчик гриб нашел.            (Загибают мизинец)

   Этот пальчик чистить стал.          (Загибают безымянный палец)

   Этот резал.                                      (Загибают средний палец)

   Этот ел.                                           (Загибают указательный палец)

   Ну, а этот  лишь глядел.                (Загибают большой палец и

                                                               щекочут ладошку)

                                             Пальчики

   Дети поднимают левую руку ладонью к себе. Правой рукой загибают пальцы.

   Этот пальчик хочет спать.         ( Загибают мизинец.)

   Этот пальчик лег в кровать.      ( Загибают безымянный палец)

   Этот пальчик чуть вздремнул.  ( Загибают средний палец)

   Этот пальчик уж уснул.             ( Загибают указательный палец)

   Этот крепко-крепко спит.          ( Загибают большой палец)

   Тише-тише, не шумите!

   Солнце красное взойдет,

   Утро ясное придет,

   Будут птички щебетать,

   Будут пальчики вставать!             ( Распрямляют пальцы рук)

   Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки.

                                   Кто  приехал  (болгарская игра)

   Дети  складывают  пальцы  обеих  рук.

   Кто приехал?                      (Быстро хлопают кончиками больших пальцев)

   Мы, мы, мы!                      (Кончики больших пальцев прижаты друг к другу,

                                                 а кончики остальных пальцев одновременно

                                                 быстро хлопают)    

   Мама, мама, это ты?          (Хлопают кончиками больших пальцев)

   Да,  да,  да!                          (Хлопают кончиками указательных пальцев)

   Папа,  папа, это ты?           (Хлопают кончиками больших пальцев)

   Да,  да,  да!                          (Хлопают кончиками средних пальцев)

   Братец, братец, это ты?      (Хлопают кончиками больших пальцев)

   Да,  да,  да!                           (Хлопают кончиками безымянных пальцев)

   Ах, сестричка, это ты?        (Хлопают кончиками больших пальцев)

   Да,  да,  да!                           (Хлопают кончиками мизинцев)

   Все мы вместе, да, да, да!   (Хлопают всеми пальцами)

                                        Сидит белка

   Дети поднимают левую (а затем правую) руку ладонью к себе.

   Сидит белка на тележке

   Продает она орешки:

   Лисичке-сестричке,             (Загибают большой палец правой руки)

   Воробью, синичке,              (Загибают указательный, средний палец)

   Мишке толстопятому,        (Загибают безымянный палец)

   Заиньке усатому.                 (Загибают мизинец)

                                       Этот пальчик

   Дети  сгибают пальцы левой руки в кулак.

   Этот пальчик – дедушка.           (Разгибают большой палец)

   Этот пальчик – бабушка.           (Разгибают указательный палец)

   Этот пальчик – папочка.            (Разгибают средний палец)

   Этот пальчик – мамочка.           (Разгибают безымянный палец)

   Этот пальчик – наш малыш.     (Разгибают  мизинец)

   Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки.

                                       За работу

   Дети сгибают  пальцы левой (а затем и правой) руки в кулак.

   Ну-ка, братцы, за работу,

   Покажи свою охоту.

   Большаку дрова рубить,         (Разгибают большой палец)

   Печи все тебе топить,             (Разгибают указательный палец) и т. д.

   А тебе воду носить,

   А тебе обед варить.