Инфантилизм, как клинический синдром структуры личности

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

ИНФАНТЕЛИЗМ, КАК КЛИНИЧЕСКИЙ СИНДРОМ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Студент: 4 курса

Гудкова Е.В.

Научный руководитель:

Бабиева Н.С.

Москва 2010

Содержание:

Введение                                                                                3

1. Исторические основы развития проблемы клинического инфантилизма        5

1.1. Факторы, вызывающие нарушение в развитии ребенка                        8

1.2. Простой психический инфантилизм                                                9

1.3. Инфантилизм соматогенного происхождения                                13

1.4. Инфантилизм психогенного происхождения                                16

1.5. Инфантилизм церебрально-органического генеза                                18

2. Задержка психического развития в дошкольном и школьном возрасте        21

2.1. Особенности моторики                                                                23

2.2. Особенности внимания                                                                23

2.3. Особенности восприятия                                                        23

2.4. Особенности памяти                                                                24

2.5. Особенности мышления                                                        25

2.6. Особенности речевого развития                                                28

2.7. Особенности развития эмоциональной  сферы                                31

2.8. Игровая деятельность                                                                32

2.9. Психологические особенности личности подростка с задержкой             33

       психического развития

Заключение                                                                                36

Список Литературы                                                                        37

Введение

По свидетельству мировой и отечественной практики число детей с отклонением в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, в ряде случаев отсутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей. У многих детей возникает психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие факты приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей является главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений и социальной депривации.

В.В. Королев, пришел к выводу, что чаще всего совершают преступления подростки с остаточными явлениями органического поражения головного мозга – 33,1%, подростки больные олигофренией – 20,1%, на последнем месте находятся больные с патологиями характера - 4,4% и неврозами – 2,6%.

Детский психиатр М.И.Буянов отмечает огромную необходимость педагогу ориентироваться в проблеме психического инфантилизма и предотвращать развитие этого сложного явления, причину которого составляет сложное переплетение социальных и биологических факторов. Эти дети требуют постоянного контроля, не способны противостоять давлению извне, не умеют преодолевать даже маленькие соблазны, склонны к чрезмерному подчинению.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного на чала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызо вут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

При работе с детьми с задержкой психического развития следует избегать очевидной ловушки – сведения коррекционной работы к применению определенного набора методов. Простое увеличение количества применяемых методик и техник не спасает положения, это тот случай, когда количество не переходит в качество. Для того, чтобы совершить такой переход, требуется целостно охватить все сферы психического развития ребенка,  причем таким образом, чтобы развитие этих сфер осуществлялось в единстве и взаимосвязи друг с другом. Это важно, лишь в том случае, если специалист не действует случайным образом, попадая пальцем в небо, а опирается в своей работе на основные механизмы психического развития.

Особо следует обратить внимание на то, что в реализации психокоррекционных программ большое значение имеет участие родителей ребенка и педагога. Именно они проводят с ребенком наибольшее количество времени. Теоретико-методическое обоснование психологической работы с аномальным ребенком только начинает формироваться в нашей стране, а в этой сфере деятельности, большей частью, работают выпускники психологических факультетов. Информационная ограниченность в этой области приводит к тому, что многие молодые специалисты начинают активно  использовать западные технологии, которые подчас не согласуются с отечественными психологическими традициями. Иногда это приводит к тому, что коррекционная работа становится не просто неэффективной, но и разрушительной для ребенка. Этот вопрос должен решаться в системе образования не только на теоретическом, но и на практическом уровне.

Анализ практики показывает, что определение портрета личности с отклонением в развитии или педагогической запущенности вызывает сложность у законных представителей ребенка, педагогов и психологов. В современном обществе, из-за сложности диагностирования и недостаточности информационных и практических наработок в нашей стране,  нередко ребенок с задержкой психического развития остается незамеченным. Многие педагоги, родители и даже психологи воспринимают таких детей как педагогически запущенных, воспитанных в условиях гиперопеки, что приводит к наивному отношению к действительности.  

Данный вопрос, представляет существенный теоретический и практический интерес, который требует решения. Если не родители, то педагоги и, в особенности психологи, должны  четко видеть и понимать границы задержки психического развития и педагогической запущенности.

Целью данной работы является  показать актуальность и нерешенность данного вопроса, определить психологический портрет личности с задержкой психического развития, выделить перспективы развития такого ребенка.

Объектом исследования является ребенок с задержкой психического развития. Пристальное внимание будет уделено особенностям развития такого ребенка в современном обществе.

Предметом исследования являются психические процессы, свойства и их взаимосвязи.

Проблема, объекта и предмета исследования обусловили постановку решения следующих задач:

1. Определить теоретическое понятие инфантилизма, как часть личности.
2. Изучить особенности взаимодействия в социуме ребенка с задержкой психического развития.
3. Дать сущностную характеристику высшим познавательным функциям ребенка с задержкой психического развития.
4. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия, при которых данная проблема личности может быть успешно решена.

Гипотеза исследования – дети дошкольного и школьного возраста с задержкой психического развития имеют значительные отставание от возрастной периодизации.

Исторические основы развития проблемы клинического инфантилизма

До середины XIX века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер. Информация об успешно проведенных исследованиях изредка публиковалась в специализированных медицинских, философских и психологических изданиях. Эти публикации, главным образом, были связаны с воспитание и обучение слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области специальной психологии в России, как и в других странах Западной Европы и США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно ставились школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. В связи с этим возникла острая необходимость в теоретических и практических знаниях для возможности массового обучения аномальных детей. Возникла необходимость уметь дифференцировать нормальное и аномальное развитие, изучать различные проявления и психическую природу детской дефективности. Активно обсуждались проблемы коррекции и компенсации нарушений в развитии.

Развитие специальной психологии в России связано с организацией помощи аномальным детям в государственном масштабе, начиная с 1918 года, когда возникла потребность в научном обосновании путей и методов обучения и воспитания аномальных детей.

Директором Института коррекционной педагогики РАО Н.Н. Малофеевым было проведено исследование на тему эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, это позволило выделить 5 исторических периодов.

Первый период связан с реформами Петра I. Это период перехода от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости, заботиться о людях с отклонениями в развитии. В первом десятилетии XVIII века были созданы монастырские приюты для неадекватных людей.

Второй период характеризуется переходом от всеобщего призрения к лицам с отклонениями в развитии, к осознанию возможности их обучения и воспитания. В нашей стране это связано с открытием первых специальных школ в Санкт-Петербурге (1806 год) для слепых и глухих детей.

Третий период – это время создания специальных образовательных учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и умственно отсталых. В России это связано с принятием закона о всеобщем обучении (1927-1935). Пришло понимание не только возможности обучения таких детей, но целесообразность этого.

Четвертый период – в 50-80-е годы происходит дифференциация системы специального образования. Осозналась необходимость обучения всех категорий аномальных детей. В 90-е годы произошла кардинальная перестройка государства, социально-политические реформы общества привели к смене старой парадигмы общественного и государственного сознания «полноценное большинство – неполноценное меньшинство» на новую «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». В демократической России ратифицированы Конвенции ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых лиц».

Пятый период. Ведущая тенденция этого периода заключается в постепенной интеграции инвалидов в общество нормальных людей. Организованы специальные классы в общеобразовательных школах, сократилось количество специализированных школ, произошла перестройка массового и специального образования.

К сожалению, в эволюции развития подобного рода отношения в российском обществе сильно отстает от стран Западной Европы. В настоящее время условно можно определить место России между четвертым и пятым периодами. Это связано с двумя  свершившимися революциями в начале и конце XX века, которые привели к коренному переустройству государства и общества.

Большое влияние на развитие всей психологической науки и становление специальной психологии оказало учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Им была разработана и сформулирована теория о «зоне ближайшего развития». Он показал, что обучение становиться развивающим только при условии, когда оно опережает психическое развитие ребенка. В обучение стоит опираться не только на актуальный возраст ребенка, но и на психические функции находящиеся в стадии формирования.

Л.С. Выготским была открыта первая в России лаборатория психологии аномального детства в 1926 году. Исследования в области аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 году Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования).  

В настоящее время специальная психология продолжает разработку интегративных подходов к обучению детей с нарушением в развитии. Отечественная специальная психология, в качестве определяющей детерминанта выделяет специальные условия: общение и язык как систему социальных знаков и средоточие социального опыта, развивающее обучение как основу становления человеческой психики.

На современном этапе в центре внимания специальной психологии стоит не особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, а потребность конкретного ребенка  с проблемами в развитии, в создании оптимального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в общество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную психологическую поддержку.

Дефектологами был предложен термин «задержка психического развития», этим они хотели выделить  особую группу аномального развития отличного от стойкого недоразвития (в конце 50-х годов).

Ряд исследователей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский) выявили среди неуспевающих младших школьников, неуспеваемость и особенности поведения которые часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти дети были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований были выделены две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу пошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка из развития вызвана медленным созреванием лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью.

Во вторую группу вошли дети с функциональными расстройствами психической деятельности. Подобное   расстройство чаще всего связано с травмой головного мозга. Для таких детей характерна слабость основных нервных процессов (торможение и возбуждение), хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в период хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебу.  

«Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.» * (Википедия)

Инфантильные дети сильно отличаются от умственно отсталых и аутичных. Они отличаются более высоким уровнем абстрактно-логического мышления, способны переносить усвоенные понятия на новые конкретные задачи, более продуктивны и самостоятельны.

Термин «психический инфантилизм» по отношению к детям был впервые введен в начале XIX века немецким психиатром G.Anton. В отечественной психиатрии эта тема получила свое развитие в трудах М.О.Гуревича, Г.Е.Сухаревой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской и др.

Факторы, вызывающие нарушение в развитии ребенка

Вызвать отклонения в развитии могут патологические факторы во внутриутробный период: генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителями алкоголем, наркотиками, курением; физические и психические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания; конфликт по резус-фактору; неблагоприятная экологическая среда, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка.

Так же причиной может стать патология во время родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.

Нарушение развития ребенка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухоль мозга, инфекционные болезни с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясение мозга, контузии и т.п.

Нарушения психомоторного развития ребенка могут иметь место при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребенка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонений в развитии повышается у недоношенных детей, родившихся раньше строка или с малым весом тела.

Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не только органическими причинами. В их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие в семье, нарушение речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.

Установлено, что благополучное развитие ребенка бывает только в случаях равновесия между внутренними и внешними условиями формирования организма. По словам И.П.Пав                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            лова, болезнь возникает там и тогда, когда нарушается равновесие внутренних и внешних условий жизни организма, когда на неблагоприятное воздействие окружающей среды ребенок не может дать соответствующую ответну4ю реакцию, не может приспособиться к этому воздействию. Функциональные нарушения обычно являются более легкими по сравнению с органическими, и при устранении неблагоприятных факторов развитие интенсифицируется , а при проведении специальной коррекционной работы может догнать в развитии сверстников.

Простой психический инфантилизм

Гармонический инфантилизм  - это равномерная задержка темпа развития всей личности в целом. Считается, что созревание в этом случае отстает от нормы на 1—3 года.

Причинами психического инфантилизма чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга — инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода. Особенно неблагоприятными считаются в этом отношении последний триместр внутриутробного периода и период родов. Не меньшая роль в генезе инфантилизма отводится и конституционально-генетической предрасположенности, а также психогенным факторам в виде особенностей воспитания — гипо- или гиперопеки, деспотического воспитания и т. п.

Определение неотягощенного инфантилизм в детском возрасте – задача довольно трудная из-за большой зависимости эмоциональных характеристик от условий социальной среды воспитания и индивидуальных особенностей ребенка. Предпосылками психического инфантилизма в первые годы жизни является: слабый уровень мотивации, низкий исследовательский интерес, симбиотическая (психологическая зависимость) привязанность к матери, отсутствие стремлений к самостоятельности, замедленная дифференциация эмоций, незрелость мелкой моторики на фоне двигательной расторможенности.

Психический инфантилизм отражается как на поведении ребенка, так и на его возможностях социальной адаптации. Клиническая картина простого инфантилизма характеризуется чертами незрелости, «детскости» в соматическом и психическом облике. Дети выглядят младше своего  возраста. Им свойственны живая, но поверхностная любознательность, общие нестойкие интересы к окружающему. При полноценном интеллекте отмечается неразвитость интеллектуальных интересов, своего рода диспропорциональность: неутомимость в игровых действиях и быстрая отвлекаемость, утомляемость при выполнении заданий, требующих интеллектуального, волевого усилий и терпения.

В связи с этим, при поступлении в школу у детей с простым инфантилизмом в ответ на обычные учебные задания могут возникать невротические реакции и нарушения поведения. Инфантильным детям свойственна сенсорная жажда т.е. стремление как можно больше узнать, увидеть, почувствовать, вкусить. Романтическая страсть к приключениям – еще одна важная черта психически незрелых людей – приводит многих из них бродяжничеству. Они чрезмерно обидчивы и ранимы, поэтому могут убегать из дома в знак протеста. Такие реакции иногда закрепляются, и «побеги» могут случаться по любому поводу, а чаще без повода.

Возрастная динамика гармонического инфантилизма относительно благоприятна. Постепенно приобретаются индивидуальная активность и самостоятельность, появляются исследовательские и творческие элементы в деятельности, дополняемые воображением и фантазией. Проявления простого психического инфантилизма уменьшаются приблизительно к 10 годам. Дети с этой формой ЗПР не нуждаются в специальной дефектологической помощи, им достаточно грамотное психолого-педагогическое воспитание, которое с одной стороны учитывает их реальный возраст, а с другой стороны – стимулирует их психическое развитие.

Однако иногда темп психического созревания оказывается слишком медленным, и в подростковом возрасте черты психической незрелости могут сохраняться и быть резко выраженными. Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчиняемость более сильным приводит к нарушениям в поведении. Такие подростки попадают в дурные компании, приобщаются к алкоголю, курению и т.д.

Дисгармонический инфантилизм – ему присущи те же свойства, что и гармоничному инфантилизму, но одна или несколько черт характера резко выделяются. У одних это возбудимость, у других – слабоволие, у третьих – склонность ко лжи. Основные черты дисгармонично инфантилизма являются легкая взрывчатость, возбудимость, слабоволие, несамостоятельность, неспособность довести дело до конца, неспособность к самоконтролю и самоорганизации. У некоторых проявляются патологическая жажда признания, лживости, чрезмерная склонность к фантазированию.

Правильное воспитание: усилия направляются прежде всего на социализацию ребенка. Подчеркнуто, настойчиво прививаются понятия "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо". Соблюдение с первых месяцев жизни режима сна, бодрствования, вскармливания в данном случае важно еще и как дисциплинирующее, социализирующее ребенка воспитание. Ребенку настойчиво разъясняют последствия его ошибок, шалостей. Ему позволяют ушибиться, чтобы дать возможность прочувствовать, когда и отчего бывает больно. Такого ребенка постоянно побуждают преодолевать посильные трудности, неприметно помогая и радуясь вместе с ним его победам. Радость эти дети любят, остается только доказать им на практике, что она в преодолении трудностей и в достижении результата, цели. Инфантильного своевременно, не щадя усилий, обучают навыкам и умениям. И это в данном случае не только необходимо для обыденной жизни, но и путь к преодолению психического инфантилизма. Инфантильный стремится к детям младше себя, а его следует побуждать к общению со сверстниками, помогая равноправно сотрудничать с ними и устраняя конфликты. Чрезмерность проявления эмоций мягко умеряется; взрослые воспитывают в инфантильном углубленную эмоциональность, особенно отзывчивость.
          Воздействие родителей на психически инфантильного реализуется через игру. С ним играют во все, что встречается в жизни ребенка его возраста. Играют, например, в детский сад, где он в роли воспитателя, а отец в роли непослушного ребенка. В игре отрабатывают навыки, необходимые для успешной адаптации в детском саду. С ним играют в школу, и он выступает как учитель, требующий от ученика дисциплинированности. С ним обыгрывают саму детскую игру, готовя к играм со сверстниками. В совместной игре высмеиваются безалаберность, неорганизованность, непродуманность последствий поступков и сами неразумные поступки, эгоизм. В игре ставится цель, разрабатываются планы ее достижения, в игре она и реализуется.

Считается, что полной нормализации личностных свойств не наступает и простой инфантилизм, отмечаемый в детском и пубертатном возрасте, сменяется изменением личности при различных психических заболеваниях, чаще всего в виде акцентуацией характера или психопатией преимущественно неустойчивого или истероидного типа.

Особенности психофизиологического развития такого ребенка.

«Таня Б. 7 лет, ученица 1 класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня – четвертый ребенок от шестой беременности. Все три старшие сестры имеют задержку психического развития.

Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.

Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воздержаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабатываются медленно, закрепляются плохо. Тане нравится заниматься различными видами письменных работ, но на замечания о неверном написании букв или цифр реагирует часто неадекватно, ошибки не осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наибольшие затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого развития фонематического восприятия и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствие Таня работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок, хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голосом с чистой интонацией, довольно ритмична.

Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей девочка не проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отрицательных эмоциях. В таких ситуациях Таня практически не воспринимает материал. Вывести ее из такого состоянии можно похвалой, положительными оценками независимо от результатов ее деятельности. Учитель учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не злоупотребляет им.

Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчиво, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) девочке трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания – 2 объекта, в состоянии утомления – не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание.

Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Девочка правильно воспринимает объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не происходит. Меры времени знает в пределах программы. Восприятие пространства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый – правый», ненаблюдательна. Таня знает основные формы, величины в пределах «большой – маленький», «больше – меньше». Представления лишены обобщенности, полноты, отмечается их фрагментарность даже на бытовом уровне.

Наиболее эффективным средством, используемым для развития у ученицы обобщенности представлений на уроках развития речи, является наглядность в сочетании с живым словом учителя.

Процессы памяти развиты у Тани слабо. Материал она запоминает медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после большого количества повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Таня в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий.

Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные затруднения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Тани является пассивность. Умение контролировать и исправлять свои действия, следуя цели задания, практически не сформировано, т.е. отмечается некритичность мышления.  Мыслительные операции развиты слабо: наблюдаются бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий; при сравнении девочке трудно исключить несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня сожжет провести только под руководством учителя, она не может самостоятельно делать выводы. Умозаключения девочки примитивны, алогичны.  Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной деятельности, в меньшей степени – наглядно-образный, абстрактный.

Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пассивный словарь значительно шире активного. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или неверное употребление предлогов. На уроках темп речи замедленный. Отмечается неправильно понимание и, следовательно, неточное использование слов. Монологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности. Таня не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется большое количество повторений и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении слогов, темп речи замедлен.

Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наиболее активно это происходит на уроках развития речи, где идет расширение, активизация и пополнение лексики, развитие грамматического строя, автоматизация поставленных звуков.

Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю девочка относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнение. Любит общаться с учащимися более старших классов. В группе имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реагирует часто неадекватно. Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.

Таня – девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить верно часто не в силах, так как система ее взглядов еще не сформирована. Школу посещает регулярно, но может не явится на занятия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителем сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения находятся на низком уровне развития: девочка неопрятна, степень самостоятельна минимальна, но элементарные правила вежливости знает.

Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки она не осознает, самоанализ не проводит.

Стрежневые черты личности, на которые можно опираться в индивидуальной коррекционно-воспитательной работе с девочкой, - доброта, общительность, любознательность».

Инфантилизм соматогенного происхождения

Подобная задержка психического развития связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем детстве. Это могут быть аллергические заболевания (бронхиальная астма), заболевания пищеварительной системы, врожденные или приобретенные поражения внутренних органов, в первую очередь сердца. У этих детей задержка психического развития возникает на фоне длительной астении, снижающей не только общий, но и психический тонус.

Плохое соматическое состояние не может не отразиться  на центральной нервной системе, задерживает ее созревание. Больные деть месяцами проводят в больницах, что естественно, создает условия депривации (чувство неудовлетворенности своих потребностей), что не способствует их развитию.

Так же огромное влияние имеет система воспитания таких детей. Гиперопека, приводит к появлению неуверенности в себе, боязливости, робость, капризности, ощущение своей физической неполноценности. Определенное влияние оказывает режим ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети нуждаются в медицинской и интенсивной психологической помощи.

Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют - ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

        Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

Обнаружить те или иные отклонения в развитии ребенка в раннем возрасте может мать. Она первая заметит особенности его поведения. Если возникнут какие-либо сомнения в отношении правильного, в соответствии с нормой, развития ребенка необходимо обратиться или к врачу педиатру, или к психологу, или к психоневрологу. При установлении диагноза “задержка психического развития” задача семьи и, особенно родителей, помочь ребенку выйти из этого состояния, максимально скорригировать его дефект.

Ребенку необходимо прививать навыки самообслуживания, его надо учить общаться со сверстниками и взрослыми. Необходимо знакомить малыша с окружающим миром, водить его на прогулки, экскурсии, в походы. Все это будет способствовать расширению его кругозора, увеличению словарного запаса, эмоциональному развитию. Особое внимание следует обратить на формирование интереса к игре и учебе. Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.

Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки класса, территории, ухаживая за растениями и животными. Но это отмечается только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и не монотонна.

Особенности психофизиологического развития такого ребенка

«Люба Ю., ученица II класса. Родилась от первой беременности. Роды тяжелые, девочка была в течение месяца в условиях стационара.

В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы заболевание почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух – без видимых нарушений.

Девочка дисциплинирована, к учебным предметам относится серьезно, старательно. Учебный материал усваивает, с заданиями учителей справляется самостоятельно. Любимые предметы Любы – чтение, изобразительно искусство. В свободное время предпочитает читать и рисовать.

Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Девочка не сразу переходит от одного вида упражнения к другому, ей требуется время. Объем внимания достаточен – 2-3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.

Люба некоторые явления окружающей действительности воспринимает неполно, но знает меру времени, называет последовательность событий. Чувствует форму и величину предмета. Расположение предметов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предметами и явлениями видит и называет основные изменения.

Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быстро запоминает стихи, хуже рассказы, сказки. Узнает известное в новом материале. Точно воспроизводит занимательный, интересный материал, но часто не соблюдает последовательности.

У девочки преимущественно развита зрительная память, причем преобладает память механическая. Мыслительная деятельность ученицы достаточно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении сравнений нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстрактные понятия и явления не всегда доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-действенно мышление.

Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. При том что темп речи у нее нормальный, словарь развит недостаточно. Монологическая речь связанная, выразительная. Девочка умеет поддерживать тему разговора, отвечает на вопросы, сложнее для нее задать вопрос. Письменной речью владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно. Грубых дефектов в речи нет.

Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одноклассников. К ученикам класса относится внимательно, дружелюбно, старается помочь. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно. В контакт вступает легко, общительная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.

Люба трудолюбива, может справиться с работой без помощи взрослых. За своим внешним видом следит. Но она нерешительна, трудности переносит с трудом, внушаемая, склонна к аффективным вспышкам, может длительно переживать какое-либо событие. Самооценка занижена.

В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера Любы, как доброжелательность, трудолюбие, исполнительность.

Большее внимание следует уделять формированию адекватной самооценки ученицы, формировать уверенность в себе.

Инфантилизм психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. Подобный инфантилизм вызван неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений. Неблагоприятные социальные условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, зачастую приводят к стойким сдвигам в его нервно-психической сфере.

 Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неустойчивой возбудимой форме.

Эту форму надо отличать от педагогической запущенности, которая проявляется в ограниченных знаниях и умениях вследствие недостатка информации.

Безнадзорность (Гипоопека), часто в сочетании с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является неблагоприятным фактором воспитания в раннем детстве.  Патологическое развитие личности происходит в условиях грубости, жестокости, деспотичности, агрессии. В этих случаях формируется эмоционально незрелая, недостаточно самостоятельная и мало активная личность. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, к безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Зачастую такого рода задержка психического развития возникает у детей, лишенных семей, воспитывающихся в закрытых учреждениях.

Гиперопека формирует ослабленную, искаженную личность. У таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состоянии хронической дезадаптации.

При отсутствии органической или функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитие детей может быть преодолено у условиях обычной школы.

Особенности психофизиологического развития такого ребенка

Юра Б., 8 лет, ученик II класса. В семье мальчик – третий ребенок. Материальное положение семьи очень тяжелое, мать и отец – безработные, отец злоупотребляет алкоголем, основное воспитание осуществляет мама. Единства требований в воспитании нет, в семье происходят часто скандалы, дети в основном предоставлены сами себе.

По физическому развитию Юра соответствует норме.

Мальчик пассивен, интерес к обучению снижен, в контакт вступает настороженно, проявляет тревожность.

Со второго полугодия II класса обучается в школе-интернате, у него есть пробелы в усвоении программы.

В отношении учебной деятельности учитель отзывается о мальчике положительно. Практические умения и навыки развиты в соответствии с требованиями программы. Различает слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие действия; списывает с печатного текста; анализирует слова по звуковому составу. Умеет без помощи учителя правильно и полно ответить на поставленный вопрос; знает много стихотворений наизусть; читает тексты полными словами, трудные слова по слогам, но не может составлять большие предложения.

По математике умеет выполнять действия с числами в переделах 20 без перехода через разряд, решать простые и составные задачи, распознавать углы, чертить отрезки, называть и обозначать единицы измерения и т.д. По рисованию и ручному труду программу усваивает, грубых нарушений в мелкой моторики нет. Юра обучается по программе коррекционно-развивающего обучения совместно с другими учениками, но часто учитель ему дает дополнительные задания. Процесс обучения имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Например, урок математики: на устном счете учитель проводит игру на развитие внимания, памяти, подбирает задания, способствующие развитию логического мышления, использует приемы для развития связной устной речи и других познавательных процессов.

На уроках привлечь внимание ребенка можно без особого труда, если материал занимательный. В этом случае внимание его не рассеивается. Если спросить мальчика в тот момент, когда он отвлекается, он дает полный и правильный ответ, у него преобладает произвольное внимание. Оно устойчиво, легко переключается с одного вида деятельности на другой. Юра легко воспринимает целостный предмет, редко затрудняется в узнавании его отдельных частей. Мальчик ориентируется в единицах измерения времени.

Новый учебный материал Юра запоминает практически в полном объеме, правильно применяет его на практике. Он с удовольствием заучивает стихотворения, которые читают на уроках, и в конце урока воспроизводит без ошибок, сложные предложения строит без помощи учителя. У ученика преобладает зрительно-слуховой вид памяти, но наблюдается и механическая и словесно-логическая память. У мальчика преобладает наглядно-образное мышление. Он всегда активен на уроках, поднимает руку и пытается ответить на вопросы учителя.

Юра легко справляется с заданиями, требующими сравнения по образу или по аналогии. Выводы и обобщения может делать самостоятельно, но иногда опираться на план-схему. Речь экспрессивная с «проглатыванием» отдельных слогов, звукопроизношение нарушено. Мальчик занимается с логопедом. Обращенную речь понимает без труда и выполняет соответствующие инструкции. Монологическая речь развита слабо, в диалоге умеет поддерживать беседу, задает вопросы, дает полные ответы. Дефекты устной речи на письменную речь не влияют.

С первых дней обучения ребенок легко освоился в коллективе. В интернате он не скучал по дому, так как брат и сестра обучаются в этом же интернате.

Мальчик стал активнее. Он уважает своих сверстников, ко всем детям относится положительно.

Ребенку присущи такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость. Учиться мальчик стал с желанием, занятия практически не пропускает. Он стал решительным, в трудной ситуации е ждет помощи, проявляет свое волевое усилие. Ребенок умеет оценивать свой поступок и поступки товарищей. Самооценка Юры совпадает с оценкой товарищей, а так же с оценкой родителей и учителя.

Инфантилизм церебрально-органического генеза

Этот вид аномалии встречается чаще других, обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Причинами церебрально-органического инфантилизма  являются: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а так же травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Эти признаки, в некотором роде схожи с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Клинико-психологическую картину структуру этого типа ЗПР характеризирует сочетание черт незрелости и различной степени повреждений ряда психических функций. В особенности такие дети отстают в развитии: внимания, восприятии, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности. По ряду показателей развития эти дети часто оказываются ближе к умственно отсталым. Но при этом у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности.

Такие дети мало активные, у них резко снижена, по сравнению с нормой, скорость и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждений центральной нервной системы выделены два основных клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза:

1. Преобладание незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Нарушение высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью.

2. Доминируют не черты незрелости, а симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персевераторные явления), дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения.  

От характера нарушений познавательной деятельности и личности при первом и втором варианте этого типа ЗПР зависит направленность психолого-педагогической коррекции. При первом варианте прогноз более благоприятен. В случае благополучной семейной обстановки таким детям может быть рекомендовано пребывание в среде нормального развивающихся сверстников в сочетании с психологической помощью. Второй вариант требует серьезной психолого-педагогической коррекции, которая зачастую может быть обеспечена только в условиях специального учреждения.

Так же характер проявления инфантилизма церебрально-органического генеза зависит от времени поражения. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями, перенесенные в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать временный регресс приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы.

В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком связано с биологическим фактором, в формировании задержки психического развития даже церебрально–органического генеза определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психогенный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития  попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности.

У этих детей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается в отношении не только к учебным предметам ( что можно было бы объяснить инфантильностью их интересов), но и к любой другой деятельности, содержащие оценочные моменты.

Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Все это усугубляет нарушение адаптации к школьным условиям, способствует их невротизации, а в более старшем возрасте – и нарушению поведения.

Особенности психофизиологического развития такого ребенка

Настя В., 7 лет, ученица I класса. Девочка родилась от шестой беременности, роды – третьи, вес 4450 граммов, асфиксия средней тяжести, нарушение мозгового кровообращения.

Первые слова появились в 1 год, фраза – в 2 года 2 месяца; ходить начала в 1,5 года.

По физическому развитию соответствует паспортному возрасту; в неврологическом статусе – легкая рассеянная миркосимптоматика. На уроках девочка неусидчива, капризничает, ссылаясь на усталость в рук, даже в самом начале урока. Учительница постоянно оказывает Насте помощь. На уроках физкультуры, ритмики и музыки девочка активна и хорошо занимается. Дисциплинированность девочки зависит и от того, каким по счету стоит урок. На первых двух уроках девочка спокойна, сосредоточена на выполнении заданий. К концу учебного дня Настя становится невнимательной, рассеянной, кричит на уроках, зевает во весь голос. Насте очень нравится рисовать, поэтому ИЗО является одним из ее любимых предметов. Математика дается девочке с большим трудом, но если решение заданий получается, то девочка приходит в восторг и очень радуется. На уроках чтения она плохо следит за читающими учениками, отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители.

Особенности внимания: внимание на уроке привлекается с трудом; оно неустойчивое; переключаемость снижена. Девочка постоянно отвлекается, рассеяна.

Особенности восприятия: правую и левую сторону не различает. Разрезанную на 4 части картинку сложила методом проб и ошибок без посторонней помощи. С более сложными заданиями не справляется. Восприятие картин и текстов фрагментарное.

Особенности памяти: медленно запоминает даже небольшой по объему материал; плохо сохраняет и воспроизводит с ошибками информацию; память кратковременная, в основном механическая, зрительная память очень плохая, но развита слуховая память.

Особенности мышления: не может самостоятельно выделить главное, существенное. Помощь со стороны учителя не всегда принимает. Задания на сравнение. Классификацию предметов непосильны. Затрудняется в выполнении мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Выводы и умозаключения делает плохо.

Речь: нарушено произношение сонорных, свистящих и шипящих звуков; страдает грамматический строй; беден словарный запас, неразвита связная речь; нарушены фонематические процессы и процессы языкового анализа и синтеза. Темп речи очень быстрый; речь иногда очень выразительна. Девочка умеет поддерживать тему разговора, задавать вопросы.

Читает Настя плохо, чтение слоговое. Девочка очень медленно пишет, делает это с очень громким проговариванием, чем мешает остальным ученикам в классе.  Письмо под диктовку дается девочке с большим трудом: она путает буквы по сходству в написании и произношении. При письме не аккуратна, может обводить букву несколько раз, часто искажает слова. Буквы пишет разного размера, выше или ниже строки.

В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко, доброжелательна, дружит с одноклассниками, помогает им. Одноклассники любят Настю, скучают, когда девочки не бывает в школе (часто по состоянию здоровья). Иногда у нее случаются конфликты, чаще всего связанные с ученой деятельностью. Девочка становится капризной и отказывается выполнять задания. Это связано с тем, что она не может проявлять длительное волевое усилие. Однако очень быстро девочка включается в дальнейшую работу класса.

Основные положительные качества Насти – доброта, отзывчивость, хорошие отношения с товарищами, трудолюбие.

В проведении индивидуальной коррекционно-воспитательной работы следует опираться на положительные нравственные качества девочки.

Задержка психического развития в дошкольном и школьном возрасте

Выявление задержки психического развития в дошкольном возрасте задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В тоже время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявления отставания. Дифференцировать их довольно сложно, поэтому довольно часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержка психического развития детям младше 5 лет.

Первое, что отмечается при наблюдение за такими детьми - это поведение, которое соответствует более младшему возрасту; в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4-5 лет, т.е. разница в 2-3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающегося дошкольника. Так же отстает в развитии регуляция и саморегуляция поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточится на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста – игровая деятельность – у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

А.Штраус и Л.Летинен в своей работе о детях с минимальным повреждением мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую  к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности.

У детей с задержкой психического развития отмечаются трудности в выделении фигур на фоне, затруднения при различении фигур близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.

Явно видны недостатки восприятия при копировании детьми различных предметов, фигур, например при копировании домиков по образцу или собирают изображения из кубиков Кооса. Многочисленные исследования показали, что дети с задержкой психического развития имеют затруднение в построении целостного образа из отдельных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.

Более четко недостатки восприятия заметны при необычных условиях восприятия, например: при плохом освещении, или когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, контуры предметов наложены друг на друга. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Проблемы восприятия являются следствие несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно  в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательные. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделение звуков в слове.  

Так же у детей с задержкой психического развития проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов.

Осязательное восприятие связано с тактильными и двигательными ощущениями. Поэтому нарушение осязательного восприятия может быть связано с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительностью. Доказательством недостатков тактильной чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожи (например, щеке, подбородку, носу, кисти рук или предплечье). Дети определяют место прикосновения не точно, иногда вообще не могут локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.

Недостаточность в развитии двигательных ощущений, проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а так же в трудностях воспроизведения, например, поз их рук, устанавливаемых взрослым.

Важно отметить, что в ходе возрастного развития быстро преодолевается отставание  зрительного и слухового восприятия. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие.

Причинами недостаточности восприятия детей с задержкой психического развития могут быть:

1. низкая скорость приема и переработки информации
2. несформированности перцептивных действий, т.е. преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.п), которые ведут к созданию целостного образа объекта
3. несформированности ориентировочной  деятельности т.е. дети не умеют слышать то, что им сейчас говорят или не видят то, на что смотрят.

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные процессы сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретением ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

        Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменах бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

        Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Особенности моторики

В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики – произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы – чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений, проявляющаяся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба и бег.

Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младших школьников с задержкой психического развития.  

Недостатки в моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнений мелких деталей рисунка, а в дальнейшем – в трудностях овладения письмом.

 Особенности внимания

Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений.  Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

В условиях свободного поведения дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации, – в таких условиях дефицит внимания становиться более очевидным.

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко лебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выпол нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекае-мостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Особенности восприятия

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар ших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных не достатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич ной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличива ется латентный период опознания объектов.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции вы бора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально разви вающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 —14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13— 14 лет — на 137 мс

Особенности памяти

По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

Несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей с задержкой психического развития, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно- образной памяти по сравнению со словесной.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельно сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со хранение и воспроизведение информации являются необходимы ми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго гов, школьники с задержкой психического развития значи тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроиз ведения непроизвольно запечатленного материала у первокласс ников с задержкой психического развития по средним показате лям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверст ников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающих ся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значитель ные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, по казатели запоминания наглядного материала были более высоки ми, чем словесного.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования ми ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медлен ными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в на чале второго года обучения таких школьников с задержкой пси хического развития оказывается всего 23 %.

Сравнение возрастной динамики показателей объема кратко временной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после на чала обучения, но и через два года отмечается та же закономер ность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов

Особенности памяти младшего школьника с задержкой психического развития:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в эксперимен тах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос производилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за поминаемый материал);

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с задерж кой психического развития совершенствуется, однако, как пока зали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показа телей нормально развивающихся сверстников (с детьми старшего школьного возраста специальные исследования памяти не проводились).

Особенности мышления

У дошкольников с задержкой психического развития, наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей степени обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.

Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники с задержкой психического развития выполняют вполне успешно, так же  нет различий между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками. В исследовании Института коррекционной педагогики РАО в качестве простого задания применялось построение «домиков» из одноцветных и разноцветных кубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения. Дети с задержкой психического развития хорошо ориентировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением внимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В тоже время многие умственно отсталые дети испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры.

Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практически отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии. Разделяющие круги.

Третьей серией заданий для оценки наглядно-действенного мышления была использована методика «Треугольник». Задание этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть их них детям незнакома, в то время как круг – хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.

Результаты исследования показали, что дети с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. При этом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей с задержкой психического развития относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития связаны не только с несформированность мыслительной операции анализа, действия сравнения и других операций и дейсвтий, но так же являются следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленение, соотнесения, объединения и сопоставления.

В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец. Помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5.

Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающие предметы, представляющие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой психического развития выполняли в среднем 3; нормально развивающиеся дети – 6.

Своеобразным проявлением этой несформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи. Не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.

Словесно-логическое мышление также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с условием лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающееся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава тельной активности. У младших школьников с задержкой психи ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформи-рованность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные опера ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре шению задачи, предшествует весьма важный этап — ориенти ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо дит у нормально развивающихся детей, которые владеют пред варительной ориентировкой в задании уже в старшем дошколь ном возрасте.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с при менением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т. В. Егоровой и другими исследователя ми (О. П. Монкявичене, К.Новакова, М.М.Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про стых задач соответствующего типа младшие школьники с задерж кой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен ный нормально развивающимся школьникам.

По данным О.П.Монкявичене (1988), прослеживавшей дина мику мыслительной деятельности у детей с задержкой психиче ского развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школь ного возраста отставание в сформированности мыслительной дея тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении словесно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образ ных и наименее значительно — при решении наглядно-действен ных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Его ровой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, исполь зуя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по ана логии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выде ление основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу ло гичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех пе речисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нор мально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значитель ные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мыш ления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения за даний всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально раз вивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербаль ные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверст ники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.

Особенности речевого развития

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и владение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резкое выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Выполняя задание – образовать от знакомого существительного отсутствующих в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («оконный», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, т.е. тогда, когда в речи нормально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети. Конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов. Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи ребенка, но в монологической речи  (пересказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций.

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати ческого слуха.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др.

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю щих свойства и признаки предметов. В специальном исследова нии, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при об щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задерж кой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также сви детельствует о бедности семантических полей лексических еди ниц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсут ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част ности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое образие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов.

При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч ному употреблению существительных, неправильному их соотне сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Hayden и др., 1978). Это на блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче ского развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра ниченность их пространственных и временных понятий и пред ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе дительно выступает и получает определенную количественную ха рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован ных детских тестов Векслера.

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен ной отсталости.

Особенности эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроения и контрастных проявлений эмоций. Они часто немотивированно переходят от смеха к плачу. Незначительный повод может вызвать может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию. Неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направлена агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся сверстников дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку у них не отмечаются выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тор-мозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического раз вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас сивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).

Наибольшие затруднения в процессе развития произволь ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности де тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой пси хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;

некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо лее значимыми.

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психиче ского развития в дифференцированных условиях (т.е. в специаль ной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подрост ков с задержкой психического развития, обучающихся в специ альной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание ста новления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучаю щихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучаю щихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Игровая деятельность

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного возраста проявления психической активности. Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире, включая знания о деятельности взрослых, понимание взаимоотношений людей и их действий, умение применить накопленные знания в условиях игры, умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и из ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей с задержкой психического развития отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточно координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдений игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

При этом, дети с задержкой психического развития вообще самостоятельно не начинают сюжетно-ролевые игры. Проведенный эксперимент в 1990 году Е.С. Слепович, показал, что дети показывали слабую заинтересованность в предлагаемых тематических игрушках, в отличие от их нормально развивающихся сверстниках. Дети видели в комнате подготовленные наборы игрушек по темам: «Больница», «Магазин», «Семья» и т.д. они брали игрушки, рассматривали их. Совершали предметно-игровые действия. НА вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «одеваю куклу».

Вместе с тем были и такие дети, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Психологические особенности личности подростка с задержкой психического развития

Л.С.Выготский (1984), называя подростковый возраст одной из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека, характеризовал его как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового созревания, а новое ещё не обретено. В этом определении акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов: роль процесса полового созревания и роль неустойчивости различных физиологических систем, в первую очередь нервной [3,с12].

Период полового созревания характеризуются повышением уровня гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, торможению нервных процессов. Как следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения [5]. Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст – это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех отношениях, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР,  возможны более серьезные нарушения, отклонения.

У подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и  истощаемостью  ребенка,  может серьезно  тормозить  их  обучение  и  развитие.  Так,   быстро   наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что  проявляется  в трудностях усвоения учебного материала.

      Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые  переходы  от  состояния активности к полной или частичной пассивности, смене  рабочих  и  нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы  и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

      Подростки с ЗПР  могут  допускать  срывы  в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим  урока,  могут  вскочить, пройтись по классу,  задавать  вопросы,  не  относящиеся  к  данному  уроку. Быстро утомляясь, одни дети  становятся  вялыми,  пассивными,  не  работают; другие — повышенно  возбудимы,  расторможены,  двигательно  беспокойны.  Эти дети  очень  обидчивы  и  вспыльчивы.  Для  вывода  их  из  таких  состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога  и  других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития.

      Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей и подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность  нарушенных  и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная   сфера   и   общие   характеристики   деятельности (познавательная  активность,   особенно   спонтанная,   целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении  с  относительно  более  высокими показателями мышления и памяти.

Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.

Также Г. Е. Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок. Проведенное Г. Е. Сухаревой, исследование подростков с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.

Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.

Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.

Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью, низкой работоспособностью, выраженной утомленностью.

Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.

Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.

Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Заключение

В заключении данного исследования, хочется обратить внимание на то, что описанные особенности психического развития ребенка с легким отклонением в интеллектуальном развитии основан на решении задач построения психологической практики коррекционной работы с такими детьми.

Наиболее существенным моментом в этом исследовании является структура их описания, обусловленная логикой психологической помощи. Логика описания аномального развития, опирающаяся на выделение различных аспектов механизма интериоризации, выполняет функцию промежуточного звена между культурно-исторической теорией психического развития ребенка и психологической практикой коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии. Помимо этой функции важным является и то, что предлагаемый подход к описанию аномального развития ребенка помогает решить задачу подготовки специалистов к практике коррекционной работы с детьми.

Изложенные данные, естественно, не претендуют на полноту освещения этой сложной и многогранной проблемы. Ее отдельные стороны и положения представлены при описании разных типов дизонтогинеза неравномерно, что связано с недостаточностью патопсихологического изучения аномалий развития. В этом случае очевидна необходимость дальнейших исследований.

Л.С. Выготский проблему патопсихологического анализа аномалии развития по аналогии с методом клинического анализа видел в переходе «от изучения отдельных симптомокомплексов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах». Успешность этого пути Л.С. Выготский тесно связывал с решением «типологической проблемы».

Изложенная типология аномального психического развития, выделение ряда параметров, характеризующих как общие закономерности психического дизонтогенеза, так и особенности отдельных вариантов, могут быть использованы для психологического анализа аномалий развития.

Список литературы

1. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – 624 с.
2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.И. Основы коррекционной педагогики. – Москва: издательский центр «Академия», 1999. – 280 с.
3. Кулагин И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – Москва: ТЦ Сфера, 2005. – 464 с.
4. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. и др. Специальная психология. – Москва: издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
5. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. – Москва: издательский центр «Академия», 2008. – 144 с.
6. Под редакцией  Пузанова Б.П. Коррекционная педагогика. – Москва: издательский центр «Академия», 2001. – 160 с.
7. Рожков М.И. и др. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. - Москва:гуманитар. издательский центр ВЛАДОС, 2006.- 239 с.
8. Слепович Е.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. – СПб: Речь, 2008 – 247 с.