Диагностика личностных склонностей учащихся 5 классов, лежащих в основе развития невротических и психотических расстройств после стресса

Из опыта работы психолого-физиологической лаборатории

МОУ «Гимназия №35» г. Владимира

Диагностика личностных склонностей учащихся 5 классов, лежащих в основе развития невротических и психотических расстройств после стресса

Условия возникновения и становления опыта:

Адаптация учащихся к обучению в среднем звене – одно из главных условий, обуславливающих состояние психологического комфорта и успешность обучения детей.

Ежегодно во всех образовательных учреждениях проводится диагностика адаптированности учащихся 5 классов к обучению в среднем звене. Традиционно инструментом являются опросники для учителей и родителей. Они включают в себя анализ успешности выполнения школьных заданий и степень самостоятельности  и активности ребенка в учебной деятельности, усвоение им школьных норм поведения, успешность социальных контактов, его эмоциональное благополучие.

Однако мы считаем, что для выявления возможных адаптационных трудностей и определения их истоков подобного исследования недостаточно. Данные, полученные с помощью опросников, как правило, имеют высокую долю субъективизма. Кроме того, зачастую точка зрения классного руководителя на предмет адаптации конкретного учащегося расходится с мнением родителей этого учащегося.Т.о. получить объективную картину состояния адаптации ребенка только по наблюдениям сложно.

Поэтому перед нами встала задача тщательного изучения адаптированности пятиклассников к новым условиям обучения. В рамках работы городской экспериментальной площадки «Школа – территория здоровья» разрабатывалась схема психолого-педагогической диагностики адаптации пятиклассников. Кроме привычной оценки адаптации ребенка, оно включает в себя  выявление нейропсихологических особенностей ВНД, уровня личностной и школьной тревожности, анализ структуры личности каждого учащегося.

Теоретическая база опыта:

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, начальная школа), атмосфера обучения в средней школе, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и прежде всего к ее социально-психологическому уровню развития.

В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социо-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднем звене.

В настоящее время затруднения, связанные с адаптацией к обучению в средней школе, по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества[1].

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы физиологической адаптации[1]:

1. Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);
2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;
3. Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы  риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее.

Одной из многих причин нарушения процесса адаптации является также повышенная потребность учащегося в движениях. Наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы пятикласснику, так как учебная деятельность в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющее отчетливое дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не реализует контактов с другими детьми.

Адаптация к новым условиям обучения зависит и от особенностей темперамента учащегося. Именно от динамических особенностей его психических процессов во многом зависит, как будет протекать процесс взаимодействия с новыми условиями учебной деятельности.

Темперамент  - характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.

Известно, что темперамент – это практически не поддающаяся изменениям и влиянию константа. Темперамент проявляется практически с первых дней жизни человека.

Динамические черты личности человека выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях - они проявляются и в умственной сфере, в сфере побуждения, в общей работоспособности. И конечно особенности темперамента сказываются на особенностях организации учебных занятий, трудовой деятельности, социальных факторах.

Известна тесная связь психофизиологических показателей со свойствами личности, определяемыми в категориях интро-экстраверсии. Как свидетельствует анализ литературного материала, экстравертам присуща относительно высокая скорость выполнения различных задач на запоминание. Им же свойственно легкое переключение с одного вида деятельности на другой. Однако, наряду с этим, из исследований психологов следует, что экстраверты, начиная быстрее выполнять задания, быстрее интровертов снижают свою активность, чаще допускают ошибки.

Любое обучение относится к категории умственного труда и выражается в реализации интеллектуальных способностей при решении различных задач. Обучение в соответствии с его повышенными требованиями к организации  учебной работы, контакты с новыми учителямипротекают у пятиклассников, как правило, на фоне выраженного эмоционального напряжения.

При рассмотрении проблемы школьной тревожности  на первый план, как правило, выдвигаются аспекты, связанные с оценкой результата деятельности, ситуацией проверки знаний. По факту это так называемая «оценочная тревожность».

Оценочная тревожность — это склонность испытывать тревогу в ситуации оценивания.

Исследователи выделяют две составляющие оценочной тревожности:

- Беспокойство - определяется как состояние ума, осмысливающего трудно объяснимые или тревожащие обстоятельства.

- Эмоциональность  — как неспецифические реакции, вызываемые возбуждением вегетативной нервной системы.

Теория оценочной тревожности была впервые разработана в 1952 году Джорджем Мандлером и Сеймуром Сарасоном. Она объясняла влияние тревожности на успешность выполнения заданий в ситуации оценивания. Было выявлено, что тревожные студенты получают меньший балл по тестам интеллекта, чем студенты с низким уровнем тревожности. И чем более значимым для студента был результат теста, тем более отчетливо проявлялась эта закономерность.

Т.о. уровень оценочной тревожности:

        находится в обратно пропорциональной зависимости от чувства самоуважения и признания своих достоинств;

        напрямую связан со страхом отрицательной оценки;

        зависит от способности к оцениванию;

        зависит от пола, а также класса или курса обучения.

Важно учитывать, что учащиеся с высоким уровнем тревожности гораздо лучше выполняют работы, содержащие открытые вопросы, а не варианты ответов, поскольку возможность изложить свои мысли позволяет уменьшить напряжение, вызванное тестом (контрольной работой).

Кроме того, учащиеся с высоким уровнем тревожности совершают гораздо больше ошибок, когда оценка является для них главным стимулом.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Под влиянием постоянных неудач с учебной деятельности у  ребенка формируется ощущение собственной малоценности, и, как следствие, нарушения адаптации.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, обязанности быть успешным может спровоцировать появление страха «быть не тем», страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным и наказанным. На этапе перехода в среднее звено страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и  переживают по подводу отметок.

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, как правило, боятся не оправдать ожидания взрослых и  испытывают трудности адаптации в школьном коллективе, страх перед учителем. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности, и эта позиция зачастую насаждается именно родителями.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации; мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.

Актуальность опыта:

Проблема адаптации учащихся актуальна на всех этапах развития, но практика показывает, что снижение успеваемости, учебной мотивации, повышение тревожности, снижение самооценки и рост проблем со здоровьем – особенно заметны при переходе учащихся из начальной школы в пятый класс.  

Именно в этот период заметно возрастает нагрузка на психику ученика:  меняется привычный уклад жизни, появляется новый круг общения, новые обязанности,  в обучении предъявляются повышенные требования. Организм ребенка в буквальном смысле находится в состоянии стресса, требует функциональной перестройки, соответственно новой социальной ситуации.

Важно иметь в виду, что любая новая жизненная ситуация вызывает стресс, но далеко не каждая из них бывает критической. Степень выраженности реакции на стресс одной и той же силы у разных учащихся может быть различной и зависит от многих факторов: пол, структура личности, особенности ВНД, уровень социальной поддержки. Наша задача – отслеживать состояние адаптационных механизмов каждого пятиклассника, чтобы избежать возникновения критической ситуации, сопровождающейся нарушением адаптации, контроля, препятствующей развитию личности.

Переход учеников в среднее звено — всегда сложный и ответственный период, и от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка.

При правильной организации психолого-педагогической помощи данный период может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Ведущая социально-психологическая идея:

Для получения наиболее объективной картины адаптированности пятиклассника к новым условиям обучения необходимо комплексное исследование не только уровня освоения им способов и приемов новой деятельности, но и эмоциональное принятие новой социальной ситуации.

Цель нашего исследования  - изучение личностных особенностей пятиклассников как средство профилактики  возможных расстройств адаптации и своевременного выявления потенциальных трудностей конкретных учащихся.

Новизна опыта и его социальная значимость:

Проведено комплексное психологическое исследование социально-психологических аспектов адаптации учащихсяв период обучения в 5 классе.

Выявлены особенности выполнения учащимися новых требований к организации учебной деятельности, успешность контактов со сверстниками и взрослыми в процессе обучения,  уровень тревожности, динамические особенности нервной системы и характерологические личностные особенности, влияющие на протекание процесса обучения и адаптации.

Установлены взаимосвязи между препятствующей успешной адаптации структурой "проблемных зон" личности и свойствами темперамента, состоянием эмоциональной напряженности.

Рекомендованы индивидуально-ориентированные мероприятия психологической коррекции дезадаптационных реакций  с учетом свойств темперамента, личностных особенностей.

Обоснована необходимость учета данных о различиях темперамента и структуре личности учащихся при выборе стратегии и методики педагогической, воспитательной, психолого-коррекционной работы.

Результативность деятельности:

Ниже представлены результаты за три последних года по комплексу методик для оценки адаптированности пятиклассников к новым условиям обучения.

• Личностный опросник Г. Айзенка - предназначен для диагностики нейротизма  (угроза развития невротических реакций), экстраверсии, интроверсии, психотизма. Данные диагностики выше перечисленных свойств личности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Анализ результатов диагностики показал, что наибольшее количество учащихся имеют средние показатели развития этих категорий, что говорит о гармоничном развитии личности.

• Опросник Р.Кеттелла «C.P.Q.» - диагностика развития личностных качеств учащихся.

Средние данные класса по каждому диагностируемому фактору представлены в таблице 2.

Таблица 2

Интерпретация баллов по тесту:          0 - 1 - низкий; 2 – 3 - ниже нормы; 4 – 7 - норма; 8 – 9 - выше нормы; 10 – высокий.

Как видно из таблицы, во всех пятых классах значения факторов развития личностных особенностей учащихся соответствуют нормативным значениям, характерным для этого возраста. Результаты диагностики использовались классными руководителями для разработки индивидуального подхода в воспитании и обучении.

• Тест Филлипса - диагностика уровня и характера тревожности, связанной со школой, оценка эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Данные диагностики по всем факторам школьной тревожности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Примечания: 0-49% - норма; 50-74% - повышенный уровень тревожности; 75% и более – высокий уровень тревожности.

Т.о. мы видим, что процент учащихся с повышенным и высоким уровнем тревожности в 2010-2011 уч. году сравнительно выше, чем в пошлом, но относительно позапрошлого года практически одинаков. Это видно на рис. 1.

Рис. 1

Более подробно уровень тревожности пятиклассников мы можем проследить по следующей диаграмме:

Рис. 2. Факторы тревожности

С помощью диаграммы можно проанализировать, какие факторы ежегодно воспринимаются как тревожные большинством пятиклассников.

Так, например, фактор СТРАХ САМОВЫРАЖЕНИЯ. Это негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Следующая ситуация, не менее тревожная для детей, – СИТУАЦИЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ. Негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно- публичной) знаний, достижений, возможностей. По факту это так называемая «оценочная тревожность».

Чуть меньшую группу составляет СТРАХИ НЕ СООТВЕТСТВОВАТЬ ОЖИДАНИЯМ ОКРУЖАЮЩИХ. Это высокая ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Страх  не соответствовать ожиданиям окружающих связан с высокими требованиями, которые взрослые предъявляют ребенку.  Ребенок, зависимый от «значимых» взрослых и очень привязанный к ним, вынужден отказываться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Это явление «условной любви» взрослых к ребенку.

Степень выраженности данных видов тревожности напрямую связана с отношением взрослых к результатам учебной деятельности и поведению ребенка. Эти страхи в какой-то мере провоцируются родителями и педагогами, которые ориентируют детей на получение только хорошей оценки, требуют правильного поведения и награждают за результат, а не за сам процесс его достижения. Но с другой стороны, если уверенность ребенка в своих способностях так зависит от взрослого, то, значит, в наших силах создать благоприятные условия не просто для коррекции уровня тревожности, но и для развития эмоционально-волевой сферы учащихся.

Профилактическая и коррекционно-развивающая работа с учащимися, родителями и педагогами строится с учетом полученных данных.Как один из результатов проводимой работы можно расценивать тот факт, что по сравнению с прошлыми годами в 2010-2011 учебном году фактор «Страхи и проблемы в отношениях с учителями» вышел из тройки лидирующих по своей выраженности. Это, несомненно, несет в себе потенциал создания благополучных взаимоотношений в системе «учитель-ученик».

• Схема экспертной оценки адаптации ребенка к школе О.Л. Соколова, О.В. Сорокина, В.И. Чиркова - исследование адаптации учащихся 5-х классов.

Методика состоит из схем, которые заполняются классным руководителем и родителями. Каждая из схем содержит упорядоченный набор поведенческих, аффективных и социально-психологических характеристик, позволяющих оценить приспособленность ребенка к школе.

Показатели уровня адаптированности учащихся за три последних года представлены в таблице 4.

Таблица 4

Анализ показал, что учителя отмечают как наименее успешные - показатели эффективности учебной деятельности и успешности социальных контактов.

В своем исследовании мы предположили, что точка зрения учителя и родителя на процесс адаптированности ребенка достаточно субъективна. Для получения более полной картины о состоянии адаптации необходима информация о состоянии эмоционального фона ребенка, которую мы получили с помощью теста Филлипса. Сравнивая результаты оценки классного руководителя и эмоционального самочувствия ребенка, мы видим ощутимую разницу (см. диаграмму):

Рис. 3 Сравнение результатов педагогической диагностики адаптации

 и состояния эмоциональной напряженности учащихся

Т.о. видно, что объективную картину приспособления ребенка к новым условиям обучения нельзя получить только исходя из традиционного опросника оценки адаптированности.

Результаты комплексного обследования процесса адаптации пятиклассников в гимназии представляются на совещании при директоре, кроме того по итогам исследования формируются группы для коррекционной работы из состава учащихся с высокими показателями тревожности и низкими показателями адаптивности.

Работа ведется на основе программы Е.Г. Коблик «Первый раз в пятый класс». Ее результативность можно отследить на следующей диаграмме:

Рис.4 Эффективность реализации работы по адаптации пятиклассников

Результативность работы  по адаптации пятиклассников определяется по двум показателям: уровень тревожности в школе и собственно педагогическая адаптация к новым условиям обучения. Как видим на представленной выше диаграмме, большинство учащихся, включенных в группу по показателям высокой и повышенной тревожности или по состоянию неуспешной адаптации, на момент окончания совместной работы снижают уровень своей тревожности до средней нормы, а также переходят в зону адаптации.

По итогам приведенных данных можно сделать вывод о том, что углубленная диагностика психо-физиологического состояния позволяет более качественно оценить динамику процесса адаптации пятиклассников, а, следовательно, оказать адресную помощь учащимся «группы риска».

Адресная направленность опыта:

Предложенная схема психолого-педагогической диагностики адаптации пятиклассников является готовым инструментом практической работы для педагогов-психологов образовательных учреждений, учителей, а также для студентов психологических факультетов.

Технология опыта:

Согласно общепринятой классификации, в динамике процесса адаптации выделяется 3 этапа:

1. Ориентировочный этап, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится 2–3 недели;
2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия.
3. Период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на учебную нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

На первом этапе ни о какой экономии ресурсов говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит ребенок в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

И хотя длительность периода адаптации для каждого ребенка неодинакова, в среднем продолжительность адаптационного периода может составлять около пяти-шести недель.

Для определения результата адаптации, необходимо дать возможность организму учащегося приспособиться к новым условиям обучения. Поэтому психологическую оценку эффективности адаптации следует начинать не ранее середины октября.

Наблюдение  же за поведением и учебной деятельностью пятиклассников классными руководителями, родителями, школьным психологом осуществляется в течение первых месяцев обучения.

Список литературы:

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997.
3. Глассер У. Школа без неудачников. - М.: Прогресс, 1991.
4. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт // Журнал  практического психолога. 1997, № 2.
5. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. – М.: Генезис, 2007.
6. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М.: Просвещение, 1993.
7. Маркова А.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1993.
8. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1993.
9. Психология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990.
10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.
11. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. - //Начальная школа № 7, 1996,– 14-16 с.
12. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974.