ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КОНСТРУИРОВАНИЯ КОМИЧЕСКОГО

На правах рукописи

Васильева Евгения Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КОНСТРУИРОВАНИЯ КОМИЧЕСКОГО

44.04.02. – Психолого-педагогические образование

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание академической степени

магистра

Шадринск − 2015

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Шадринском государственном педагогическом институте» на кафедре психологии развития и педагогической психологии

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

В образовании остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. Многие философы, психологи, социологи и педагоги как в России, так и за рубежом активизировали исследования проблем творчества, креативности и творческого мышления. Данные явления изучаются с различных позиций: разрабатываются теории креативности личности и программы по развитию творческого мышления; появляются попытки разработки понятийного аппарата рассматриваемых концепций; создаются «портреты» творческой личности человека; исследуются творческое мышление и творческие способности.

Современные представления о творческом мышлении существуют в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам: творческое мышление как особый вид одаренности в работах Ч.Д. Чистяковой, 1991; В. Штерна, 1997; творческое мышление как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлинского, 1996 и т. д.

В психологических исследованиях рассматриваются показатели творческого мышления (Б.Г. Ананьев, 2001; П.Я. Гальперин, 1999; Н.А. Менчинская, 1996 и др.), формы его проявления (Дж. Гилфорд,  1986; Е.П. Торренс, 1979), особенности развития (А.М. Матюшкин, 1993; Я.А. Пономарев, 1976), а также когнитивные и личностные конструкты творческого мышления (В.В. Гагай, 2004, Э.Д. Телегина, 2003).

О значении комического в развитии мышления ребенка настаивали многие философы (Аристотель, 2002; Г. Гегель, 1968; И. Кант, 1990); эстетики (Ю.Б. Борев, 1957; А.П. Московский, 1971), социологи (Н.А. Абрамов, 1994; А.Н. Лук, 1976); известные педагоги и психологи (Я.А. Коменский, 1990; Н.Н. Николаенко, 2005; С.Л. Рубинштейн, 2013).

В литературных источниках раскрываются функции чувства комического, особенности развития отдельных его компонентов, видах комического (И.Н. Назимов, 1991), шутки (Е.И. Бондаренко, 2004); восприятии отдельных жанров: басни (О.М. Концевая, 2006), комедии (Леруа- Буссьон, 1954), серии юмористических картинок (Е. Герцфельд, 1968; Ф. Прагер, 1952), восприятия и конструирования комического (О.М. Попова, 2007), а также сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции.

Экспериментально доказано, что знакомство ребенка с юмористическими произведениями оказывает корректирующее воздействие на его эмоциональную сферу (А.А. Осипова, 2000), содействует улучшению общего психофизиологического состояния (К.Н. Щепина, 1978), налаживанию отношений в детской группе (И.С. Дементьева, 1973), способствует динамике мотивов комического у детей разного возраста (Д.Ф. Николенко, 1945) и развивает творческое воображение (Е.А. Шефер, 2010).

Ряд исследователей (М. Кармен, 1968; А. Коэстлер, 1964; Т. Штульц, 1983) склонны считать, что проявление чувства юмора связано с творческим мышлением, так как операции, необходимые для понимания и создания комического, имеют место и в процессе творческого мышления.

Следует отметить, что при всех неоспоримых достоинствах отмеченных работ в них не получили отражения характерные возрастные психологические особенности, закономерности, факторы и условия самостоятельного конструирования детьми младшего школьного возраста отдельных структурных единиц комического, а также его взаимодействия с творческим мышлением в целенаправленной работе с младшими школьниками.

Анализ научных исследований позволил обнаружить ряд противоречий, которые затрудняют реализацию задач данного раздела. К числу наиболее существенных, на наш взгляд, можно отнести: - осознанием больших потенциальных возможностей комического материала и его соотношения с творческим мышлением у детей младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы; - необходимостью иметь более полное представление о формировании у детей младшего школьного возраста конструирования комического как средства развития творческого мышления и фрагментарностью знаний об указанном процессе.

Указанные противоречия позволили обозначить проблемное поле исследования, которые могут стать базисными положениями при разработке программы оптимизации творческого мышления средствами комического.

Цель исследования: изучение возможности формирования творческого мышления у младших школьников посредством конструирования комического.

Объект исследования: творческое мышление и конструирование комического младших школьников.

Предмет исследования: общие, специфические и индивидуальные особенности показателей творческого мышления и конструирования комического младших школьников и технология повышения уровня творческого мышления.

Гипотеза исследования:

1. В развитии творческого мышления и конструирования комического у детей младшего школьного возраста можно проследить как общие, так и специфические, индивидуальные особенности, что чрезвычайно важно для их оптимизации в условиях обучения.
2. Обучение детей общим и специфическим способам и приемам конструирования комического может повысить уровень творческого мышления младших школьников.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотез, в исследовании решались следующие задачи: 

1. Проанализировать психологические исследования по изучаемой проблематике, определить степень ее разработанности и теоретические подходы к эмпирическому исследованию особенностей развития творческого мышления и конструирования комического у младших школьников.
2. Выявить общие, специфические, индивидуальные особенности развития творческого мышления и конструирования комического младших школьников.
3. Разработать программу повышения уровня творческого мышления младших школьников средствами комического и проверить её эффективность.
4. В процессе реализации формирующей программы выявить механизмы, динамику и факторы развития творческого мышления средствами комического.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, 1983 (положение о зоне ближайшего развития ребенка, его сензитивных периодах, движущих силах и закономерностях развития); учение о творческом характере психического развития (А.В. Брушлинский, 1996; В.В. Давыдов, 1996; В.П. Зинченко, 1995; Т.В. Кудрявцев, 1970; A.M. Матюшкин, 1993; Я.А. Пономарев, 1976; С.Л. Рубинштейн, 2013; Б.Д. Эльконин, 2008); системный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев, 2001; А.А. Бодалев,1996; О.А. Конопкин, 1980; Б.Ф. Ломов, 1991; Э.Г. Юдин, 1978 и др.); синтетический подход к изучению творчества (Д.Б. Богоявленская, 2002; В.Н. Дружинин, 2001; A.M. Матюшкин, 1993; Я.А. Пономарев, 1976; Дж. Рензулли, 1996; К. Хеллер и др.); физиологические и философские теории природы комического (А. Аристотель, 2002; Ю.Б. Борев, 1957; Г. Гегель, 1968; H.A. Добролюбов, 2010; И. Кант, 1990; А.Н. Лук, 1990; А.П. Московский, 1971; Я. Эльсберг, 1969 и др.)

Методы исследования:

Теоретический анализ и систематизация имеющихся в философской, психолого-педагогической литературе данных о творческом мышлении и конструировании комического и их проявлении в младшем школьном возрасте; констатирующий и формирующий эксперименты, изучение продуктов деятельности детей, количественная и качественная обработка данных, а также статистические методы обработки полученных данных.

Этапы исследования:

1. Теоретико-организационный – анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования. Разработка плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач.

2. Опытно-экспериментальный – проведение комплексного диагностического исследования особенностей развития показателей творческого мышления и конструирования комического у детей младшего школьного возраста. Разработка и реализация на практике программы формирования творческого мышления средствами конструирования комического, проведение контрольного эксперимента.

3. Аналитико-обобщающий – систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов, формулирование общих выводов и оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в качестве предмета научного исследования выступила взаимосвязь показателей творческого мышления и конструирования комического у детей младшего школьного возраста.

2. Выявлены особенности соотношения вербального и образного творческого мышления, конструирования комического (у учащихся сохраняется преобладание образного над вербальным творческим мышлением, обратная тенденция наблюдается в показателях комического) в младшем школьном возрасте.

3.  По итогам проведенного исследования выявлены общие тенденции, специфические, индивидуальные особенности развития творческого мышления и конструирования комических импровизаций на разных ступенях обучения:

- общие тенденции: в преобладании репродуктивного и репродуктивно-творческого мышления, в повышении творческих уровней и снижению репродуктивного и нулевого уровней, в преобладании у детей образного творческого мышления над вербальной, а при конструировании комического – комических деталей и перевертышей;

- специфические особенности в различиях показателей творческого мышления по тесту Е.П. Торренса, а именно преобладание в первом классе – показателей абстрактности названий и сопротивлению замыкания, втором и третьем классах - показателей разработанности и абстрактности названий, четвертом классе – показателей сопротивление замыканию; в комических импровизациях превалируют в первом и втором классах – образное конструирование комического, комические детали, перевертыши; в третьем  и четвертом классах - создание перевертышей и комических ситуаций, преобладании рассказов о людях и животных;

- индивидуальные особенности проявляются в предпочтении младшими школьниками способов реконструирования - разных форм опредмечивания (схематизация, детализация) и включения заданных фигур в построение целостного образа объекта или несложного сюжета; продуцирования комических импровизаций в механизмах комических деталей (наделение объектов необычными признаками, свойствами и действиями) и перевертышей (перенос признаков и действий с объекта на объект).

4. Экспериментально доказаны возможности повышения уровня творческого мышления младших школьников посредством упражнений в конструировании комических импровизаций, а именно: повышения среднего уровня творческого мышления у учащихся после формирующих воздействий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены теоретические подходы к построению программы формирования творческого мышления посредством использования юмористического материала;

- разработана программа повышения у младших школьников творческого мышления, предусматривающая упражнение детей на юмористическом материале и перенос этих способов на нетождественный материал при выполнении творческих заданий;

- получены дополнительные данные о развитии и формировании у детей младшего школьного возраста творческого мышления посредством использования комических произведений.

Практическая значимость исследования:

- разработанная и апробированная нами программа повышения уровня творческого мышления может быть использована в практической работе педагогами и школьными психологами;

- результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, практических психологов, для дополнения обобщениями и фактами курсов возрастной психологии, курсов по выбору студентов.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологическим подходом, который опирается на фундаментальные теоретические и методологические положения психологической науки, применением комплекса, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие творческого мышления и конструирования комического у младших школьников имеет общие тенденции, специфические, индивидуальные особенности:

• Общие тенденции развития творческого мышления у младших школьников проявляются: в преобладании у них ниже среднего и среднего уровней творческого мышления; показателей средних уровней беглости и гибкости и увеличения количества реконструированных категорий заданных фигур с теми или иными объектами; в превалировании при конструировании комических импровизаций приемов наделения объектов необычными признаками и функциями, а также обратной координации обстоятельств и несообразностями в изображении черт лица и туловища.
• Специфические особенности развития творческого мышления школьников на разных ступенях обучения нашли выражение в различиях соотношениях показателей беглости, гибкости, оригинальности, разработанности и абстрактности названий; в различиях использования специфических способов преобразования образов представлений при конструировании комических импровизаций. Дети третьего и четвертого класса имеют более высокие показатели, чем учащиеся первого и второго, у которых наблюдается низкие показатели беглости, оригинальности и разработанности, а также низкий уровень продуцирования комических импровизаций.
• Индивидуальные особенности развития творческого воображения выражаются вариативности реконструирования образов (по методике Е.П. Торренса); в предпочтении способов преобразования образов представлений в рамках одного уровня продуцирования комических конструкций; в различиях показателей творческого мышления и конструирования комического у младших школьников разного пола.

2. Выявление общих, специфических, индивидуальных особенностей развития творческого мышления и конструирования комического младших школьников позволило определить возможные направления формирующих воздействий на учащихся, в частности, на отработку навыков использования общих и специфических способов, приемов при конструировании  комических импровизаций; на повышение психолого-педагогической компетентности педагогов, родителей по вопросам развития творческого мышления детей в процессе обучения конструированию комического.
3. Результаты формирующего эксперимента показали в основном положительную динамику уровней творческого мышления и конструирования комических импровизаций у испытуемых экспериментальной группы, что является доказательством эффективности реализации на практике, разработанной нами программы развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Информационное пространство России: Образование, социум, медиа» (Шадринск, апрель 2015 г.); заседаниях кафедры психологии развития и педагогической психологии факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в ходе проведения экспериментальной работы в муниципальном  бюджетном образовательном учреждении «СОШ №9», г. Алексина. Материалы исследования были изложены в научной статье журнала «Молодой ученый» на тему «Теоретические аспекты развития творческого мышления в младшем школьном возрасте», на семинаре для педагогов по теме «Развитие творческого мышления младших школьников средствами комического» и на родительских собраниях.

Структура и объем работы: состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, состоящего из 109 источников, в том числе 4 на иностранном языке и трех приложений. Основной текст исследования изложен на 169 страницах. В работе содержится 23 таблицы, 4 рисунка, 1 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи, объект и предмет исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются использованные методы, приводятся выносимые на защиту положения.

В первой главе «Состояние проблемы развития творческого мышления и конструирования комического у детей младшего школьного возраста» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященный изучению и оценке современного состояния проблемы развития творческого мышления, и конструированию комического. Обобщены исследования, характеризующие развитие данного процесса у дошкольников и младших школьников. Проанализированы существующие в современной психологии и педагогике направления формирующей работы, которые способствуют развитию творческого мышления у детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей развития творческого мышления и конструирования комического у младших школьников» определяются исходные позиции построения программы констатирующего эксперимента, описываются ее содержание и результаты апробации, делаются выводы по главе.

В эксперименте принимали участие 82 младших школьника, обучающихся в МБОУ «СОШ №9» г. Алексина. В средней общеобразовательной школе созданы обычные условия обучения. В эту школу дети набраны без конкурса, то есть обычным порядком. Данное образовательное учреждение работало на момент эксперимента по образовательной программе «Перспективная начальная школа».

На этапе констатирующего эксперимента использовались тест креативности Е.П. Торренса (модификация Е.Е. Туник), методики: «Нарисуй смешное», «Придумай смешную историю» О.М. Поповой. Мы полагали, что полученные результаты исследования с помощью этих методик позволят увидеть, насколько сформированы у детей такие показатели творческого мышления, как гибкость, беглость, оригинальность, абстрактность названий, сопротивление замыканию, а также способы создания комических деталей, перевертышей и комических ситуаций, в чем выражаются особенности проявления этих процессов в продуктах различных видов деятельности детей.

Анализ полученных результатов позволил выделить три уровня вербальной креативности, критериями выделения которых являются беглость, гибкость, оригинальность. Низкий уровень – учащиеся задают один-два вопроса и выдвигают по одной идее, используют однотипные стратегии решения. Ниже среднего уровень – испытуемые задают низкое количество вопросов, строят догадки о причинно-следственных связях. Средний уровень – предлагают несколько интересных и необычных идей, задают разнообразные вопросы и предлагают разнообразные способы решения ситуаций.

Сравнение показателей вербальной креативности свидетельствует о преобладании уровня ниже среднего по сравнению со средним уровнем на 40,4% (φ эмп = 6,723 при ρ ≥ 0,01); различие низкого уровня с ниже средним уровнем составляют 42,3% (φ эмп = 7,312 при ρ ≥ 0,01). Таким образом, вербальная креативность в школьный период, начиная с 7 лет и заканчивая 10 годами, имеет стабильную динамику своего развития, а также у детей просматривается острая необходимость и потребность в словотворчестве.

Сравнительный анализ данных позволил зафиксировать статистически значимые различия между показателями вербальной креативности в ниже среднем уровне у детей 7 и 8 лет (φ эмп = 2,742 при ρ ≥ 0,01); между показателями у учащихся 7 и 9 лет (φ эмп = 2,959 при ρ ≥ 0,01). У младших школьников 9-10 лет более высокие показатели вербальной креативности, чем у учащихся первого и второго классов.

Статистически значимые различия обнаружены по критерию Фишера по показателю беглости вербальной креативности у учащихся 7 и 10 лет среднего уровня (φ эмп = 2,418 при ρ ≥ 0,01) и уровне ниже среднего у учащихся 7 и 8 лет (φ эмп = 2,742 при ρ ≥ 0,01); по показателю гибкости у детей 1 класса и 2 класса по уровню ниже среднего (φ эмп = 2,659 при ρ ≥ 0,01); по низкому уровню гибкости у детей 2 класса и 4 класса (φ эмп = 2,691 при ρ ≥ 0,01); по показателю оригинальности у детей 7 лет и 10 лет среднего уровня (φ эмп = 3, 238 при ρ ≥ 0,01); ниже среднего уровню у детей 7 лет и 8 лет (φ эмп = 2,453 при ρ ≥ 0,01). Таким образом, показатели беглости, гибкости, оригинальности, с возрастом имеют тенденцию к неравномерности развития показателей вербальной креативности.

Анализ результатов позволил выделить три уровня образной креативности, критериями выделения которых являются беглость, гибкость, оригинальность, абстрактность названий, сопротивление замыканию. Низкий уровень – испытуемые рисуют предметно-схематичные рисунки с использованием заданной фигуры. Рисунок носит примитивный и шаблонный характер. Ниже среднего уровень – дети дорисовывают большинство фигур, но все их рисунки схематичны. Средний уровень – учащиеся добавляют небольшое количество деталей, повторяемых самими детьми.

Сравнение показателей образной креативности свидетельствует о преобладании среднего уровня по сравнению с уровнем ниже среднего на 53,6% (φ эмп = 7,626 при ρ ≥ 0,01); различия низкого уровня со средним уровнем составляют 40,2% (φ эмп = 5,34 при ρ ≥ 0,01). Таким образом, у детей младшего школьного возраста преобладает средний уровень образной креативности.

Анализ данных позволил выявить статистически значимые различия по критерию Фишера между показателями образной креативности у детей 7 и 9 лет по среднему уровню (φ эмп = 2,884 при ρ ≥ 0,01). Значимых различий между показателями образной креативности у детей первого, второго и 4 классов не выявлены. Таким образом, у детей третьего класса более высокие показатели образной креативности, чем у учащихся первого, второго и четвертого классов.

Обработка полученных данных позволила зафиксировать статистически значимые различия образной креативности по критерию Фишера по показателю беглости у учащихся 7 и 9 лет по среднему уровню (φ эмп = 2,538 при ρ ≥ 0,01); по низкому уровню у учащихся 7 и 8 лет (φ эмп = 2,425 при ρ ≥ 0,01); по показателю оригинальности у детей третьего класса и четвертого класса по среднему уровню (φ эмп = 2,879 при ρ ≥ 0,01). Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста наблюдается положительная динамика развития образного творческого мышления, которая заключается в изменении таких показателей, как беглость, оригинальность, разработанность и абстрактность.

Суммарный анализ данных позволил обнаружить статистически значимые различия по критерию Фишера между мальчиками и девочками по низкому уровню по показателю оригинальности (φ эмп = 2,764 при ρ ≥ 0,01), по абстрактности понятий (φ эмп = 2,289 при ρ ≥ 0,01), а также в сопротивлении замыкания (φ эмп = 2,808 при ρ ≥ 0,01). Таким образом, показатели разработанности и абстрактности понятий в большей степени представлены как у девочек, так и у мальчиков, а в меньшей степени в показателе оригинальности.

Анализ дорисованных испытуемыми заданных фигур позволил выявить ряд особенностей их реконструирования: схематичность изображения (квадрат – дом, шкаф и т.д.); детализированность незавершенных фигур – дети младшего школьного возраста тяготеют к однотипным повторяющимся деталям (на плаще много пуговиц одной формы), к изображению несколько одинаковых предметов (на лугу может быть нарисовано несколько приблизительно одинаковых цветов); к дорисовыванию нескольких предметов, относящихся к одному классу, но с отличительными характеристиками (в саду нарисовано несколько роз, отличающихся по цвету; несколько облаков разной формы или цвета).

Таким образом, средний уровень творческого мышления у младших школьников преобладает над показателями низкого и ниже среднего уровней.

Анализ рисунков и комментариев детей к этим рисункам позволил выделить три уровня конструирования ими комического. Первый (нулевой) уровень – дети 7-10 лет создают не смешные, а обычные конструкции, отождествляют комическое с грустным, безобразным и веселым. Второй (репродуктивный) уровень - учащиеся воспроизводят фрагменты знакомых юмористических произведений или их персонажей. Третий (творческий) уровень – испытуемые продуцируют комические детали, то есть объекты, которые характеризуют: нарушение меры в системе вещей; диспропорция и искажение цвета, формы в изображении отдельных объектов или их отдельных частей; необычное использование предметов; несуразные действия людей, животных, растений, предметов и т.д.; создают перевертыши, то есть одномоментные комические ситуации, для которых характерен перенос признаков и функций с предмета «А» на предмет «Б» и наоборот; конструируются комические ситуации, то есть поэтапно развертывающиеся действия персонажей, для которых характерно рассогласование компонентов этих действий: цели – результата; действия – обстоятельствам и др.

Сравнительный анализ вербальных и невербальных способов конструирования комического детьми младшего школьного возраста свидетельствует о том, что нулевой уровень вербального конструирования комического (22%) выше образного конструирования комического (8,5%) на 14,5% (φ эмп = 2,459 при ρ ≥ 0,01). Также тенденция прослеживается в репродуктивном уровне, различие между вербальным конструированием комического и образным конструированием комического составляют 25,6% (φ эмп = 3,654 при ρ ≥ 0,01). Творческий уровень в образном конструировании комического выше на 39,1% вербального конструирования комического (φ эмп = 5,167 при ρ ≥ 0,01). Следовательно, высокий уровень образного конструирования комического превалирует над показателями вербального. У младших школьников преобладает высокий уровень конструирования комического. Таким образом, у младших школьников преобладает творческий уровень конструирования комического (54,8%).

Индивидуальные особенности конструирования комического младших школьников проявились в создании комических деталей, где фигурируют два механизма, которые они используют при конструировании. Первый механизм предусматривает изображение персонажей, совершающих необычные действия людей, животных, предметов (девочка посадила зайцев в корзину, а они улетели и т.д.); неправильное использование предметов (из облака летят опилки) и т.д. Второй механизм предполагает наделение объектов необычными признаками: комическими несообразностями в изображении черт лица и туловища, искажение цвета и формы объекта (красная черепаха пошла гулять и по дороге у нее выросли усы, а потом и крылья); с искажением цвета волос и лица, без тех или иных его деталей (лицо с разноцветными глазами, девочка с фиолетовыми волосами) и т.д..

Индивидуальные особенности конструирования комического проявляются также при продуцировании перевертышей – где дети тоже задействуют два механизма, отдавая предпочтение одному или другому. Первый механизм предполагает перенос действий с человека на животного (лиса пьет молоко из кувшина); с животного на человека (белка плавает в пруду); с животного на животного (лиса лопает морковку); наделение неба и земли признаками противоположного ряда (все небо в круглых домах). Второй механизм предусматривает обратную координацию элементов одежды (на ногах одеты перчатки; на руках резиновые сапоги); обратную координацию способов передвижения птиц и животных (бегемот с куриными крылышками летает по небу); обратная координация обстоятельств (девочка пришла в цирк и давай смешить клоуна).

Индивидуальные особенности конструирования комического младших школьников также проявились в создании комических ситуаций, где фигурируют четыре механизма, которые они используют при конструировании: противоречия действия – результату, несоответствие цели – способу ее достижения, противоречия предполагаемого – действительному и т.д.

В отличие от девочек, мальчики часто изображают необычный транспорт: машина с одним большим колесом впереди и двумя маленькими сзади, необычной причудливой формы; продуцируют импровизации на военную тематику: изображают рака-чекибряка (из мультфильма «Лунтик») с пистолетами и к его раковине пририсовывают пушку от танка, человека – машину с пушками вместо рук.

Анализ полученных результатов по значениям коэффициента корреляции по Пирсону, свидетельствует о том, что имеется средняя корреляционная связь между показателями уровней образного творческого мышления по тесту Е.П. Торренса и уровней образного конструирования комического по методике О.М. Поповой (rху = 0,63 при р = 0,01); показателями уровней вербального творческого мышления по методике Е.П. Торренса и уровней вербального  конструирования комического по методике О.М. Поповой (rху = 0,51 при р = 0,01). Средний коэффициент корреляции между данными творческого мышления и конструирования комического мы объясняем тем, что используются операции, необходимые для понимания и создания комического, имеют место и в процессе творческого мышления. Следовательно, творческое мышление и конструирование комического имеют положительную корреляцию у младших школьников.

В третьей главе «Формирование творческого мышления у детей младшего школьного возраста посредством конструирования комического» представлены цель, задачи, принципы, стратегии и тактики формирующих воздействий на испытуемых в процессе реализации специально разработанной программы повышения уровня творческого мышления у учащихся первого класса, а также результаты ее апробации.  Формирующим экспериментом было охвачено 40 младших школьников, из них 20 детей составили экспериментальную, а 20 – контрольную группы.

Основными принципами развивающей работы с испытуемыми выступили: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип вариативности творческих заданий – выполнение разнообразных типов заданий на материале произведений с элементами комического; принцип деятельности, вовлечением младших школьников в предпочитаемую деятельность (рисование, продуцирование сказочных импровизаций, конструирование комических импровизаций); принцип интериоризации и экстериоризации, который предполагает переход к самостоятельным действиям и поступкам; принцип постепенности; принцип сочетания групповых и индивидуальных форм работы; принцип уважения к личности ребёнка.

Программа развития творческого мышления включала 25 занятия – дети учились анализировать, сравнивать, реконструировать, классифицировать различные комические произведения; выполняли альтернативные задания, а также задания на конструирование, предполагающие овладение  испытуемыми  обратной координацией вещей, умение создавать комические импровизации путем совмещения фрагментов знакомых сказок, противоположных по смыслу ситуаций с одинаковыми персонажами; а также продуцирование юмористических сюжетов по опорным словам, по картинкам, на заданную тематику. Программа реализовывалась в течение 3 месяцев по 2 занятия в неделю.

В ходе реализации формирующих воздействий программы был обнаружен ряд закономерностей психокоррекцинной деятельности: многоуровневость, стадиональность, вариативность творческих решений и неравномерность. Многоуровневость описывается нами в предыдущей главе, поэтому мы не будем ее рассматривать.

В младшем школьном возрасте можно выделить три стадии развития творческого мышления: стадия анализа ситуации - исследование образа-представления, дети научаются сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие; выход за рамки привычных мыслительных стереотипов; выделение отдельных компонентов образа позволяет ребёнку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или явления; стадия процесса выдвижения гипотезы их проверки -  выход за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрение её в более широком контексте;  стадия нахождения решения - умение ребенка правильно «прочитать» изобразительные средства изображения и верно истолковать причину комизма ситуации и соотнести ситуацию с образами из реальной жизни; умение анализировать, сравнивать и сопоставлять внешнюю форму и внутреннее содержание комических образов; умение уловить намеренность искажения истины авторами произведений.

Во время коррекционной работы были выделены две стадии конструирования испытуемыми комических деталей, четыре стадии конструирования перевертышей и три стадии конструирования комических ситуаций. На первой стадии конструирования комических деталей объекты наделяются обычными признаками, на второй – необычными признаками. На первой стадии конструирования перевертышей подбирается пара объектов, на второй стадии – называются их функции и признаки, на третьей – указывают признаки и функции одной категории (цвет предмета, язык животных, птиц, способ передвижения), и на четвертой – эти функции и признаки переносятся с одного объекта на другой. На первой стадии конструирования комических ситуаций дети знакомятся с содержанием частей комических ситуаций, на второй – восстанавливают логику развертывания действий и на третьей стадии – подбирают рассогласованные между собой компоненты комических несоответствий.

Следующая закономерность – вариативность творческих решений, которая выражалась в разнообразии реконструированных респондентами объектов по тесте Е.П. Торренса – облака с ураганом; кокон, который превратиться в бабочку; семечко клубники; заяц пошел на охоту за яблоками; потерянное сердце; яйцо - инопланетянин на луне; гибрид дракона; солнечная планета; карета для королевы; мой ручной дракон; дракончики – кеноморф, драгоснейк, огнедин.

Вариативность конструирования комического проявилась в разнообразии детских комических импровизаций, к которым относятся: комические детали – отдельные объекты, изображения персонажей, совершающих необычные действия людей, животных, предметов (мальчик и девочка решили пожениться; мы ждали выступления акробатов, а они вышли и стали нас смешить как клоуны); диспропорции частей тела людей, животных (большая голова с цветными глазами и треугольным носом; маленький мальчик выпил воды из лужи и у него выросла огромная голова; большеголовый монстр стал кататься на роликах и упал в лужу, потому что не мог удержать голову; мальчик много подслушивал и у него от этого выросли огромные зубы и т.д.) и т.д.. Перевертыши - перенос действий с человека на животное, либо наоборот (медвежонок сел за стол и вилкой пытался съесть суп; я решил поговорить со своим котом и стал мяукать, а он превратился в зверя и стал рычать на меня, куры решили научиться плавать); обратная координация обстоятельств (Красная Шапочка так напугала волка, что он боялся зайти в лес) и т.д.. Комические ситуации – несоответствие форме - содержанию (Рыбы – болтуны выпрыгивают из воды и без умолку начинают болтать).

Помимо сказанного, наблюдалась неравномерность овладения испытуемыми, структурированными понятиями при продуцировании комических конструкций. Было установлено, что младшие школьники овладевают раньше механизмами комических деталей и перевертышей, нежели построения комических ситуаций. Дети неодинаково ведут себя в различных играх и упражнениях, одни чувствуют себя неуверенно, другие с удовольствием включаются. Также неодновременно ребята выполняют творческие задания – некоторые просили помощи у педагога или у сверстников, другие же выполняли самостоятельно.

Во время формирующей работы прослеживалась динамика поведения испытуемых, продемонстрировавших разные уровни развития творческого мышления. На первых занятиях дети с ниже среднего и низким уровнями развития творческого мышления испытывали трудности в установлении контакта как с другими детьми, так и с экспериментатором, чувствовали себя неуверенно, принимая участие в играх и упражнениях. В группе присутствовали трое детей с билингвизмом, поэтому они не всегда понимали инструкцию экспериментатора, это осложняло работу с детьми в целом. После пятого занятия, учащиеся с низким и ниже среднего уровнями стали активнее участвовать в коррекционно-развивающей работе, у детей появились попытки поддержать обсуждение произведений и высказать «свою точку зрения». Дети же со средним уровнем творческого мышления проявляли инициативу в налаживании контактов со сверстниками в ходе выполнения любых видов деятельности, а также иногда выдвигали необычные варианты решения. Испытуемые в выполнении заданий коллективного характера участвуют неохотно: не изъявляют желания выступать в роли лидера, а став им, долго выполняют действия, строго следуя инструкции экспериментатора («Покажите, как надо делать…», «У меня ничего не получится…»). На каждом занятии использовались психогимнастические и релаксационные игры. Если на первых занятиях дети чувствовали скованно, то через три-четыре занятия участвовали в общих играх, стали включаться в волшебный мир театра, делали попытки придумывать концовки завершения сказок. На девятом - десятом занятии испытуемые затруднялись в конструировании комических импровизаций; освоив механизмы построения комических конструкций (наделение объектов необычными функциями, признаками и др.), ограничивались трансляцией комических сюжетов своих сверстников, заменяя в них комических героев или незначительно меняя их действия.  Если на первых занятиях испытывали затруднения при выполнении задания – выразить в мимике различные эмоционально-экспрессивные состояния, затруднялись правильно их квалифицировать и имитировать, то после девятого занятия стали успешнее справляться со смехорелаксационными упражнениями и реже испытывали затруднения в различении эмоциональных состояний. Также с помощью психогимнастики и релаксационных упражнений было достигнуто положительное эмоциональное самочувствие испытуемых. После пятнадцатого занятия стали чаще обращаться к более подробному описанию деталей, сюжета, начали в подгруппах детей выполнять задания творческого характера.  Дети стали находить и выделять комические детали и перевертыши в смешных историях, рассказах, в картинках. Дети, которые плохо понимали русскую речь, лучше выполняли задания, где было много наглядности. После двадцатого занятия ребята стали чаще изображать, находить и придумывать комические детали и перевертыши в смешных рассказах, на картинках, в презентациях и мультфильмах, а также учиться составлять комические ситуации из двух несмешных историй, придумывать концовки к смешным историям, придумывать смешные рассказы, используя комические несоответствия. В ходе занятий у детей обнаруживаются позитивные эмоции, эмоциональная раскрепощенность – практически каждому ребенку хотелось первым приступить к выполнению заданий и быстрее всех их выполнить, стали предлагать экспериментатору различные варианты решений, выдвигать множество идей. На последних занятиях дети учились составлять смешные истории -  придумывали к концу истории ее продолжение, выделяли комические несообразности в цвете, форме разных объектов, выделяли и обобщать ситуации, содержащие противоречия цели - способу достижения, противоречия формы – содержанию; создавали оригинальные рисунки, юмористические ситуации.

На этапе контрольного эксперимента проводился повторный диагностический срез уровней творческого мышления и конструирования комического у младших школьников на основании, которого должна была выясниться эффективность реализации программы формирования у них творческого мышления. Для диагностики творческого мышления использовались те же методики, что и на начальном этапе исследования (тест креативности Е.П.Торренса, методики «Придумай смешное», «Нарисуй смешное» О.М. Поповой).

Таблица 1

Динамика показателей творческого мышления у младших школьников до и после формирующего эксперимента, %

Обработка полученных данных по тесту Е.П. Торренса вербальная и образная батареи позволила выявить, что после формирующего эксперимента у первоклассников из экспериментальной группы позитивно изменились показатели среднего 6,2% (φэмп =0,61 при р≥0,05) и ниже среднего уровня – с 17,6% (φэмп =0,952 при р≥0,05), а процент испытуемых с низким уровнем снизился на 23,8% (φэмп =1,303 при р≥0,05).

После развивающей работы в экспериментальной группе снизился низкий уровень по показателю беглости на 20% (φ эмп = 1,341 при ρ ≥ 0,05), в то время как уровень ниже среднего повысился на 20% (φ эмп = 1,3 при ρ ≥ 0,05); уменьшились показатели гибкости низкого уровня на 15% (φ эмп = 1,274 при ρ ≥ 0,05). После проведенной работы появился средний уровень гибкости у 10% испытуемых. По показателю оригинальности также зафиксированы различия: между средним и низким уровнями вербальной креативности на 15% (φ эмп = 1,505 при ρ ≥ 0,05). У учащихся из контрольной группы существенных сдвигов не выявлено.

По уровням образной креативности зафиксировали снижение у детей экспериментальной группы после формирующих воздействий низкого уровня по показателю беглости на 10% (φ эмп = 0,693 при ρ ≥ 0,05), в то время как уровень ниже среднего повысился на 10% (φ эмп = 0,648 при ρ ≥ 0,05); по показателю разработанности уровень ниже среднего понизился на 25% (φ эмп = 1,657 при ρ ≥ 0,01), а средний уровень повысился на 25% (φ эмп = 1,654 при ρ ≥ 0,01); низкий уровень абстрактности названий уменьшился на 25% (φ эмп = 1,815 при ρ ≥ 0,01), средний уровень увеличился на 5%. По показателю сопротивления замыканию понизились низкий на 10% (φ эмп = 0,895 при ρ ≥ 0,05) и ниже среднего уровни также на 10% (φ эмп = 0,895 при ρ ≥ 0,05).  Средний уровень по показателю сопротивления замыканию повысился на 20% (φ эмп = 1,398 при ρ ≥ 0,05). У учащихся из контрольной группы существенных сдвигов не выявлено.

У испытуемых экспериментальной группы уменьшился по показателю оригинальности низкий уровень на 10% (φ эмп = 1,088 при ρ ≥ 0,05). Однако уровень ниже среднего по показателю оригинальности повысился на 10% (φ эмп = 0,632 при ρ ≥ 0,05). При этом в контрольной группе значимых изменений не было зафиксировано.

Таким образом, у младших школьников в ходе эксперимента существенно повысились средний и ниже среднего уровни творческого мышления.

Таблица 2

Динамика показателей конструирования комического у испытуемых до и после формирующего эксперимента, %

Сравнение уровней комических конструкций у детей из экспериментальной группы после формирующего эксперимента позволило обнаружить повышение показателей третьего уровня конструирования комических деталей на 13%, перевертышей – на 12,4% и комических ситуаций – на 4,4%; понижение показателей первого уровня конструирования комического − на 17,5% У испытуемых контрольной группы существенных изменений не произошло.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами программы формирования творческого мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами исследования особенностей развития творческого мышления и конструирования комического младших школьников подтверждают и конкретизируют исходные положения гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Творческое мышление -  процесс создания субъективно нового, в основе которого лежит использование нестандартных способов деятельности и способность к созданию оригинальных идей.

В литературе представлены функции, критерии, этапы, факторы и условия развития творческого мышления, а также особенности развития показателей творческого мышления в младшем школьном возрасте в снижении оригинальности и увеличении показателей беглости и гибкости. Развитие вербального творческого мышления преобладает над невербальным.

Чувство комического представляет целостно структурное образование, слагаемыми которого выступают восприятие и конструирование и сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции. Способами создания образов комического являются включение заурядного персонажа в незаурядный контекст, оживление метафор, обратная координация вещей и др., выполняет интеллектуальную, нравственную и терапевтическую функции.

Развитие восприятия и конструирования детьми дошкольного и младшего школьного возраста комического детерминируется национальными, половозрастными, индивидуально-типологическими особенностями, уровнем умственного развития, уровнем развития творческого воображения, личностными и профессиональными качествами воспитателей и учителей.

2. В ходе проведенного исследования нашло подтверждение предположение о том, что в развитии творческого мышления и конструирования комического прослеживаются общие тенденции, специфические, индивидуальные особенности.

 Общие тенденции в развитии творческого мышления и конструирования комического проявляются: в преобладании у младших школьников в начале исследования низкого и ниже среднего уровней творческого мышления и репродуктивного уровня конструирования комического; в опредмечивании заданных фигур с одними теми же объектами в творческом мышлении; в преобладании у детей образной креативности над вербальной, образным уровнем конструирования комического над вербальным; в предпочтении при сочинении смешных импровизаций мультипликационной тематики и наделении объектов необычными признаками и функциями, обратной координации вещей;

Специфические особенности развития творческого мышления выражаются в том, что первом классе превалируют показатели среднего уровня абстрактности названий и сопротивлению замыкания.  У учащихся второго и третьего класса доминируют показатели среднего уровня разработанность и абстрактность названий. У детей четвертого класса имеют место средний уровень показателей оригинальности и сопротивления замыканию.

Особенности конструирования комического проявляются в том, что у учащихся первых и вторых классов лучше развито образное конструирование комического, в рисунках прослеживаются как комические детали, так и перевертыши. У испытуемых третьих и четвертых классов отслеживаются позитивные сдвиги в динамике конструирования комического при создании перевертышей и комических ситуаций, преобладают рассказы о людях и животных.

Индивидуальные особенности развития творческого мышления проявляются в предпочтении младшими школьниками способов реконструирования: разных форм опредмечивания (схематизация, детализация) и включения заданных фигур в построение целостного образа объекта или несложного сюжета.

Особенности творческого мышления, обусловленные половыми различиями, заключаются в том, что в большей степени представлены показатели разработанности и абстрактности понятий как у девочек, так и у мальчиков, а в меньшей степени - в показателе оригинальности.

Индивидуальные особенности продуцирования младшими школьниками комических импровизаций проявляются при репродуктивном уровне – в объектах воспроизведения информации комического содержания (мультфильмы, цирковые представления); при творческом уровне – в механизмах конструирования комических деталей (наделение объектов необычными признаками, свойствами и действиями) и перевертышей (перенос признаков и действий с объекта на объект); обусловливаются половыми различиями: девочки вспоминают смешные истории, которые происходят с ними самими, с их друзьями и родственниками; а мальчики вспоминают смешные эпизоды в деревне, в школе и тяготеют к изображению ляпсусов во внешнем виде транспорта, людей, несообразности в поведении персонажей.

В ходе исследования было установлено, что при конструировании комического показатели образного превосходят показатели вербального. В то же время показатели конструирования комических деталей и перевертышей превосходят показатели конструирования комических ситуаций.

3.Выявленные нами в условиях констатирующего эксперимента уровни развития творческого мышления и конструирования комического, а также общие, специфические, индивидуальные особенности их развития у испытуемых позволили разработать программу формирования творческого мышления посредством конструирования комического, которая предполагает упражнения испытуемых в использовании различных способов преобразования образов представлений на материале юмористических произведений.

4. Выявлено, что разработанная программа позволила добиться в целом позитивных результатов: уровни творческого мышления и конструирования комического, оказались выше, нежели у детей из этой категории, не прошедших специального обучения. К концу формирующей работы у детей первого класса произошли позитивные сдвиги творческого мышления, но не столь значительные, как мы предполагали – низкий уровень понизился на 23,8%; ниже среднего уровень повысился на 17,6%; средний уровень – на 6,2%, а именно показатели разработанности, абстрактности названий, сопротивление замыканию, гибкости и оригинальности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может стать следующее: углубление изучения проблемы развития творческого мышления и конструирования комического у учащихся подросткового и юношеского возраста в зависимости от их индивидуально-типических особенностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.  Теоретические аспекты развития творческого мышления в младшем школьном возрасте [Текст] // Научный журнал «Молодой ученый». – Казань, 2015. -  №11. -  – С. 1717-1719.

2. Особенности развития вербальной креативности у детей младшего школьного возраста [Текст] // информационное пространство России: образование, социум, медиа: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Шадринск, 2015. – С.211-213.

        АННОТАЦИЯ

Структура диссертации на соискание академической степени магистра по теме: «Формирование творческого мышления у детей младшего школьного возраста посредством конструирования комического» обусловлена логикой исследования. 

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи, объект и предмет исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются использованные методы, приводятся выносимые на защиту положения.

В первой главе «Состояние проблемы развития творческого мышления и конструирования комического у детей младшего школьного возраста» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященный изучению и оценке современного состояния проблемы развития творческого мышления, и конструированию комического. Обобщены исследования, характеризующие развитие данного процесса у дошкольников и младших школьников. Проанализированы существующие в современной психологии и педагогике направления формирующей работы, которые способствуют развитию творческого мышления у детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей развития творческого мышления и конструирования комического у младших школьников» определяются исходные позиции построения программы констатирующего эксперимента, описываются ее содержание и результаты апробации, делаются выводы по главе. В ходе проведенного исследования нашло подтверждение предположение о том, что в развитии творческого мышления и конструирования комического прослеживаются общие тенденции, специфические, индивидуальные особенности.

В третьей главе «Формирование творческого мышления у детей младшего школьного возраста посредством конструирования комического» представлены цель, задачи, принципы, стратегии и тактики формирующих воздействий на испытуемых в процессе реализации специально разработанной программы повышения уровня творческого мышления у учащихся первого класса, а также результаты ее апробации.  Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами программы формирования творческого мышления.

В заключении сформулированы основные выводы по работе в соответствие с поставленными задачами.

В приложении представлены диагностические методики, использованные в данном исследовании, а также программа формирования творческого мышления посредством конструирования комического включающая 25 занятий, в которой дети учились анализировать, сравнивать, классифицировать различные комические произведения; выполняли задания на конструирование комических деталей, перевертышей и комических ситуаций. Представляется, что разработанная и апробированная в процессе проведения нами исследования программа формирования творческого мышления в процессе продуцирования комических конструкций младшими школьниками может быть использована в диагностической и развивающей работе практического психолога. Результаты исследования теоретической и эмпирической частей могут быть успешно применены в массовой практике подготовки психологов к работе в образовательных учреждениях, для дополнения обобщениями и фактами курсов возрастной психологии, курсов по выбору студентов.