Лекции

Основное отличие заключается в функциях стандарта. Одна из них – установление соотношения между инвариантной и вариативной частями содержания школьного образования. До создания стандарта все школьное образование было практически инвариантным. Стандарт не только разделил содержание на инвариантную и вариативную составляющие, но и во многом минимизировал инвариантную, т. е. обязательную для всех, часть. Таким образом, были открыты гораздо большие возможности для вариативности содержания образования на всех ступенях школы.

Инвариантная часть содержания образования формировалась на федеральном уровне и получала отражение в так называемом минимуме содержания обучения, а вариативная была прерогативой органов управления образованием субъектов Федерации и образовательных учреждений.

Изменения и дополнения к Закону «Об образовании», принятые Госдумой в конце 2007 года, упразднили не только разделение содержания образования на федеральный, национально­региональный и школьный компоненты, но и прежние составляющие стандарта в виде минимума содержания и требований к уровню подготовки выпускника. А вместе с этим была отвергнута и прежняя идеология построения стандарта – от установленного минимума содержания к требованиям к уровню подготовки выпускника как требованиям по освоению этого содержания.

На смену этому пришла другая идеология – ключевой составляющей стандарта стали планируемые образовательные результаты (в новой редакции закона они названы «Требования к освоению основных образовательных программ»). При этом надо учесть, что изменилось и само представление об образовательных результатах. Если раньше в стандартах речь шла только о предметных результатах, то теперь стандарт ориентируется и на метапредметные, и на личностные результаты. А эти результаты уже могут быть достигнуты (особенно в гуманитарных предметах) при освоении достаточно разного, вариативного содержания.

Возникла идея фундаментального ядра содержания школьного образования – того минимально необходимого содержания, без освоения которого выпускнику школы невозможно ни продолжить образование, ни полноценно реализовать себя в современном обществе. Фундаментальное ядро должно содержать в себе как определенный понятийный аппарат, на основе которого формируется научная картина мира, научное мировоззрение, ценностные ориентиры и т. д., так и обобщенные способы познавательной и практической деятельности.

В фундаментальном ядре по каждому предмету содержится система общих (универсальных) учебных действий, овладение которыми позволяет осваивать необходимые понятия и получать необходимые умения решения учебных и практических задач. Фундаментальное ядро – это в том числе и набор обобщенных познавательных умений. 

Разработчики стандартов предложили программу формирования универсальных учебных действий (УУД), которая является надпредметной.

Умение классифицировать по каким-либо признакам – это универсальное учебное действие. В биологии это деление на виды, роды, отряды, классы и пр., в геометрии – классификация треугольников или других геометрических фигур, в русском языке – части предложения или части речи и т. д. Для каждого учителя-предметника формирование УУД – это решение конкретных задач, которые он сам выбирает и включает в учебный процесс.

При формировании содержания общего образования нужно отталкиваться от требований к результатам образования. Требования к результатам образования определяются на основе обобщения и согласования потребностей личности, семьи, ожиданий общества, требований государства в сфере образования и представляют собой конкретизированные и операционализированные цели образования. Это должно быть отражено в стандартах в разделе «Требования к освоению основных образовательных программ». На основе этого формируется содержание образования в конкретном образовательном учреждении, различные системы воспитания, учебные планы, системы оценивания учебных достижений. И здесь вариативность в разумных пределах вполне допустима.

В стандартах второго поколения предусматривается еще один компонент – «Требования к условиям осуществления образовательного процесса», который включает в себя требования к материально­технической базе школы, ее учебнометодическому обеспечению и т. д.

Еще одно отличие – появление в БУПе в качестве обязательного компонента внеурочной деятельности. Причем объем времени на этот компонент составляет в среднем 10 часов в неделю в каждом классе. Что даст включение нового компонента в БУП? Позволит вопервых, еще больше увеличить вариативность образования, адаптировать его содержание к потребностям и способностям отдельных школьников. Вовторых, гарантировать оплату для учителей внеурочной и внешкольной учебной деятельности. Втретьих, в значительной мере снять проблему дефицита учебного времени по ряду предметов.

Возможности для расширения вариативности увеличены за счет ориентации не на обязательный минимум, а на планируемые результаты образования, что позволяет разнообразить его содержание. С другой стороны, благодаря выделению часов на внеурочную деятельность появилась возможность в случае необходимости использовать их для расширения изучаемого материала какоголибо предмета.

Каким же должен быть ребенок, оканчивающий начальную школу? Это:

• любознательный, интересующийся, активно познающий мир;
• умеющий учиться, способный к организации собственной деятельности;
• уважающий и принимающий ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа;
• доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнера, уважающий своё и чужое мнение;
• готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки;
• имеющий представление об основах здорового и безопасного образа жизни.

Каким должен быть современный урок?

Главной задачей современного урока в традиционной школе является целостное формирование личности ученика на основе обучения, развития и воспитания. Следовательно, современный урок должен:

• вооружать учащихся глубокими и осознанными знаниями;
• учить учащихся учиться, ибо в подавляющем большинстве случаев отставание в учёбе связано не врождённым отсутствием способностей, а применением непродуктивных способов учебной работы;
• содействовать формированию прочных мотивов учения;
• способствовать воспитанию умственных возможностей школьника;
• формировать нравственные основы личности, ориентированные на общечеловеческие ценности;
• содействовать духовному обогащению личности ученика Целесообразность урока – следующее требование. Выясняя для себя цели и задачи определённого урока, необходимо иметь в виду не только образовательные, воспитательные и развивающие цели и задачи, но и уровень усвоения того или иного предметного содержания урока.

Целесообразность урока выстраивается постановкой целей и задач (перспективой) урока. Перспективу урока можно обозначить, отвечая на вопросы: что должен ученик узнать на данном уроке, чему научиться (каким умениям должен научиться ученик в границах данного урока)?

Важной характеристикой урока является взаимодействие учителя и учащегося в процессе обучения. Оно может проявляться в рамках личностно-отчуждённого или личностно-ориентированного процесса обучения.

Личностно-отчуждённый образовательный процесс. Личностно-ориентированный образовательный процесс

• Повторяемость и статичность форм взаимодействия учителя и ученика (некий стереотип в работе учителя);
• Прямое поэлементное управление действиями ученика или отсутствие оного;
• Преобладание внешней стимуляции, внешней обратной связи, репродуктивной рефлексии;
• Основными показателями эффективности работы ученика могут быть: полнота и точность воспроизведения, умение повторить учебный материал вслед за учителем, угадать то, что хочет учитель, и соответствовать этим требованиям.
• Использование разнообразных форм взаимодействия учитель-ученик, ученик-ученик;
• Отсутствие мелочной опёки со стороны учителя; общее руководство, рефлексивное управление как условие, обеспечивающее самоуправление;
• Внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии;
• Показателями эффективности работы ученика считаются: самостоятельность, творческий рост соразмерно его возможностям;

Современный урок обязан создавать условия для поэтапного контроля над качеством усвоения:

• предварительно учитель определяет результаты усвоения отдельной единицы содержания (раздел, модуль учебного материала);
• обозначает критерии результатов и объявляет их учащимся;
• подбирает содержание и формы контроля, в условиях которых ученик должен продемонстрировать свои знания и умения и также объявляет их классу;
• определяет сроки изучения данной единицы содержания для всех учащихся класса, при этом объявляет и дополнительные сроки, которыми могут воспользоваться ученики с пробелами в обучении и развитии;
• информирует о дополнительных формах оценки достижений учащихся, выраженных в отношениях к работе, предмету.

Самоконтроль, являясь этапом подготовки и проведения самостоятельной работы, безусловно, важная составляющая контроля, показатель самостоятельного усвоения знаний учащихся, критерий эффективности процесса обучения. Сформированность у ученика умения осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, самооценки, взаимооценки характеризует рефлексивную личность, способную регулировать процесс усвоения знаний, а также свои потребности и поведение.

В Концепции модернизации российского образования, в целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планировалось использование эффективных методов обучения. Одним из таких методов является учебное занятие. В чём его суть?

Учебное занятие – это такой способ организации учебного процесса, который создаёт наиболее благоприятный режим организации собственной познавательной деятельности школьников. Для него характерны следующие особенности. Учебное занятие не заканчивается со звонком на перемену. Продолжительность каждого определяется, исходя из конкретных условий работы: возраста детей, особенностей учебного предмета, трудоёмкости изучаемой темы для конкретного класса. На занятии обеспечивается активная деятельность самих учащихся по изучению нового материала. Сокращается время на монолог учителя и значительно увеличивается время на самостоятельную познавательную деятельность школьников. Сокращение времени на объяснение нового материала обеспечивается за счёт его систематизации, отбора базовых знаний и чёткости в изложении, что требует большого опыта и полной реализации способностей педагога. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило: «учить школьник должен не дома, а входе учебного занятия». На занятии запрещается принуждение школьников к учебному труду. Принципиально изменяется оценочная деятельность учителя, вводятся самоконтроль и самооценка учащихся. Последовательно обеспечивается включение механизмов внутренней нравственно-волевой регуляции деятельности, что и обеспечивает общий благоприятный фон в процессе обучения.

Предлагаем как один из возможных вариантов типовую схему учебного занятия, которая на наш взгляд, поможет сделать учебный процесс более эффективным. Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы): проверку итогов предыдущей работы, презентацию нового материала, практику под руководством учителя, независимую самостоятельную практику обучаемых, самоконтроль и самооценку результатов работы, подведение итогов занятия, определение домашнего задания, специальное повторение, контроль знаний учащихся.

Первый этап – проверка итогов предыдущей работы. Главная задача – обеспечить готовность школьников к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность. Основные действия педагога: помощь ученикам при включении в работу – разбор нескольких вопросов на повторение; организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний; создание проблемной учебной ситуации, которая обеспечивает активное включение школьников в изучение нового материала. Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения – живой диалог обучающихся, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение. Учитель поддерживает разговор, направляет, дополняет, но никогда не оценивает. Он имеет право использовать только три типа высказываний, каждое из которых позитивное: похвалить ученика; направить, уточнить; заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно. В этой ситуации школьники не ждут от педагога неприятностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его выстраивания. Часто в таких классах ученики проявляют желание узнать больше того, что им предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они требуют от учителя дополнительных знаний. Вспомним, как обычно начинается урок в массовой школе, как организуется опрос учащихся, и сравним привычный способ с предлагаемым вариантом. В традиционной школе, как правило, учитель сначала задаёт вопрос на повторение изученного материала. Ученик встаёт и рассказывает всё, что он знает по этому вопросу. При этом он не думает, не рассуждает, говорит только то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учителя или к тексту учебника, тем выше отметка. Затем задаётся следующий вопрос, встаёт другой ученик, та же процедура повторяется. При этом учитель специально «пробегает» глазами по классу, чтобы увидеть тех школьников, которые по какой- либо причине не подготовились к уроку, и спросить их, считая, что при таком способе работы он проявляет «заботу» об уровне знаний обучаемых и стимулирует их активность при подготовке домашних заданий. Не задумываясь о психологических последствиях своих действий, учитель часто вызывает совершенно противоположенный эффект, который создаёт угрозу временной необучаемости детей. Дело заключается в том, что большая часть учащихся в процессе пристрастного опроса испытывает чувства тревоги, страха, общего дискомфорта и часто находиться в классе с единственной установкой – предпринять всё, чтобы избежать плохой отметки, а вместе с ней и укола по самолюбию. Приходится наблюдать достаточно большую группу учащихся, которым абсолютно безразлично, какую отметку им поставит учитель и поставит ли он её вообще. Индифферентное (безразличное) или негативное отношение к происходящему в классе – эта реакция школьников на подобное обучение. Между тем сразу после стрессовой ситуации, связанной с фронтальной проверкой домашнего задания и пристрастным оцениванием его выполнения, традиционная методика предусматривает изучение нового материала.

Советы по изменению традиционной структуры урока.

1. Начало учебного занятия должно создать психологический настрой учащихся на последующую работу, его целесообразно использовать для самого главного – активного включения в предстоящую познавательную деятельность.
2. На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценивание, сравнения, которые способны убить всякое желание детей быть включёнными в учебный процесс.
3. Безоценочное начало урока будет способствовать не только готовности учащихся к включению в новые познавательные процедуры, но и созданию общего позитивного, доброжелательного и ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика.

Второй этап - презентация нового материала. Время и место учительского монолога в учебном процессе должно быть строго определено. Он бывает, необходим для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с дополнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал должен излагаться укрупненными блоками и включать в себя базовые знания (несокращённый минимум). В условиях данной модели обучения время на объяснение нового материала ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе школьников. Действия учителя на этом этапе работы могут включать: выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы; систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить; поиск приёмов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения нового материала; стремление при доведении информации к чёткости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстраций, показу моделей, диаграмм; готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается; использование научно достоверной информации в изложении нового материала, видение и использование вариативных подходов к решению учебных проблем.

Третий этап – практика под руководством учителя. Она проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками (если таковые обнаруживаются). Действия учителя: задаёт вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.п.); останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поняли, стремится не допускать недопонимания и неточностей; выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

Четвёртый этап- независимая самостоятельная практика учащихся Это групповая дискуссия по изучаемой проблеме между школьниками по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции: задать вопрос, переадресовать его от одного учащегося к другому; резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов её изучения. Необходимы изменения в поведенческом стиле учителя. Если дети не включаются в обсуждение вопроса, молчат – значит, некорректно, недискуссионно сформулирован сам вопрос или учитель «придавливает» учеников своим авторитетом. Задача педагога – быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь школьникам самостоятельно подойти к формированию выводов. Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задаёт вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основное содержание изученной части темы школьники должны обсудить самостоятельно. Групповая дискуссия – это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель видит степень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания именно эти наблюдения и позволят ему точнее сориентироваться в содержании следующих занятий. Основные действия учителя: удержание дискуссии в тематических рамках; использование различных приёмов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа школьников. Необходимые изменения в традиционной структуре урока. Требование обучать ученика в ходе занятия выдвигалось отечественной педагогикой на протяжении всей её истории. Вместе с тем традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на вопросы по только, что услышанному объяснению нового материала. Всё остальное предназначалось для домашней работы. Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную познавательную активность учащихся в освоении нового материала на учебном занятии, поскольку значительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро стирается из его памяти. Трудность работы на этом этапе связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организации групповой дискуссии, но и научить школьников правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы. При переходе к такой форме обучения первоочередной задачей является активизация оценочной деятельности учащихся. Она связывается с организацией самооценки полученных результатов самим школьником. Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и изучение всей темы.

 Шестой этап-подведение итогов учебного занятия. Оно должно быть тесно связано с когнитивными целями, поставленными на определенных этапах обучения. Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученными результатом и позволяет объективно подвести итог.

Седьмой этап-информация о домашнем задании. Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий переносится на время школьного обучения. Объём домашнего задания в этом случае значительно сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приобретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время.

 Восьмой этап - специальное повторение. Повторение предусматривается нескольких видов: недельное, когда в течение первых 20 минут занятия учитель вместе с учениками останавливается на основных понятиях изученных за неделю; помесячные, которые помогают сконцентрировать внимание учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа – обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей программы.

Девятый этап-контроль усвоения знаний учащимися. Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые используются и для отдельных учащихся, и для всего класса, как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникали в процессе работы школьников. С помощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года. Тесты в этом случае предлагаются контролирующими организациями. В живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, отводимое на каждый из них, варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы, ни была гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата педагогического процесса.

Изменение традиционной структуры урока, безоценочное начало учебного занятия, активный диалог самих учащихся в процессе осмысления нового материала будут способствовать повышению продуктивности учебного процесса, созданию необходимых условий для успешного качественного обучения школьников.