Главные вкладки

    Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет

    Шестилетние дети - особый народ в детском государстве. Поэтому нам, их учителям и воспитателям, нужно, во-первых, знать, какие в связи с этим могут возникнуть проблемы; во-вторых, работать нужно с ними иначе, полностью сознавая, что за партами сидят другие дети, а не такие же или почти такие, как и семилетки; в-третьих, определить свою педагогическую позицию и обусловленные ею формы и методы обучения, воспитания и, самое главное, общения с шестилетними.

    Какими же личностными качествами должны обладать мы, учителя шестилетних детей? Остановлюсь на тех, которые мне представляются самыми главными.

    Во-первых, мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. И еще надо, чтобы нашу доброту души мы делили поровну между своими воспитанниками, однако в тех формах, которые будут необходимы в каждом конкретном случае. Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом.

    Доброта и любовь к детям не позволят нам грубо обращаться с ними, ущемлять их самолюбие и достоинство, кричать на них и пугать их, не замечать огорчений и не радоваться успехам каждого из них, не приходить к ним на помощь без замедления, проявлять недоверие. Педагог доброй души, всем сердцем любящий ребенка, чаще улыбается, реже хмурится, он живет настоящей педагогической жизнью и тем самым обретает свое профессиональное счастье.

    Во-вторых, мы должны уметь понимать детей. Ребенок маленький, но дела и заботы у него большие. Не будем же полагать, что мы делаем более важное дело, уча детей разным наукам, чем дети, самозабвенно отдающиеся игре! Если ребенок потерял своего оловянного солдатика и из-за этого плачет, то он переживает не меньшее огорчение, нежели мы, когда теряем какой-нибудь любимый и нужный нам предмет. Дети живут ежеминутно, ежечасно, ежедневно, живут без передышки, и педагогическая формула, что мы готовим их к жизни, для них не имеет никакого смысла. И если мы хотим действительно вырастить наших детей настоящими людьми, то вовсе не обязательно приостанавливать их сегодняшнюю детскую жизнь и заставлять со всей серьезностью думать о своем будущем. Понимать детей - значит стать на их позицию, ценить их чувства, принимать их заботы и дела как серьезные (они и есть такие) и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение, заинтересованное, деловое отношение. Понимать детей - значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления и входя в жизнь детей как свой, близкий человек, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании. Понимать детей - значит овладеть высочайшим мастерством воспитания маленького человека.

    В-третьих, нам необходимо быть оптимистами. Мы должны, обязаны верить в свою педагогику, верить в преобразующую силу воспитания. Случается, что иной педагог опускает руки перед строптивым нравом отдельных детей ("Ничего не могу поделать с ним!"), теряет веру в способности ребенка с временной задержкой в умственном развитии ("Из него ничего не выйдет!"). Пессимизм в воспитании и обучении равносилен тому, чтобы заживо похоронить возможное радостное будущее ребенка; лишь наш оптимизм воодушевляет ребенка, будит дремлющие в нем силы. Речь, разумеется, идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает; вот ребенок поумнеет, проявит способность соображать, и потом можно заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает в индивидуальность, внутренний мир ребенка и в зависимости от этого ищет методические пути его преобразования - воспитания, обучения и развития. Деятельный оптимизм требует от педагога постоянного творчества, непрекращающегося поиска.

    В-четвертых, мы обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада. Таким человеком нас сделают коммунистическая убежденность, высокая гражданственность, преданность общему делу, глубокое осознание нашего исключительного долга перед народом, партией, государством, перед детьми, перед будущим человечества. Каждый из нас - творец нескольких сотен судеб, в наших классах, как в кузнице, куется счастье наших воспитанников. На свой педагогический труд мы должны смотреть через призму дальнейшего усиления могущества нашей Родины, расцвета нашего общества. В нас должно пленять всё: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и одежда, и знания, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни. Нам должно быть присуще всё наилучшее, что людям нравится в человеке.

    Обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и современных поколений. Но как это приобщение происходит? Учитель - посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают действительность, познают людей. И это "через" означает, что разные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя. И если малыш полюбит своего учителя, то, значит, пристрастится и к знаниям. Если же он недолюбливает учителя, боится его, не видит в нем своего друга, то учение теряет для него всякую ценность. Завоевать любовь детей - насущнейшая забота первого (и всякого последующего) учителя, ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества. Методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными. Нельзя говорить об эффективных методах воспитания и обучения, если неизвестно главное: каков человек педагог, который будет пользоваться этими методами, какая у него душа и какое сердце.

    Цель вовлечения шестилетних детей в школьную жизнь

    Следует выделить три аспекта этого вопроса.

    1. Может быть, покажется парадоксальным, если скажу, что шестилетний ребенок больше готов к началу школьной жизни, чем семилетний. Однако тут нет ничего парадоксального. Дело в том, что за последние десятилетия неизмеримо возрос культурный уровень советской семьи и всего советского общества. Все родители нынешних детей, как правило, имеют среднее и профессиональное образование, а многие из них и высшее. Это качественно изменило социальную среду, в которой растет ребенок. На его развитие большое влияние оказывают средства массовой информации - телевидение, радио, детские журналы, книги, кинофильмы. Преобразилось содержание игр, появились игрушки, которые все больше способствуют физическому и умственному развитию детей, помогают им многосторонне знакомиться с окружающей действительностью, жизнью и трудом людей, современной техникой. Огромную роль в ускорении развития и воспитания советской детворы играют детские сады, которые охватывают подавляющее большинство ребят-дошкольников. В них они усваивают необходимые знания, овладевают элементарными нравственно-этическими нормами, под руководством воспитателей у них целенаправленно развиваются речь, мышление, трудовые навыки, эмоционально-волевая сфера. Как правило, к семи годам ребенок уже овладевает чтением и письмом, простым счетом. И когда в семь лет он поступает в школу и ему в качестве учебного материала предлагаются буквы, адаптированные тексты для чтения, простейшие арифметические примеры, т. е. материал по своей сложности ниже его возможностей, то у него не возникает потребности в чтении, так как его познавательный интерес не получает обильного и необходимого питания для дальнейшего развития. Содержание обучения, предлагаемое сегодня семилетним детям, не находится, говоря словами Л. С. Выготского, в зоне их развития и потому не может активно его стимулировать.

    Однако то же самое содержание обучения - чтение, письмо, простой счет - теперь становится предметом познавательных притязаний шестилетних детей. Эти знания находятся в зоне их развития и потому вызывают у них познавательный интерес, тем более когда его удовлетворение связано со школой, с их стремлением "стать взрослыми".

    2. Шестилетний возраст - наиболее благоприятный (сензитивный) период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее. Иначе без необходимой, соответствующей этому возрасту умственной и нравственной пищи и без мудрой заботы взрослого в малыше могут не раскрыться в полной мере его задатки. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка. В этом возрасте можно (и должно!) успешно совершенствовать его речь, на основе природной любознательности пробудить познавательный интерес, жажду знаний, научить элементарным способам учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет шестилетним легко овладеть вторым (в национальных школах - русским) языком.

    Социальному становлению способствует организованное знакомство с окружающей средой, с жизнью людей, с общепринятыми нормами поведения. Шестилетний ученик вступает в общение с учителями и товарищами, в процессе которого на него возлагаются определенные обязанности, он начинает согласовывать свои желания и действия с общими интересами, включается в деятельность, направленную на общую пользу, учится думать и заботиться о других. Яркая, насыщенная событиями школьная жизнь с многообразием целенаправленных действий есть та благоприятная среда, в которой каждый маленький ученик находит условия для активного проявления своих возможностей, способностей, для развития своих внутренних сил.

    Содержание первого года обучения открывает перед ребенком радостную перспективу его дальнейшей школьной жизни. Шестилетние дети, обучающиеся и воспитывающиеся в условиях школы по особой программе и методике, значительно опережают в своем развитии своих сверстников, которые начинают учиться с семи лет без такой специальной подготовки. Это проявляется в более высоком уровне наблюдательности, сообразительности, мышления, владения речью. Общеинтеллектуальные умения, разумеется, целенаправленно совершенствовались в процессе усвоения чтения, письма, счета, изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Дальнейшее учение в начальных классах не вызывает у этих детей таких затруднений, преодоление которых с помощью учителя им было бы не под силу.

    3. Введение классов для шестилеток в целостную систему начальной школы даст возможность более рационально построить учебные планы и программы, сократить учебную нагрузку младших школьников, увеличить время на обучение родному языку, математике, труду, музыке, рисованию. А в национальных школах создать реальные условия для того, чтобы дети начали овладевать русским языком как вторым в наиболее благоприятный для этого период.

    Когда ребенку исполняется шесть лет?

    Этот вопрос не праздный. Иногда родители приводят в школу ребенка, которому шесть лет исполняется в октябре - декабре, и, когда его не принимают в I класс, недоумевают: "Почему, разве 3 - 4 месяца имеют значение?" Да, безусловно, имеют: чем младше возраст, тем большее значение в его определении придается месяцам и даже неделям. На первом году жизни младенца нужно говорить не только о том, сколько ему месяцев, но и сколько недель, ибо каждый день, каждая неделя изменяют его и физически, и психически. По количеству месяцев необходимо определять возраст ребенка до 7 - 8 лет, далее уже можно не уточнять, сколько ему круглых лет и месяцев, так как развитие приобретает сравнительно равномерный характер. Можно дать общую психологическую характеристику детям 10 и 11, 13 и 14 лет, 15 - 16-летним подросткам. Однако этого нельзя сделать применительно к 6 - 7-летним детям, так как они по своим психофизиологическим свойствам принадлежат к качественно иным возрастным группам.

    Здесь особенно значим каждый месяц, тем более если до шести лет не хватает трех, четырех (не говоря уже о большем количестве) месяцев. Это не шестилетние, а пятилетние дети, имеющие свои, отличительные от шестилетних черты характера. Родители, приводя таких малышей в школу, конечно, не отдают себе отчета в том, что детям будет трудно привыкать к школьным условиям, сидеть на занятиях и быть сосредоточенными, вникать в суть объяснений учителя, понимать и выполнять его задания. Исходя из опыта нашего экспериментального обучения могу сказать: учителям очень трудно работать в классе, где есть хотя бы двое-трое пятилетних детей, ведь они требуют не только особой заботы, особого подхода, но иной, отличной от школьной методики обучения. У педагога возникает много трудностей и из-за маленького роста пятилетнего ребенка, и из-за его неуклюжести, и из-за впечатлительности. Школьная жизнь ставит такого "ученика" в очень сложное положение: им движут совсем не те интересы и потребности, на которые ориентирует школа. Ему становится скучно, он не поспевает за другими и в конечном счете теряет охоту учиться.

    Разумеется, бывают случаи, когда пятилетний ребенок успевает в учении, привыкает к школьным условиям, сохраняет активность, жизнерадостность. Однако исключения не составляют правила. Отдавая пятилетнего малыша в школу, родители порой ссылаются на то, что ребенок "очень хочет" учиться, знает много стишков, умеет считать до десяти, задает умные вопросы, знаком с некоторыми буквами. Следует сказать со всей определенностью: знание стишков, умение считать, пусть даже до ста, знакомство с буквами не означают готовности ребенка к школе. Необходим целостный комплекс предпосылок (физических, психологических, медико-физиологических), которые, созревая именно к шестилетнему возрасту, обеспечивают быструю адаптацию ребенка к школе и успешность его дальнейшего развития.

    Чем отличаются шестилетние дети от семилетних

    Если педагогический процесс во всех своих компонентах не будет возможно полно соответствовать особенностям и возможностям шестилетних детей, то они скоро потеряют охоту учиться. Даже если все они раньше или позже научатся читать, писать, считать в пределах первого десятка, сам процесс обучения не будет доставлять им радости, учение не станет потребностью, личностно значимым делом.

    О каких же особенностях, свойствах шестилеток идет речь? Коснусь лишь некоторых из них, имеющих особое значение для эффективной организации учебно-воспитательной работы с детьми в условиях школы.

    Недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта. Социально-нравственный опыт является основой для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания им понятия необходимости. Опора на этот опыт позволяет ученику регулировать свое поведение в коллективе, сдерживать импульсивные желания, когда они противоречат интересам других, принимать требования, поручения, запреты и разрешения старших, подчиняться общественным порядкам, осознавать свою вину, быть носителем и проводником коллективного мнения, радоваться успехам товарищей, проявлять сочувствие и сопереживание.

    Разумеется, социально-нравственный и познавательный опыт семилетнего ребенка богаче и разностороннее, чем шестилетнего, так сказать, на целый год жизни. Этот недостающий шестилеткам опыт не позволяет учить их так же, как семилеток. Учителю шестилеток придется в течение почти всего первого полугодия терпеливо и настойчиво обучать их умениям и навыкам, необходимым для успешного учения: внимательности, сдержанности, пониманию учебной задачи, ответственности, подчинению правилам коллективной жизни. Некоторые шестилетки с трудом будут привыкать к школьной жизни, первые дни даже не захотят оставаться в школе без мамы или папы, и нам придется разрешить родителям этих детей сидеть на уроках или же ждать в коридоре. Особой методики потребует и организация учебных занятий с шестилетними учениками, перед нами возникнут педагогические ситуации, которые надо будет разрешать иначе, чем при работе с семилетками, да и сами эти ситуации будут другими.

    Преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, т. е. действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. Если эти потребности и способы, формы их удовлетворения соответствуют целям воспитания и создавшимся ситуациям, то взрослые обычно не препятствуют ребенку в их удовлетворении. В противном случае они вынуждены приостановить действия малыша, запретить, уговорить, отказать. Чем беднее социально-нравственный опыт ребенка, тем сильнее переживает он запрет, тем сложнее взрослым уговорить его, тем труднее ребенку самому отказаться от актуальной потребности или же перенести ее удовлетворение на "потом".

    Часто ребенок очень хорошо знает, что этого нельзя делать, но сила хотения заглушает в нем разумность. В середине урока (мы нередко наблюдаем это) ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко (бутерброд, конфету) и начать его есть, встать и выйти из класса без разрешения, отнять у товарища понравившуюся игрушку.

    Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению, кто-то случайно задел его во время игры, и он тут же набрасывается на "обидчика" или же бежит жаловаться.

    Импульсивная активность побуждает и ассоциативную речь ребенка. Достаточно учителю показать детям картинку, скажем собачку, с намерением дать задание составить предложение или провести звуковой анализ слова, как многие сразу заговорят о своих собачках, о собачках, которые есть у соседей или которых они видели на улице. Ребенок не в состоянии сдерживать возникшую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями.

    Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так, сказать об этом сейчас. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсивная активность присущи и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение.

    Стремление к игровой деятельности. Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Что такое игра и почему дети тянутся к ней? Некоторые психологические теории суть игры объясняют потребностью ребенка растратить, израсходовать излишнюю энергию. Однако такая точка зрения не может пролить свет на вопросы: откуда же у ребенка берется эта излишняя энергия? Почему он не может израсходовать ее в одной игре, а с увлечением начинает все новые и новые игры? Зачем ему такое разнообразие игр? Не получается ли так, что энергия, извергаемая ребенком в одной игре, допустим в "кошки-мышки", имеет совсем иной источник и иную направленность, нежели та, которую он тратит, играя, например, в настольный хоккей? Видимо, с ответа на эти вопросы и следует начать объяснение психологической природы игры, иначе станет действительно непонятно, почему ребенок с таким упорным постоянством переключается с одной игры на другую, почему бросает одну игрушку и тут же хватается за другую, почему конфликтует, когда взрослый приостанавливает или насильно прерывает игру. Здесь нам поможет концепция функциональной тенденции, обоснованная известным советским психологом Д. Н. Узнадзе. В чем заключается смысл этой концепции? Позволю себе свободно изложить ее суть.

    Ребенок от рождения наделен определенными, генетически закрепленными функциями, силами, возможностями. Некоторые из них приходят в движение сразу или в первые же дни после рождения (сосать грудь матери, болтать ручками или ножками, испускать неопределенные звуки), другие же включаются в жизнедеятельность ребенка в разное время (ходить, бегать, говорить, мыслить и т. д.).

    Эта последовательность включения отдельных функций ребенка в его повседневную деятельность зависит, во-первых, от природной предопределенности, во-вторых, от окружающей среды, которая должна стимулировать своевременное проявление тех или иных групп, комплексов функций, способствовать их развитию и становлению. Так, сразу после рождения младенец ходить не может, пока не настанет предопределенное генетически время функционирования этой силы, однако, чтобы она развилась и приняла форму хождения на двух ногах, необходимы человеческая забота, благоприятная среда, призывающая ребенка к действию, помогающая и научающая его стоять, не падать, ходить ровно.

    К вопросу о развитии функциональных сил через специально организованный педагогический процесс мы еще вернемся, здесь же укажем на их зависимость, связь с игровой деятельностью. Внутренние силы, функции таят в себе импульсы к действию, тенденцию к развитию. И когда та или иная функция, группа функций настраивается на активность, этот момент ребенком переживается больше всего как потребность в игре. "Хочу играть" в действительности означает, что функциональные силы направляют ребенка к "свободной" деятельности, и в зависимости от того, какую он выберет игру, можно определить, какие функции в данный момент движут им. "Не хочу больше играть" по сути означает, что эта группа функций в данный момент исчерпала свою "энергию" и требует временного отдыха, но в этот момент может прийти в движение другая группа функций, и тогда ребенок сразу же переключается на ту игру, которая больше всего будет способствовать их развитию.

    Таким образом, суть функциональной тенденции заключается в том, что внутренние, врожденные силы ребенка несут в себе импульсы к движению, они сами стремятся к развитию, движение и развитие являются естественным их состоянием. "Хочу играть" и "Не хочу играть" есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил. Игра, следовательно, не способ извержения излишней энергии, а основная, генеральная форма развития, форма свободного, спонтанного проявления функциональной тенденции; и так как функции и их комплексы отличаются друг от друга своим назначением, то они заставляют ребенка включаться в разные по содержанию игры. Игра и игрушка, которые в полной мере не соответствуют, не способствуют напряженной деятельности настроенных на развитие сил, быстро надоедают ребенку. Одновременно становится ясно, что через игры и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности.

    Если игровая деятельность побуждается спонтанным движением и развитием интерфункциональных сил, то, стало быть, по мере выявления, развития и становления этих сил потребность в игре должна слабеть, уступая место другим видам деятельности (развлекательной, учебной, трудовой). В действительности это так и есть. Самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7 - 9 лет жизни ребенка, и потому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.

    Шестилетний ребенок в силу функциональной тенденции не может жить без активности, без игры. Приостановить игровую деятельность и насильно включить малыша в другую, противоречащую движению интерфункциональных сил - значит затормозить интенсивное развитие и всестороннее раскрытие его задатков. Именно поэтому принуждение шестилетнего человека к учебной деятельности может повлечь за собой одно: он невзлюбит школу, учение, книгу, самого педагога.

    В связи со сказанным возникает вопрос: как же учить и воспитывать шестилетних детей в школе, какими должны быть характер и направленность учебно-воспитательного процесса? Прежде чем ответить на него, рассмотрим другие психологические аспекты, имеющие важное значение применительно к начальному обучению в целом.

    Что такое детство

    Понятие "детство" в психологических и педагогических словарях не находит своего определения. Это по меньшей мере странно, так как без четкого представления о его содержании нельзя уяснить основные положения детской, возрастной и педагогической психологии, а также многие действия и поведение ребенка.

    Детство есть определенный период первоначальной жизни человека. Однако чем этот возраст отличается от последующих? В обыденном понимании слово детство связывается с беспечной жизнью маленького человека: если ребенок ни о чем не думает, кроме удовлетворения своих потребностей, и если ему ничего другого не хочется, кроме игр, развлечений и удовольствий, значит, он находится в состоянии детства.

    Детство, разумеется, нельзя мыслить без возраста, и ребенок, конечно, нуждается в заботе и защите взрослых. Одновременно следует уяснить себе, в чем должна проявляться наша забота по отношению к малышам, от чего нужно их защищать и оберегать. Будет ли хорошо, если, исходя из мысли, что детство - "райский" период беспечности и удовольствий, мы будем противостоять любым переменам, которые выведут ребенка из этого состояния и заставят иначе взглянуть на действительность? Пойдет ли ребенку на пользу, если с помощью искусственно созданных условий мы возможно дольше задержим его в этом "райском" мире? Конечно же, этим мы только повредим ребенку, и это будет уже не защита детства, а искажение его сути. К сожалению, порой так и получается, и многие перешагнувшие возраст детства все еще довольно долго остаются в нем, т. е. в своем вчерашнем дне. А это чревато опасностью, что они не будут своевременно подниматься с одной ступени жизни на другую.

    Однако все эти рассуждения требуют конкретизации.

    Во-первых, детство не есть период беспечной и "райской" жизни. Это нам, взрослым, с точки зрения наших жизненных проблем кажется, что у детей нет забот и что они только играют и веселятся. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем - сложных, трудноразрешимых, порой неразрешимых, и они заставляют детей переживать, страдать, преодолевать трудности, бороться, радоваться. Возникают сложные взаимоотношения между самими детьми, между детьми и взрослыми. То, что нам может показаться пустяком,- зачем дерется, над чем плачет, чему радуется?! - для ребенка вовсе не мелочь, а смысл жизни. Детство, таким образом, вовсе не времяпрепровождение и радужная жизнь. Взрослый, не замечающий, как детям порой сложно жить, как многогранна и содержательна эта жизнь, может допустить ошибку в их воспитании.

    Во-вторых, настоящее детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Ребенок хочет быть взрослым. Характер, направленность его повседневной жизни постоянно доказывают это стремление к взрослению, желание поскорее стать взрослым. Если детально проанализировать все его поступки, содержание игр, то будет нетрудно обнаружить, что в подавляющем большинстве случаев он стремится подражать старшим, воображает себя взрослым, исполняет их роли. Во многих играх мы наблюдаем, как дети берут на себя роль мамы, папы, врача, водителя, строителя, учителя, солдата, продавца и т. д. Трудно найти случай, чтобы ребенок взял на себя роль того, кто младше его. Прислушаемся к разговорам, спорам детей: они со всей серьезностью могут обсуждать пустяковые с точки зрения взрослого вопросы: как из кубиков построить домик? Как разделить между собой игрушки? В это время они вовсе не беспечны, но озабочены жизненно важными проблемами, и эти заботы тоже ведут их к взрослению. Для игры ребенок обычно выбирает ту игрушку, которая удовлетворяет его потребность взросления. Именно с этой целью создаются игрушечные или соразмерные детскому возрасту трудовые орудия - маленькие лопатки, молотки, сюда же следует причислить куклы и т. д. А вопросы детей? Разве трудно заметить, как часто переходят они грань детского понимания? Взрослые порой ограничиваются тем, что откладывают свои разъяснения на будущее: "Вырастешь - поймешь!"

    Суть детской жизни, суть детства, таким образом, не что иное, как стремление поскорее стать взрослым. Эту тенденцию дети реализуют во всех формах своей повседневной Жизни: в играх, в удовлетворении познавательных потребностей, в шалостях, в упорстве проявлять самостоятельность. Об этом же свидетельствует и тяга современных 5 - 6-летних детей к буквам, чтению.

    Если подойти к детству с этой точки зрения, следует иначе осмыслить нашу позицию по отношению к детям. В общении с ними нам, по всей вероятности, следует идти навстречу их потребности взрослеть. Вовсе не обязательно постоянно напоминать ребенку, что он еще маленький, выказывать снисходительность, жалость, чрезмерно опекать его. Наша забота о ребенке будет иметь педагогический смысл в том случае, если он в общении с нами почувствует, что мы относимся к нему не как к маленькому: доверяем, поручаем важные дела, считаемся с ним, таким образом, делаем процесс взросления ощутимым для него.

    Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшие продвижения на этом пути. Только так и можно дать им настоящее детство. Мы же нередко радеем прежде всего о том, чтобы предоставить ребенку как можно больше развлечений, удовольствий, игрушек и оберечь от всякого труда, даже по самообслуживанию. Такая забота не что иное, как замедление взросления ребенка и потому обеднение самого детства. Разумеется, немаловажное значение для развития малыша имеют и умный подбор игрушек, и прогулки с отцом, но самое главное заключается в том, как мы понимаем его, как общаемся с ним, что он переживает в этом общении. Радость и романтика детства вовсе не в игрушках и удовольствиях, а в открытии себя и жизни, в приближении к своему будущему. Вот почему дети совершают поступки, в которых утверждают свою самостоятельность, играют в игры и берут игрушки, которые вводят их в мир взрослых. Эта неугомонная, полная приключений, трудностей и преодолений деятельность, устремленная в будущее, и есть настоящее детство наших детей. Желание шестилетних детей 80-х годов пойти в школу, чтобы больше узнать, научиться чтению, письму, счету, обрести новых друзей есть одно из доказательств того, что детство - это взросление, суть которого - потребность в более содержательной, интересной, умной, самостоятельной жизни.

    "Хочу учиться!"

    Все чаще слышим мы от шестилетних детей: "Хочу в школу, хочу учиться!" Однако стремление дошкольников изменить свою "детскую" жизнь - это еще не мотив учебной деятельности. Их привлекает не само учение, а его результат: они хотят уметь читать, писать, не имея понятия о том, какие усилия км придется приложить, чтобы овладеть этими умениями и навыками.

    Вот и возникает вопрос: соответствует ли организуемый нами процесс обучения ожиданиям ребенка, природе его развития, найдет ли ребенок в этом процессе ту жизнь, к которой он стремится, станет ли учение личностно значимой для него деятельностью?

    Можно было бы ограничиться однозначным и простым ответом: школа есть школа, а учение - сложный и серьезный труд, так что вовсе не обязательно, чтобы процесс обучения с его содержанием и сложившимися в нем взаимоотношениями вызывал у школьников положительные эмоции. Некоторые ученые так и полагают: шестилетний ребенок, пришедший в школу, должен подчиниться школьным порядкам, условиям сложившегося процесса обучения, а не наоборот: последние должны быть модифицированы, перестроены в соответствии с его ожиданиями и желаниями, т. е. возрастными особенностями. На этой же позиции стоят и учителя, которые работают с шестилетними детьми точно так же, как и с семилетними. Однако такой механический подход не отвечает целям включения шестилетних детей в систематическое обучение, ибо не позволяет обеспечить максимальное развитие всех их задатков и личности в целом. Для того чтобы это произошло, необходимо, чтобы направленность и характер обучения отвечали потребностям созревших психологических сил и стимулировали их дальнейшее совершенствование. Говоря иначе, в педагогическом процессе хотение ребенка учиться и воспитываться должно перерасти в потребность к познанию и самовоспитанию. Какие же психологические факторы необходимо при этом учитывать?

    Вовремя реализовать возможности. Ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры, потенциальную возможность стать человеком. Эта универсальная способность включает в себя систему функциональных сил, механизмов возможных человеческих умений (ходить вертикально, владеть речью, мыслить, запоминать, преобразовывать и т. д.). Однако все эти возможности могут быть реализованы лишь при наличии соответствующей социальной и материальной среды, целенаправленного обучения и воспитания. Свойство многих функций, потенциальных возможностей и их механизмов таково, что они могут проявиться и развиться в строго определенное время и не подлежат консервации. Нельзя отложить развитие той или иной функции на более удобное время. Это фактически будет означать искусственную задержку развития, и упущенного никогда уже не наверстать.

    Для подтверждения сказанного приведем два известных примера.

    В 1920 г. индийскому психологу Рид Сингху удалось отнять у волков двух девочек: возраст одной был примерно восемь лет, другой - полтора года. Девочки были похищены волками, вероятно, в младенческом возрасте. Они бегали на четвереньках, пугались людей, огрызались, по-волчьи выли по ночам. Сингх пытался перевоспитать их, научить жить в человеческом обществе, но почти безрезультатно. Младшая девочка умерла через год. Старшая дожила до 17 лет. Она отвыкла от некоторых волчьих повадок, но все же, когда торопилась, опускалась на четвереньки. Речью она, по существу, не овладела, с большим трудом научилась правильно употреблять всего 40 слов. Человеческое общение для нее навсегда осталось чуждым и неестественным.

    В газетах сообщалось также о том, что в лесах Африки поймали белокожего мальчика примерно 10 - 12 лет. Он жил среди обезьян и в совершенстве усвоил все их повадки. Несмотря на попытки обучения, он не воспринимает человеческую речь, не умеет даже улыбаться.

    А теперь приведем пример другого рода. В Парагвае живет племя гуайкилов, которое относится к наиболее отсталым среди известных в настоящее время. Кормится оно в основном медом диких пчел, в поисках пищи ведет кочевой образ жизни. Не вступает в контакт с посторонними, имеет крайне примитивный язык. На стоянке, покинутой племенем, французский этнограф Веллар нашел двухлетнюю девочку. Ученый привез ее во Францию и отдал на воспитание своей матери. По прошествии 20 лет (в 1958 г.) она ничем не отличалась по своему развитию от интеллигентных европейских женщин, стала этнографом, изучила французский, испанский и португальский языки.

    Какие выводы можно сделать из этих действительных фактов?

    В первую очередь мы должны заключить, что способность к человеческому развитию, унаследованная ребенком, в более или менее полной мере может реализоваться в первые 8 - 10 лет его жизни. Почему не смогла девочка, жившая до семи лет среди волков, овладеть, скажем, человеческой речью? Почему предпочитала бегать на четвереньках? И наконец, почему человеческая среда, целенаправленный воспитательный процесс оказались бессильными пробудить в ней человека? Потому что в тот период, когда начал функционировать механизм порождения речи и ребенок был готов овладеть ею, он оказался в волчьей стае. Этот механизм действовал, воспринимая звуковые сигналы волков, и, когда полностью сформировался, его функции угасли, а ребенок навсегда утратил способность овладеть человеческой речью. То же самое произошло и с мышлением: эта функциональная тенденция также нашла свое завершение в волчьей среде. По этой же причине девочка в течение десятилетней жизни в человеческом обществе все же не смогла отвыкнуть ходить на четвереньках.

    История девочки из племени гуайкилов является яркой демонстрацией своевременного развития потенциальных функциональных способностей, присущих человеку. Ясно, что если бы девочке было не два года, а 8 - 10 лет, то результаты ее воспитания не оказались такими блестящими, хотя и в этом возрасте у ребенка еще не утрачена способность к овладению человеческим мышлением и речью. Успехи воспитания двухлетней девочки племени гуайкилов в цивилизованном обществе объясняются тем, что временные стадии развития функциональных сил только наступали или еще не были завершены. Говоря иначе, девочка вовремя оказалась под влиянием целенаправленного воспитания, а именно в период наиболее интенсивного движения и созревания механизмов человеческих умений.

    И здесь мы подходим ко второму важному выводу: человеком ребенок может стать только среди людей, в человеческом обществе, а педагогический процесс необходимо строить так, чтобы он активизировал действие внутренних сил и потенциальных возможностей ребенка и способствовал доведению их развития и становления до оптимального уровня. Известный советский психолог А. Н. Леонтьев (из его книги "Проблемы развития психики" приведен пример о воспитании двухлетней девочки из племени гуайкилов) писал: "Сейчас наука располагает достаточно достоверными фактами, которые свидетельствуют о том, что если дети с самого раннего возраста (здесь и далее выделено мной.- Ш. А.) развиваются вне общества и созданных обществом явлений, то они остаются на уровне развития животных (Р. Сингх). У них не только не формируется речь и мышление, но даже их движения ничем не напоминают собой человеческих; достаточно сказать, что они не приобретают даже свойственной людям вертикальной походки. Известны и другие, по существу, обратные случаи, а именно, когда дети, принадлежащие по своему рождению к народностям, стоящим на наиболее низких ступенях экономического и культурного развития, очень рано попадают в условия высокой культуры; тогда у них формируются все способности, необходимые для полного приобщения к этой культуре"*.

    *(Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 415 - 416.)

    Современный ребенок приходит в школу с огромными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства и чтобы на их базе он "научился быть человеком", нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс. Благодаря включению в этот процесс временные периоды действия и становления функциональных сил как бы продлеваются, что позволяет довести их до совершенства. А это значит подготовить человека к жизни в обществе, сделать его способным к познанию мира и самого себя, к творческому труду и преобразованию действительности, к обогащению культуры.

    Вот почему не может быть сомнения в целесообразности поступления детей в школу с шести лет. Весь вопрос в том, как должен быть организован учебно-воспитательный процесс, чтобы он отвечал их потенциальным возможностям и потребностям. Иными словами, будет ли школьная жизнь маленьких учеников многогранной, эмоционально богатой, стимулирующей интенсивное развитие их функциональных сил и задатков.

    Ориентироваться на завтрашний день развития. Как происходит развитие? Какие здесь выступают психологические закономерности? Суть этих вопросов я попытаюсь раскрыть на основе психологических концепций Л. С. Выготского и Д. Н. Узнадзе о соотношении обучения и развития в детском возрасте.

    Л. С. Выготский выдвинул идею о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего.

    Зона актуального развития отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, т. е. круг умений, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленного педагогического процесса это произойдет намного быстрее и эффективнее. Если же внешние условия не будут благоприятствовать развитию тех или иных внутренних сил, то последние могут вовсе не раскрыться или же принять искаженные формы функционирования.

    Зона ближайшего развития, взаимодействуя с зоной актуального развития, постепенно осваивается ребенком. Так он поднимается на новую ступень актуального развития, и, следовательно, возникает новая зона ближайшего развития. Эту последнюю можно сравнить с горизонтом, который отодвигается все дальше и дальше по мере того, как приближаешься к нему. Однако здесь есть и разница, заключающаяся в том, что горизонт отодвигается бесконечно, а зона актуального развития с возрастом ребенка все больше приближается к зоне ближайшего развития, т. е. потенциальные возможности завершают свое становление. Воспользуюсь аналогией, которая в какой-то степени поможет проиллюстрировать сказанное. В первые годы жизни ребенок быстро растет, и мы не успеваем менять его одежду и обувь на большие размеры. Постепенно его рост замедляется и к 17 годам, как правило, прекращается, достигнув предела. Примерно то же самое можно сказать и о развитии внутренних, функциональных сил, потенциальных возможностей ребенка.

    Что же происходит дальше? Становление всех сфер психики позволяет человеку развернуть многостороннюю активную деятельность, в процессе которой он, с одной стороны, закрепляет и совершенствует свои умения и способности, овладевает новыми навыками, с другой же, создает материальные и духовные ценности, вносит тем самым свой вклад в общечеловеческую культуру. На этой стадии жизни человека можно говорить о развитии как о совершенствовании, обогащении способов познавательной, трудовой и Других видов деятельности. Чем всестороннее, гармоничнее и полнее развиты в ребенке его потенциальные силы, тем содержательнее, многограннее, успешнее будет в дальнейшем, когда он станет взрослым, его деятельность, тем динамичнее он сможет приобретать и преобразовывать способы ее осуществления.

    С двумя зонами развития связано решение вопросов о соотношении обучения и развития. То, чем овладел ребенок,- это его вчерашний день, пройденный этап. Обучение, опирающееся на уже завершившийся цикл развития, не может рассчитывать на особые успехи, ибо оно не ведет ребенка вперед и, естественно, не может удовлетворять его функциональную потребность в развитии. Учение, в котором ученику всё легко, станет для него неинтересным и не доставит радости познания и успеха.

    Интенсивное развитие может произойти только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития"*. "Только то обучение в детском возрасте (выделено мной.- Ш. А.) хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой"**. Сам ребенок, по мысли Л. С. Выготского, находится на уровне не уже созревших своих возможностей, а настроенных на развитие тенденций. Именно эти тенденции определяют его завтрашний день. Эту идею Л. С. Выготский развертывает далее: "Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития... Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития"***.

    *(Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 251.)

    **(Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 250)

    ***(Выготский Л. с. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982 С. 252)

    Если эти положения применять к шестилетним детям, то можно сказать, что обучение в этом возрасте вызывает к активности именно те силы, которые требуют развития. Содержание обучения в виде овладения чтением, письмом, простым счетом больше соответствует развивающимся силам шестилетних детей, нежели семи- и восьмилетних. Л. С. Выготский пишет: "Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальному счету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школы приходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5 - 6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7 - 8 лет. Некоторые данные московских исследований говорят то же: дети, овладевающие грамотой на девятом году, наталкиваются на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте"*.

    *(Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982 С. 390)

    Чем это объяснить? Тем, что функции, которые требовали развития и в процессе развития которых ребенок мог усвоить грамоту и овладеть элементарными математическими операциями, в 7 - 8-, а тем более в 9-летнем возрасте прекращают свое действие или же, и это более верно, ищут более сложную область применения. Вот почему детям более старшего возраста труднее усваивать программу I класса, а шестилетним легче. Легче не в том смысле, что им это ничего не стоит, а потому что они хотят научиться читать, писать и считать, т. е. их развивающиеся функции на этом материале находят наиболее подходящие условия для движения вперед через преодоление трудностей. И здесь тоже не будет никакого парадокса, если скажем: легко, потому что трудно, и трудно, потому что легко. Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства движения вперед, удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие. В результате возникает нежелание решать такие задачи, ускользает мотив учения. Психологический дискомфорт, возникающий от бесцельности познавательной деятельности, и есть тот барьер, который создает трудность. Трудно прежде всего преодолеть самого себя, чтобы взяться за дело, не вызывающее умственного напряжения. Познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Поэтому сам процесс учения переживается не как принуждение, а как увлекательное занятие, победное движение от незнания к знанию.

    Задача подлинной педагогики, таким образом, нацелить ребенка на свой завтрашний день. Вся сложность, однако, в том, чтобы верно определить уровень актуального и ближайшего развития. Применительно к отдельным учебным задачам критерием может служить степень самостоятельности при их решении. Если ребенок выполняет задание сам, можно считать, что необходимые для этого умения находятся в зоне актуального развития. Если же он не может справиться с ним без помощи взрослого (учителя, воспитателя), значит, механизмы, на которые требуется опереться в процессе решения, еще не созрели, находятся в зоне ближайшего развития. В тех случаях, когда ребенок даже с помощью взрослого не может понять задачу, постичь смысл явления, следует полагать, что соответствующие этой учебной деятельности функциональные силы находятся за пределами зоны ближайшего развития. Ясно, что определение возможностей и эффективность их реализации зависят от мастерства учителя, от его умения вовремя прийти на помощь, установить отношения сотрудничества с учеником. "В сотрудничестве,- пишет Л. С. Выготский,- под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно... В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им..."*. "Центральный для всей психологии обучения момент,- дополняет он,- есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет..." 2.

    *(Выготский Л. С. Т. 1. С. 230.)

    **(Там же)

    Учебный материал - учитель - ученик. Д. Н. Узнадзе, так же как и Л. С. Выготский, главную задачу начального обучения видел в обеспечении условий для развития внутренних сил и возможностей ребенка. В учении главное не столько тот предмет, в связи с которым оно происходит, сколько развитие тех сил, которые активизируются в этом процессе. Разумеется, целенаправленное развитие всех сфер психики не может состояться без определенного учебного материала, на усвоение которого направлены познавательные, волевые, эмоциональные усилия. Этот учебный материал ребенку преподносится извне, его содержание заранее определено. В этом смысле процесс обучения несет в себе характер принуждения: необходимые знания и умения должны быть усвоены учеником, чтобы привести в действие определенные потенции и направить их становление. Однако каким должно быть соотношение между внутренними силами ребенка и учебным материалом, чтобы процесс обучения способствовал их развитию?

    Прежде всего нужно, чтобы учебный материал, с одной стороны, соответствовал актуальному уровню развития, с другой же - был от него отдален, т. е. по сложности превосходил его. Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил? Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагога - посредника между учеником и учебным материалом. Именно учитель помогает ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую ступень знания школьника. Систему управления учебно-познавательной деятельностью учеников учитель определяет, исходя из методической обработки учебного материала, который они должны усвоить. Если при этом не учитывать тенденции развития внутренних сил школьника и предложить ему более сложный материал, то это вызовет у него негативное отношение к знаниям и к учителю. Это может произойти и в том случае, если объяснение (методика работы) не адекватно учебному материалу и силам ребенка.

    Д. Н. Узнадзе особо подчеркивал значение личности педагога в обучении. Ребенок стремится, разумеется неосознанно, к развитию своих возможностей через обучение, рассчитывая на помощь учителя. Больше того, школа для него - это прежде всего учитель! Отсюда ясно, какое большое значение для ребенка и его успешного учения имеет личность учителя. Обучение без учителя не состоится, однако и он сам без авторитета не есть учитель. Лишь в том случае, когда учитель является авторитетом, ученик становится открытым к педагогическому воздействию, а помощь, советы и указания педагога будут не сдерживать, а, наоборот, поощрять его учебную активность.

    Об источнике конфликтов в воспитании

    Конфликтное состояние между ребенком и взрослым, воспитанником и воспитателем возникает не так уж редко. Оно порой бывает обостренным, натянутым, переходит в грубые формы взаимоотношений, иногда протекает скрыто и длится долго или сразу же гаснет. Как будет преодолен конфликт - зависит прежде всего от взрослого.

    Внешне конфликтные ситуации проявляются примерно так: ребенок чего-то требует от нас (скажем, купить мороженое, отпустить во двор поиграть и т. д.), а мы в силу разных причин не выполняем его просьбу, не разрешаем, запрещаем или, наоборот, сами предъявляем требования ребенку, а он протестует, не подчиняется, выражает недовольство. В условиях конфликтных состояний дети могут вести себя аффективно, грубо, а взрослые терять самообладание. На фоне накаленных отрицательных эмоций воспитательный процесс становится неуправляемым и не достигает своих целей.

    Каков источник возникновения конфликтных ситуаций и можно ли преодолеть их? Позволю себе опять-таки свободно изложить концепцию Д. Н. Узнадзе о так называемой трагедии воспитания. Суть этой концепции заключается в следующем. Цели воспитания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осуществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самые благие намерения по отношению к ребенку: приближать его к своему будущему, воспитывать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодняшним днем, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своих сиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что часто они не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя. Ребенку хочется смотреть передачу по телевизору, но в это время он должен уже спать. Он просится гулять, хотя еще не выполнил домашнего задания. Не обращая внимания на то, что идет урок, он начинает рассказывать сидящему рядом товарищу о своей новой игрушке. Ребенок не в состоянии всегда быть разумным, преодолевать свои импульсивные потребности, сознательно отказываться от "хочу" в пользу "надо". Слаборазвитая воля, скудный социальный опыт не позволяют выработать у него чувство долга, ответственности, умение сдерживать себя. Удовлетворение сиюминутных, актуальных, личностно значимых потребностей имеет для малыша жизненный смысл. Он, конечно, стремится стать лучше, но не хочет при этом лишиться и удовольствий, радостей сегодняшнего дня. Задача же воспитателя заключается в том, чтобы в соответствии с намеченной программой неуклонно вести детей к их будущему. Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодействию. Эту ситуацию Д. Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания. Это "трагедия" потому, что воспитанник, не понимая благих намерений воспитателя, действует во вред себе, борется против своего же будущего.

    Обучение и воспитание, педагогический процесс в целом в силу своего социального назначения всегда несут в себе элемент принуждения. Это обусловлено тем, что активизация и развитие внутренних сил и возможностей ребенка происходят не на свободно избираемом им материале, а на содержании воспитания и обучения, предопределенном требованиями общества, уровнем его культурно-экономического развития, его идеалами. Сами методы, формы обучения и воспитания тоже исходят в первую очередь из педагогических целей и задач, а не из направленности актуальных потребностей детей. Таким образом, поступившему в школу ребенку предлагаются виды и содержание деятельности, режим и распорядок жизни, которые могут не соответствовать тому, что ему захочется в тот или иной момент, и потому источник возникновения конфликтов будет действовать постоянно.

    Хотя в начальных классах конфликтные ситуации, как правило, не проявляются открыто (младшие школьники еще не осмеливаются противоречить педагогу), однако это не значит, что их вообще нет. Отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может легко взорваться конфликтом в будущем. Негативное отношение к школе, нежелание учиться часто возникают не потому, что содержание обучения и воспитания предопределено взрослыми, а из-за императивного характера педагогического процесса, когда ученика заставляют, принуждают, не считаясь с его интересами.

    Следовательно, преодоление "основной трагедии" воспитания зависит от того, как взрослые (родители, воспитатели, учителя) общаются с каждым отдельным ребенком, какие отношения с ним устанавливаются в педагогическом процессе. Естественно, что оставить ребенка в плену своих актуальных желаний и импульсивной активности и дожидаться, пока он образумится и доверится нам, нельзя. Этим мы нанесли бы невосполнимый вред его развитию и своевременному становлению как человека, как личности. Однако и принуждать, подчинять ученика своей воле - значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не сможет полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями. Получается, что нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса.

    Можно ли считать шестилетнего ребенка учеником

    Поступившего в школу ребенка принято называть учеником, школьником. Что это значит? Это значит, что начинается качественно новый период его одиннадцатилетней жизни, в процессе которой он должен усвоить знания основ наук, систему умений и навыков, нравственно-этические нормы поведения, выработать необходимые личностные качества. Эта жизнь, по сути, приобретает характер "профессиональной" деятельности, которая требует от ученика овладения способами учения, познания, самовоспитания. Ребенок лишь тогда может называться учеником, когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения. Малыш же приступает к учению, еще не зная, как надо учиться, не овладев системой умений и навыков, лежащих в основе "профессии" ученика. Иными словами, его нельзя считать учеником в подлинном смысле, так же как водителем человека, который садится за руль, но не умеет управлять машиной. К сожалению, в педагогической науке и школьной практике до недавнего времени этой проблеме уделялось недостаточное внимание. Требование учить детей учиться еще не получило должной реализации и в школьных программах, учебниках, методических руководствах.

    Все это подводит нас к мысли, что назначение класса для шестилеток - готовить детей к роли учеников. В чем должно заключаться содержание подготовки?

    Чтобы стать учеником, ребенок кроме усвоения общеучебных умений должен достичь определенного уровня психического и социально-нравственного развития, а именно:

    1) уметь учиться, т. е. владеть первоначальными способами учебно-познавательной деятельности, стремиться к их совершенствованию и обогащению;

    2) иметь мотивационную основу учения, т. е. хотеть учиться;

    3) обладать достаточно развитой волей, т. е. способностью мобилизовать усилия для решения различного рода задач;

    4) понимать свой общественный долг ученика;

    5) быть готовым жить в коллективе, активно включаться в коллективную познавательную и общественно полезную деятельность;

    6) видеть себя глазами товарищей, учителей, близких людей и стремиться к самосовершенствованию.

    Разумеется, все эти качества приобретаются не сразу, а постепенно, в результате целенаправленно организуемой учителем коллективной деятельности детей на каждом уроке. Сначала их нужно учить слушать учителя, сосредоточивать внимание, понимать смысл учебных задач, участвовать в коллективной познавательной деятельности, дружить с одноклассниками. Далее, после овладения чтением и письмом, простым счетом, дети усваивают способы решения учебно-познавательных задач. Одновременно следует развивать их наблюдательность, сообразительность, мышление (сопоставлять, сравнивать, делать умозаключения и т. д.), учить приходить на помощь друг другу при затруднениях в работе. В конце первого учебного года шестилетний ребенок приобретает в элементарном виде все необходимые умения и качества для успешного учения, т. е. становится учеником. Дальнейшее "профессиональное" становление во многом зависит от учителя, от его стиля работы с классом, от того, насколько последовательно и эффективно он будет учить каждого школьника учиться.

    К сожалению, об этой своей первоочередной задаче многие педагоги часто забывают, не осознают всей важности ее и не уделяют ей должного внимания. Много сил и времени отдавая обучению чтению, письму, математике и другим предметам, они не учат главному - способам учебной деятельности, коллективному труду, взаимообогащающему общению. Они делают упор на заучивание, запоминание, заставляют детей выполнять много упражнений без должного осмысления способа и цели работы. В таких условиях педагогический процесс приобретает принудительный, императивный характер. Учение, побуждаемое системой строгих требований, замечаний, упреков, наказаний плохой отметкой, порождает у детей чувство страха, неуверенности Б себе, вызывает отвращение к школе, лишает их радости познания, совершенствования, напряженного труда ума и души.

    I класс для шестилетних детей начальной ступени школы

    В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" перед начальной ступенью обучения выдвигаются качественно новые требования: заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, счета и т. д. Следовательно, речь идет о том, чтобы традиционное содержание начального обучения было усвоено детьми более качественно, ибо выработанные на этом этапе умения и кавыки в дальнейшем станут основными компонентами, главными способами учебно-познавательной деятельности, направленной уже на овладение основами наук.

    Есть и другая, более важная качественная сторона обновления начальной ступени средней общеобразовательной школы: в каждом классе меняется возрастной состав детей. Эти возрастные группы характеризуются специфическими психологическими особенностями, и, естественно, вести занятия с ними нужно уже по-другому. Таким образом, и содержание обучения и воспитания, и характер учебно-воспитательной работы должны быть осмыслены педагогом с учетом иного возрастного состава детей и новых задач обучения и воспитания младших школьников.

    Что несет с собой преобразование начального обучения в четырехлетнее с привлечением в первые классы шестилетних детей? Обучение и воспитание шестилеток мы порой рассматриваем изолированно, вне целостной системы начальной школы. Однако в действительности класс для шестилетних детей становится структурной частью начального обучения, его первым звеном. Поэтому, решая вопрос о специфике обучения шестилеток, мы должны обеспечить преемственность и обогащение учебно-воспитательного процесса в целом, с тем чтобы максимально реализовать более развитые умения и навыки детей в последующих классах и более основательно подготовить выпускников начальной школы к овладению основами наук. Наконец, нам представляется возможность начать формирование личности ребенка с более раннего возраста. Следовательно, методика воспитательной работы с младшими школьниками также требует перестройки и обновления.

    Подход к ученику и характер обучения

    Выше мы рассмотрели некоторые психологические особенности шестилетних детей, психологическую природу развития, становления функциональной тенденции, источник возникновения конфликтов, дали общую характеристику игровой деятельности. Какие педагогические выводы можно сделать из всего этого? Главный вывод заключается в том, что ребенок как социальное существо стремится стать воспитанным и обученным. Единство наследственности и среды, вся совокупность природных и социальных факторов нацеливают, направляют, двигают его к овладению культурой и вхождению в человеческое общество.

    В психолого-педагогической литературе часто встречаются термины "обучаемость" и "воспитуемость". Они употребляются для определения готовности ребенка (школьника) воспринимать педагогическое влияние. Обычно считается, что если он сопротивляется педагогическому воздействию, т. е. становится так называемым трудным, то причина в первую очередь в нем самом, а не в характере этого воздействия, педагогического процесса. Однако ребенок, если он не страдает умственной или физической неполноценностью, не может быть трудным сам по себе. Таким его может сделать неполноценная микросоциальная среда, несовершенный педагогический процесс. Иными словами, ребенок становится трудным потому, что воспитатели не нашли методов воздействия, адекватных его индивидуальности, не создали необходимых условий для преобразования его личности. Для уяснения этой мысли прибегнем к такому сравнению. Педиатр, не вникнув глубоко в состояние здоровья ребенка, ставит неверный диагноз и исходя из него назначает курс лечения. Больному становится все хуже и хуже, а врач, вместо того чтобы изменить способы лечения, признать свою ошибку, лишь увеличивает дозы того же самого лекарства. Ясно, к чему это может привести. Примерно так же поступает педагог, не желающий признать, что организованный им педагогический процесс страдает недостатками, не соответствует индивидуальным возрастным и другим особенностям "трудного" ребенка. Он скорее причислит его к невоспитуемым, необучаемым, чем изменит своей методике.

    О проблеме обучаемости и воспитуемости, о причинах возникновения "трудных" детей я заговорил потому, что способности и личностные черты людей, их индивидуальные характеры во многом предопределяются социальной средой, условиями жизни в семье и школе, в которых протекало их детство в дошкольном и младшем школьном возрасте.

    Ребенок хочет учиться, хочет воспитываться, хочет стать взрослым и принимать активное участие в общественной жизни. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каких условиях общения, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Неоспоримым является положение о том, что в этом процессе должны быть учтены возрастные и индивидуальные особенности детей. Но о каких особенностях идет речь?

    Если иметь в виду лишь свойства отдельных функциональных процессов, от которых зависит усвоение знаний, нравственно-этических понятий и норм, то это значит, по нашему мнению, игнорировать ребенка как активного участника своего же преобразования. В этом случае упор в процессе обучения делается на активизацию таких функций, как память, мышление, внимание. В свою очередь, и воспитательные методы в основном направлены на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. Таким образом, в педагогический процесс вовлекаются отдельные функции ребенка, а не он сам как целостная личность. Память, мышление, речь, наблюдательность - свойства сами по себе необходимые, и их действительно нужно развивать, на них нужно опираться, однако в совокупности они не составляют личности ребенка, не представляют его самого. Больше того, педагогический процесс, опирающийся только на функционирование этих свойств, игнорирует ребенка и становится "бездетным". В нем ученик рассматривается как сила, противостоящая добрым и высоким намерениям педагога, и потому ее противодействие надо преодолеть принуждением. В результате учитель диктует, спрашивает, требует, порицает, одобряет, заставляет детей повторять, выполнять, следовать его примеру; он строг, редко улыбается и шутит, часто наказывает за любые нарушения. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственной мысли. Каждый учитель, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого ребенка. Такой стиль отношений не только диктуется нормами жизни нашего социалистического общества, но и в наибольшей степени способствует всестороннему, полноценному проявлению задатков детей, целостному формированию их личности. Ребенок становится открытым и восприимчивым к педагогическому воздействию только в том случае, если характер общения с ним близких людей (родителей, учителей, воспитателей) поощряет его проявлять и утверждать себя, помогает ему в этом.

    Какие принципиальные требования нужно соблюдать, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность, т. е. соответствовал самой цели воспитания нового человека? Исходя из изложенных выше психологических предпосылок, попытаемся сделать некоторые педагогические выводы.

    Учитель младших школьников

    Прежде чем сформулировать принципы, требования к современному учебно-воспитательному процессу в начальных классах, необходимо выяснить, каким должен быть учитель детей этой возрастной группы. По моему убеждению, методы, принципы, формы работы с учениками сами по себе не могут быть хорошими и эффективными, если учитель, в деятельности которого они оживают, не проводит через них свое доброжелательное, заинтересованное отношение к учащимся, не устанавливает в детском коллективе дух оптимизма, сотрудничества и товарищества, не вселяет в каждого школьника веру в свои силы.

    Профессия учителя не терпит шаблона, отставания от требований времени. Человек, посвятивший ей жизнь, должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках. Новый человек может быть воспитан только новым человеком. Учитель в нашем обществе - это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего. Думаю, не ошибусь, если стану утверждать: учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить ребенку только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество. Учитель не должен допустить, чтобы в его общении с ребятами звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Педагог, часто повышающий голос и теряющий самообладание, не может научить школьников быть вежливыми и добрыми.

    В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей - учитель. Младшие школьники верят в своего педагога, в его знания, в справедливость при решении спорных вопросов, оценивании поведения и успехов каждого. Очень важно, чтобы учитель, во-первых, сохранял и закреплял свой авторитет среди детей, во-вторых, использовал его для благотворного влияния на формирование личности каждого школьника. Нужно ли, чтобы дети любили своего учителя? Конечно, нужно. Это необходимое условие, чтобы воспитательное влияние давало добрые всходы. Учителю следует поэтому думать о том, как вести себя, чтобы дети увидели в нем друга, наставника, вожака, открыли ему свой мир. Младший школьник любые знания воспринимает через учителя. Учение и учитель для него неразделимы. Если ребенок любит учителя, значит, любит учиться, любит школу, уроки, книги; не любит учителя, боится его, значит, учение переживает как мучение, тревожится, без охоты идет в школу. Мнения, оценки любимого учителя становятся для ученика эталоном отношения к людям, их поступкам, явлениям действительности. Любимый учитель - хрустально-прозрачное, чистое стекло, через которое ученик смотрит на жизнь. Он не замечает самого "стекла", но с величайшим увлечением, удивлением, восхищением, радостью, упорством всматривается в предметы и явления, которые по "щучьему велению" открываются в окне познания, задает бесчисленные "почему?", "а что, если?", высказывает сомнения, утверждения, умозаключения, точки зрения, нравственные представления и позиции. Урок любимого учителя - это одно дыхание, наполненное познавательной страстью; нравственно-этические наставления, суждения педагога воспринимаются ребенком как единственно правильная позиция, которую он будет защищать и утверждать. Но если учитель нелюбим, если ребенок боится его, то окно в действительность станет кривым зеркалом, в котором ребенку будет мучительно трудно что-либо увидеть и вообще смотреть в него.

    Что же дети должны открыть в своем учителе, чтобы полюбить его, поверить ему и последовать за ним?

    Во-первых, умение понимать их, всех и каждого. Школьники должны почувствовать, как интересно и радостно общаться с учителем, который всегда придет на помощь, порадуется их успехам, подбодрит в случае неудачи. Понимать детей - это значит, говорила Н. К. Крупская, "влезть в их шкуру", радоваться и переживать вместе с ними, жить их жизнью.

    Во-вторых, исключительное великодушие, доброту, отзывчивость, сердечность. Это вовсе не означает вседозволенности: "Делай, что хочешь и как хочешь, всё тебе простится!" Нет, скорее наоборот. Учитель должен быть требовательным, чтобы ребенок в его присутствии стремился сдерживать свою импульсивность, недобрые порывы, эгоистические желания. Однако при этом необходимо, чтобы он на своем опыте почувствовал, как учитель умеет сопереживать, уступать, прощать, помогать. Доброта и отзывчивость предполагают терпение, выдержку, отношение к неудачам учеников как естественному явлению в сложном труде учения. Младшие школьники, особенно шестилетки, часто могут ошибаться, затрудняться в понимании задачи, отвлекаться и т. д. На каждом шагу учителю предоставляется повод, чтобы сделать замечание, высказать недовольство, потерять самообладание, обратиться к родителям за помощью. Однако суть педагогического терпения заключается в том, чтобы доброжелательно и тактично помочь ученику преодолеть затруднение, гуманно разрешить конфликтную ситуацию, поддержать чувство собственного достоинства. Педагогическое терпение - это не примиренчество к нарушениям порядка, отставанию, незнанию, но оптимистический подход к силам, возможностям ученика, опора на его индивидуальные психологические особенности.

    В-третьих, способность радоваться тому, что каждый из детей растет, взрослеет, совершенствуется. Только в этом случае ребенок сможет увидеть свое продвижение, поверить в себя и свои силы. Его уважают, ему верят, к нему прислушиваются, он нужен в коллективе, он интересен учителю, они доверяют друг другу - вся эта гамма благотворных переживаний не должна покидать младшего школьника.

    Установление в детском коллективе духа взаимопонимания, дружбы, взаимопомощи, чуткости и отзывчивости полностью зависит от учителя, от гуманности его общения со школьниками. Лишь на этом фоне усваиваемые детьми знания будут оказывать то воспитательное и развивающее действие, которое предусмотрено программами и учебниками.

    Каким быть педагогическому процессу

    Понятие "педагогический процесс", введенное П. Ф. Каптеревым, включает в себя суть процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. Эти процессы в действительной практике обычно так переплетаются друг с другом, что их трудно вычленить как самостоятельные. Давая общую характеристику педагогическому процессу, П. Ф. Каптерев писал: "Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности"*.

    *(Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 170.)

    В этом высказывании мне бы хотелось в первую очередь обратить внимание на мысль о саморазвитии. Что такое саморазвитие, как следует помочь ему в педагогическом процессе? Позволю себе привести более обширное высказывание П. Ф. Каптерева о сути саморазвития и его соотношении с педагогическим процессом: "Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием - действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса - творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность - неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое"*.

    *(Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982 С. 162)

    В этом размышлении много ценных педагогических и психологических идей. Главная же заключается в том, что процесс саморазвития, который присущ организму, и педагогический процесс, направленный против саморазвития, неизбежно столкнутся и будут искажать становление личности. Саморазвитие, самодеятельность, педагогический процесс должны создавать единое целое, в котором последнему принадлежит определяющая роль. Помогать взрослению означает: направлять развитие, движение, становление, формирование ребенка в соответствии с требованиями общества к личности. Помощь вовсе не означает принуждения, подавления и искусственной приостановки или, наоборот, ускорения развития. Учет и понимание тенденции саморазвития, побуждение к нему ребенка исключают императивность педагогического процесса.

    Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка, так как априорно при этом принимается, что он не может внутренне не сопротивляться педагогическому воздействию, а само учение для него обуза. При таком подходе не обращается внимания на мотивы учебной или других видов деятельности, а сам ребенок рассматривается как объект преобразования, подчинения требованиям педагога.

    В этом случае вся оценочная деятельность - прерогатива учителя: он вызывает, опрашивает, проверяет, контролирует, ставит отметки и т. д. Вместе с тем предметом оценивания становятся не содержание и характер мотивов, не личностное отношение к действительности, не собственные мысли и суждения, не старательность, увлеченность, склонности, но собственно приобретенные знания, качество их усвоения, уровень владения определенными умениями и навыками. Таким образом, упор делается на память школьников, на репродуктивное мышление, на формальное исполнение правил поведения, а не на саму личность с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Говоря иначе, здесь главное не то, на какой мотивационной основе выполняет школьник учебные задания (с желанием или без, для удовлетворения познавательной потребности или чтобы избежать наказаний со стороны педагога и родителей), а уровень усвоения знаний, их соответствие объему, установленному программами.

    Императивный подход к построению педагогического процесса создает напряженность во взаимоотношениях между учителем и учащимися, вселяет в детей страх, неприязнь к педагогу, ущемляет их достоинство; нацеливает на отметку как самый главный результат учения. В начальных классах действие этих и других не способствующих развитию факторов императивного обучения еще не столь явно. Ученик пока не осознает себя как личность и беспрекословно подчиняется учителю. Однако, постепенно привыкая к тому, что его инициатива подавляется, с его мнением и желаниями не считаются, ребенок все больше будет испытывать смутное ощущение недовольства школьной жизнью, лишенной радости активного познания, сотворчества, самодеятельности, самостоятельности и взросления. В результате "трагедия воспитания" становится неизбежной.

    Почему возникло представление о том, что ребенку свойственно противостоять намерениям учителя и воспитателя? На самом ли деле дети всегда не хотят обучаться и воспитываться? Ответы на эти вопросы зависят от условий, в которых познается ребенок и ведется его воспитание и обучение, т. е. от характера и направленности педагогического процесса.

    В течение длительного времени ученик познавался в условиях императивного подхода, императивного педагогического процесса. Включаясь в него, ребенок, стремившийся до этого в школу, может охладеть к учению, постепенно потерять охоту учиться, невзлюбить учителя. Это происходит потому, что его заставляют, принуждают, игнорируют как личность, ущемляют его потребность жить полнокровной жизнью, способствующей взрослению. В этих условиях дети становятся другими, не похожими на самих себя, и, наблюдая за ними, можно сделать ошибочные выводы: они не любят учиться, и потому их надо заставлять, а для того чтобы они подчинялись принятым нормам поведения, необходимы требовательность и строгость.

    Однако здесь уместно сослаться на высказывание К. Маркса о том, как условия действительности предопределяют направленность личности: "Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек несвободен в материалистическом смысле, т. е. если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, а вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожить антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества"*.

    *(Маркс K., Энгельс Ф. Соч. Т. 2. С. 145 - 146.)

    Какие педагогические выводы можно сделать из этих фундаментальных положений К. Маркса? Главный вывод должен заключаться в том, что раскрытие потенциала личности в полной мере зависит от характера и направленности педагогического процесса, педагогической среды, педагогических условий. Неодинаковые педагогические процессы и их атрибуты могут дать различную направленность развитию и воспитанию, и потому одновозрастные группы детей проявят разные психологические особенности. Эта истина достаточно убедительно доказана педагогической практикой.

    Известно, что родители обычно стремятся определить своих детей к хорошему учителю, разумея под этим качественно иной характер организуемого им педагогического процесса. А именно такой, в котором ученики раскрываются полнее и многостороннее, обнаруживают большие возможности, достигают лучших результатов в учении и воспитании, чем у других учителей.

    Таким образом, если мы хотим дать определенное направление становлению личности ребенка, педагогический процесс по характеру, условиям и организации должен соответствовать своим целям.

    Практическое значение этого положения ярко подтверждено исследованиями советских психологов и педагогов. Так, нацеленность процесса обучения на общее развитие младших школьников позволила им усваивать программу четырехлетнего курса за три года, что и привело к реорганизации четырехлетней начальной школы в трехлетнюю (массовый эксперимент под руководством Л. В. Занкова). Внимание к теоретической стороне учебного материала и целенаправленное обучение способам мышления значительно повышают уровень учебно-познавательной деятельности младших школьников (исследования В. В. Давыдова). А если педагогический процесс строить на принципах личностно-гуманного подхода к детям, то это позволяет превратить их в активных союзников учителя в своем же обучении и воспитании. "Сделать обстоятельства человечными" на педагогическом языке означает такую организацию учебно-воспитательного процесса, чтобы включение в него ученика содействовало в наибольшей степени всестороннему развитию его личности, т. е. должны быть изъяты источники, порождающие асоциальные проявления детей, и созданы условия, обеспечивающие принятие, добровольный выбор и соблюдение нравственных норм поведения.

    Каким же требованиям должен отвечать педагогический процесс, наиболее благоприятный для формирования социалистической направленности личности младшего школьника и его всестороннего развития?

    Во-первых, содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений должны помогать ребенку учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как человека, взращивать чувство собственного достоинства, самоуважения, сознание, что с ним считаются, в нем нуждаются, его замечают, ценят.

    Во-вторых, педагогический процесс должен содействовать формированию социально значимых мотивов учения, духовному возвышению, нравственному становлению, побуждать к сопереживанию, взаимопомощи, объединять детский коллектив на основе одной цели, единых принципов взаимоотношений.

    В-третьих, в педагогическом процессе должен быть дан простор творчеству, сообразительности, самостоятельности, познавательной и общественной активности детей; характер общения, культивируемый в детском коллективе, должен помогать каждому ребенку развивать свою истинную человеческую природу.

    Кроме того, педагогический процесс необходимо моделировать с учетом психологических особенностей детей той или иной возрастной группы. Мы уже говорили, что шестилеткам недостает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности; это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства - стремление ребенка к взрослению. Если на эти психологические особенности не обращать внимания и строить педагогический процесс с императивных позиций, условия для полноценного и всестороннего раскрытия и развития задатков и потенциальных возможностей детей не будут созданы. Ребенок как бы замыкается в себе, переходит на самозащиту: его функциональные тенденции, стремящиеся к развитию, под воздействием принуждения замедляют свой темп движения, а нежелание учиться возникает как реакция на переживаемое им ущемление своей личности. И наоборот, последовательная реализация личностно-гуманного подхода к ученикам, учет их ведущих психологических особенностей могут сделать обстоятельства человечными и позволят каждому ребенку осознать себя как человека.

    Какие же педагогические выводы могут быть сделаны из упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка?

    1. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора.

    Сразу сделаем оговорку: это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет; пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять свое будущее, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний,- значит, обречь на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей.

    Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает следующее. Ребенок сам выбирает игру, которая модифицирует и направляет его функциональную тенденцию, свободно в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Играя, малыш познает предметы и явления, овладевает способами разносторонней деятельности, усваивает нормы общения, поведения. Всё, что относится к процессу игры и составляет ее условия, присваивается ребенком как бы само собой, обогащает его новыми знаниями, опытом, развивает необходимые умения и навыки. Можно сказать, что игра - это метод познания действительности, направляемый внутренними силами и позволяющий ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Разумеется, содержание и объем усвоенного обусловлены как индивидуальными возможностями, так и формирующей и воспитывающей ребенка микросоциальной и предметной средой. Вместе с тем малыш приобретает не только актуальные для него знания и умения, но и те, которые в более или менее отдаленном будущем составят арсенал инструментов (способов) его учебной, трудовой, общественной деятельности.

    Содержание обучения предопределено обществом. Таким образом, ребенок оказывается в какой-то степени в принудительных условиях: хочет или не хочет, он должен учиться, и учиться в установленное время и тому, что предопределено программой. Он вынужден направлять свою активность не столько на удовлетворение своих актуальных потребностей, сколько на достижение намеченной учителем цели. Но как же тут быть, если мы знаем, что, с одной стороны, ребенку легче присваивать, притом экспансивными способами, знания на основе собственного хотения, чем принуждения, с другой же, содержание педагогического процесса не зависит от его желаний?

    Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, т. е. чтобы ребенок (педагогически и социально обязательную) учебную задачу осознавал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения.

    Процесс учения, разумеется, всегда сопряжен с трудностями, было бы педагогической ошибкой пытаться устранить их полностью из школьной жизни ученика. Больше того, суть развития именно в преодолении трудностей. И ребенок интуитивно ищет, а не избегает их. Так он поступает и в игре. Не надо думать, что, играя, малыш не переживает затруднений, вызывающих напряжение его физических и умственных способностей. Может быть, игры прельщают его тем, что в них заложено непостижимое многообразие ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Ребенок не боится трудностей, это было бы противоестественно его природе. Он стремится к познанию и доказывает это каждую минуту. Однако его познавательная потребность гаснет в условиях императивного обучения, когда его принуждают, заставляют учиться. Для того чтобы учение стало для него смыслом жизни, надо, чтобы желания ученика и цели обучения совпали, т. е. предлагаемая взрослым деятельность воспринималась и переживалась ребенком как свободно им выбранная. В этом случае он легко поддается педагогическому воздействию, охотно вступает в сотрудничество с учителем и принимает его помощь, активно и заинтересованно участвует в процессе своего обучения и воспитания.

    Хочется ли ребенку брать от учителя готовые, разжеванные знания и глотать их без усилий? Нет, не хочется. На таких уроках ему становится скучно, неинтересно, он начинает отвлекаться, крутиться, вертеться, заниматься чем-то другим, а учитель, квалифицируя его поведение как безответственное отношение к учебе, как нарушение порядка, теряет самообладание и прибегает к наказанию - плохой отметкой, порицанием, осуждением. В атмосфере постоянных конфликтов ученик становится неуправляемым, озлобленным, теряет интерес к учению. Учиться с увлечением и охотой он будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой ребенок сам добывает знания, проводя опыты, наблюдая, исследуя, делая выводы, свободно высказывая свои мысли и впечатления. Такой учебный труд требует усилий, напряжения всех внутренних сил, а потому доставляет радость и удовольствие. Инструментовать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, т. е. с позиции самого ребенка, его интересов. Для этого нужно, чтобы учитель владел не только наукой воспитания, но и искусством общения с ребенком и детским коллективом. Еще нужно, чтобы в классе была установлена общая атмосфера взаимного доверия, любви, уважения, отзывчивости, дружбы, взаимопонимания и взаимопомощи, сорадости, сопереживания и сочувствия. Педагогический процесс должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную учебно-познавательную деятельность всех и каждого, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.

    2. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Выше мы уже говорили о психологических механизмах развития. Рассмотрим его педагогический аспект, так как далеко не все учителя владеют методикой развивающего обучения. Здесь, по всей вероятности, действует ряд факторов: сила инерции, отсутствие необходимых пособий, нетворческий подход к проектированию педагогического процесса, ограниченное понимание сути развития (некоторые полагают, что решение проблемы сводится лишь к увеличению доли вопросов и заданий типа: "Почему? Докажи! Объясни!").

    Как же следует определять содержание развития, что именно должен развивать в ребенке педагогический процесс? Интересны в этом отношении мысли К. Д. Ушинского. Он писал: "При беседах с учениками должно иметь в виду постоянно две цели и не увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабывать о другой. Первая цель, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и... дать... средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения"*. Вторая цель школьного обучения - материальная, т. е. содержание. Без содержания "ум - мыльный пузырь". Формальная и материальная стороны образования должны составлять единое целое, и, чтобы достичь второй цели вместе с первой, "прежде всего необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений"**.

    *(Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1974. С. 27.)

    **(Там же. С 28.)

    Выдвигая идею общего развития, Л. В. Занков расширяет его содержание: "...под общим развитием подразумевается разностороннее развитие психической деятельности. Общее развитие в этом смысле отличается от умственного тем, что охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства... (или эмоции)"*.

    *(Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 25.)

    По нашему мнению, в содержание общего развития входят еще такие личностные характеристики, как чувство свободного выбора, потребности и мотивы, отношение к действительности, интересы. Личность, конечно, есть не сумма перечисленных свойств, а "цельность характера", "цену и масштаб личности определяет характер". "Что же наиболее характерно для личности? То, что человек в любой момент подчиняет все свое бытие идее, стремясь достигнуть чего-то высшего... Все мы должны быть сильными, стойкими, боевыми, уверенными в будущем..." (Э. Тельман). Воспитание личности с цельным характером и целеустремленностью немыслимо без направленного развития и формирования в ребенке его глубинных задатков, способностей и возможностей. Но направленное развитие и в то же время становление личности каждого отдельного ребенка может произойти лишь в процессе познавательной, созидательной, преобразующей, нравственно-этической деятельности, протекающей в коллективных или социально мотивированных индивидуальных формах ее организации.

    Ребенок без общения с другими детьми и взрослыми, ведущими его воспитание, не может стать человеком, тем более личностью. Человеком, личностью он вырастет только среди людей, обнаруживая и раскрывая свою истинную природу, потенциальные возможности в общении и сотрудничестве со сверстниками и воспитателями.

    Развитие требует трудностей, оно проходит через них. Трудность, которая возникает на пути реализации мотивированной, т. е. личностно значимой, деятельности, задерживая и приостанавливая ее, и есть условие, модифицирующее личностные силы в такую качественную гамму, которая необходима для преодоления, устранения данной трудности. Модификация психических сил и следующая за ней их совместная активность, направленная на устранение трудности, одновременно и есть процесс возникновения, упрочения, становления новообразований, т. е. развитие.

    Педагогический процесс - это сотрудничество педагога с ребенком, когда учитель помогает ученику в преодолении трудностей. В чем же суть педагогической помощи? В объяснении, задавании наводящих вопросов? В психологической литературе помощь педагога ребенку связывается только с решением познавательных задач и потому суживается, теряет широкий педагогический смысл. Действительную помощь развитию ребенка мы должны видеть в самой направленности, характере педагогического процесса и в решаемых им задачах формирования и воспитания личности. Вряд, ли можно говорить о помощи, если педагог, видя затруднение ученика, задает наводящий вопрос и одновременно выражает (словесно или мимикой, голосом) недовольство его недогадливостью, отсталостью, незнанием и т. д. Такая помощь, разумеется, не будет активизировать развитие возможностей ребенка.

    Педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает, задает мотивы, воодушевляет, проявляет любовь, уважение, поощряющую требовательность, способствует удовлетворению потребности взросления, свободного выбора, доставляет ученику радость общения, закрепляет его авторитет среди сверстников, близких людей. Суть и основа этих взаимосвязанных и целенаправленных действий - стремление к созданию оптимистически-гуманной атмосферы для радостной, содержательной, духовно обогащающей жизни каждого ребенка в детском коллективе. В таких педагогических условиях, в атмосфере такой педагогической помощи и такой духовной жизни детского коллектива каждый ребенок становится способным и готовым преодолевать трудности более повышенного уровня, максимально проявлять и раскрывать свои задатки. Вот почему вопрос о том, что может ребенок в том или ином возрастном периоде, предполагает, с одной стороны, выяснение его действительных возможностей, а с другой, установление направленности и характера организации учебного процесса, в котором раскрываются его задатки.

    Трудности, таким образом, необходимое условие и источник развития. Однако иные учителя, да и методисты, порой связывают эти трудности с объективными сложностями обучения и содержания учебного материала. При этом часто ссылаются на мысль К. Д. Ушинского: "Отыскивать трудности учения ради самой трудности было бы совершенно нелепо. Трудность, правда, бывает иногда полезна, но полезна только относительно, как средство сосредоточения внимания". Можно ли понимать эту мысль однозначно? Разумеется, нет, если исходить из современного психологического понимания развития. Для пояснения значения запланированной трудности в развитии приведу пример. Допустим, тренер учит мальчика прыжкам в высоту: он объясняет ему, как разбежаться, как оторваться от земли, как держать тело над планкой, и мальчик показывает наилучший для себя результат - 100 см. Что теперь станет делать тренер: поставит планку на 99 см или поднимет ее на 101 см и продолжит совершенствование техники прыжка, стимулируя физическое развитие ребенка на грани его предельных возможностей? Тренер, естественно, усложнит упражнение. И хотя ребенок не овладеет сразу новой высотой, тем не менее его внутренние силы, будучи мобилизованными, созреют и реализуются гораздо полнее, нежели в более легком упражнении, в прыжках на уже преодоленной высоте.

    Подобное происходит и в познавательной, эмоциональной, нравственной областях. Развитие осуществляется в условиях функционирования физических и психологических сил на грани предельных возможностей, и эта предельная грань создается трудностями. Развитие ребенка в педагогическом процессе я бы представил в виде восходящей зигзагообразной линии: каждый зигзаг в восхождении подводит ребенка к какой-либо трудности, преодоление которой мобилизует его усилия, переструктурирует их, побуждает к закреплению достигнутого, после чего опять начинается восхождение, и т. д. Искать трудности ради самой трудности, конечно, нелепо, и в этом К. Д. Ушинский прав. Но как и какую трудность планировать, в каком направлении активизировать психические силы, как вести педагогический процесс, чтобы ребенок постоянно находился в состоянии напряженной мысли, поиска, умственного и нравственного совершенствования,- это очень важная, первостепенная проблема, требующая от педагога проявления творчества и мастерства.

    Трудности нужны не только и не столько для того, чтобы способствовать сосредоточению внимания, а для того, чтобы развивать, Формировать, воспитывать "наблюдательность, память, воображение, фантазию, рассудок" (о чем говорил К. Д. Ушинский) и целый комплекс психологических качеств, которые определяют характер личности.

    Могут ли трудности, возникающие в учебно-познавательной деятельности, вызвать у младшего школьника отвращение к учению, отрицательное отношение к школе, учителю? Могут ли они сделать его халатным, ленивым, недисциплинированным, грубым? Могут, конечно, если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка и мы насилуем его, требуя, чтобы он преодолел их; могут еще в том случае, если мы оставляем его наедине со своими трудностями, не бываем к нему чуткими, отзывчивыми, внимательными.

    В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении социального опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, психологического комфорта при ее преодолении, т. е. дарит радость познания, нравственного совершенствования, взросления. Этот процесс сопровождается и неудачами, и огорчениями, однако его эмоциональная доминанта - уверенность в успехе, вера в свои силы, готовность принять помощь учителя и одноклассников, сотворчество и сотрудничество с которыми способствует самопознанию, укреплению уз товарищества и дружбы, мажорному мироощущению.

    3. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Общеизвестно, что ребенок не только готовится к жизни, но и уже живет. Несмотря на истинность этой мысли, несмотря на то что вся классическая педагогика постоянно призывала так организовывать педагогический процесс, чтобы ребенок находил в нем свой жизненный смысл, сложившаяся практика мало считалась с интересами школьника. Такое положение существует и поныне. Ставя во главу угла педагогического процесса вооружение школьников знаниями основ наук, выработку необходимых умений и навыков, учителя и воспитатели порой забывают, что у каждого ученика свой внутренний мир, свои потребности, ценности, отношения, мысли, желания, стремления, свои радости и огорчения, своя индивидуальная жизнь. Многие педагоги считают, что эту жизнь ребенок должен оставлять за порогом школы и, входя в класс, полностью сосредоточиваться только на учении. Однако так не происходит, ребенок никогда не расстанется с тем, что его волнует, огорчает, радует, к чему он стремится. Да и в школу он приходит не только для того, чтобы учиться, а еще и для того, чтобы встречаться с товарищами, играть вместе с ними, обмениваться новостями, новыми игрушками и т. д. и т. п. Не будь этого педагогически незапланированного общения, детям, может быть, очень скоро наскучило бы и само учение.

    По мнению А. Н. Леонтьева, "в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее". Далее он приводит мысль А. И. Герцена о том, что "науку надобно прожить, чтоб не формально усвоить ее себе", и заключает: "...и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося"*.

    *(Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1970. С. 300-301.)

    Значит ли это, что ребенок должен сам, поняв важность образования в своей будущей жизни, сделать учение частью своей сегодняшней, настоящей жизни и относиться к нему как к жизненно важному, личностно значимому для себя делу, причем независимо от того, несет ему обучение и школа радость или мучительные переживания? Нет, не значит, ибо ребенок не в состоянии так поступать, и нельзя требовать этого от него. Станет или не станет обучение значимым для него, частью его жизни, будет зависеть от того, войдет ли обучение в круг актуальных потребностей ребенка, станет ли оно продолжением его сегодняшней жизни.

    На это обратил внимание Л. В. Занков. "Для методики нашего экспериментального обучения,- писал он,- как и для экспериментальной дидактической системы в целом, прежде всего важна точка зрения жизни школьника. В дидактических и методических трудах иногда упоминается о том, что, выдвигая требования связи обучения с жизнью, не следует забывать о жизни самих учащихся. Однако жизнь школьников при этом понимается как жизненный опыт, как впечатления, наблюдения, накопленные учениками. Мы имеем в виду другое: такую постановку обучения, которая, не отклоняясь от специфики школьной работы, организовала бы учебную деятельность школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами"*.

    *(Занков Л. В, Обучение и развитие. М., 1975. С. 135.)

    Эти верные высказывания Л. В. Занкова о вовлечении в учебную деятельность школьника разных сторон его жизни вне класса, мне представляется, требуют углубления. В частности, не надо бояться того, что, заботясь о предоставлении ребенку радости жизни, мы можем разрушить урок, подменить учебную работу развлекательностью, а значит, позабыть о достижении учебных целей. Наоборот, именно эти "отступления", временное перенесение внимания на события, волнующие кого-то из детей, наполняют их последующую деятельность на уроке важным для них смыслом. Скажем, у ребенка день рождения, учитель поздравляет его, ребята высказывают добрые пожелания, а затем решают посвятить имениннику весь урок. Нужно ли говорить, что теперь они будут особенно активно заниматься, стараясь порадовать товарища хорошей работой? Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать минуты, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче, обменяться мнениями ("Как было смешно!" или "Как было интересно, правда!"), а затем приступить к математике; подбодрить ребенка, у которого заболела мама ("Она скоро выздоровеет, правда, ребята?"), прежде чем начать письменную работу; согласовать с детьми план урока чтения; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился, что им понравилось, не понравилось в нем, почему и т. д. В общем, суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, настроить на урок, помочь ребятам почувствовать себя его хозяевами, дать им положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в класс, и т. д.

    Ребенок - целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными устремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению.

     

    Комментарии

    Vera Maksimova

    Замечательная книга!