«Развитие творческих способностей на начальном этапе обучения игре на фортепиано»

МБОУ ДОД ДШИ г. Котовска

«Развитие творческих способностей

на начальном этапе обучения игре на фортепиано»

                                                                                          Саркисян Диана Самвеловна,

                                                                                            преподаватель фортепиано

2015

ПЛАН

1. Понятия  «способности» и «творческие способности» в психологии.
2. Развитие творческих способностей в онтогенезе.
3. Роль педагога в творческой деятельности ученика
4. Развития творческих способностей на уроке фортепиано.
5. Виды творческой деятельности на уроке в младших классах. Анализ методической литературы

          Изменившиеся условия деятельности педагога-пианиста в системе детского музыкального образования требуют поиска новых  средств воспитания юных музыкантов. Сегодня педагог - пианист должен осуществлять комплексное развивающее обучение: развивать слух и творческие задатки учащихся, уметь объяснять элементы теории музыки, интересно проводить уроки, причем зачастую не с одним учеником, а с целой группой. Именно поэтому весьма актуальной задачей становится изучение разнообразных методов развивающего обучения, направленных на активизацию творческой деятельности учеников.

1.Основные концепции творческих способностей. Понятие  «способности» и «творческие способности» в психологии.

Проблема способностей – одна из актуальнейших психологических проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение.     Рассмотрим понятие “способности”. В отечественной психологии ведущим остается определение Б. М. Теплова, который выделил основные признаки: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) это те особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

     Отмечается, что “способности – сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются” (по С. Л. Рубинштейну). Видно, что признается возможность развития способностей в деятельности. “От природы способностей нет и не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности”, - пишет В. С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности. Да, действительно, способы надо выработать, приобрести каким-то образом, но задает вопрос Юркевич, почему у одного человека “способы” вырабатываются быстрее, они более эффективны, чем у другого? – Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков (С.Л. Рубинштейн, Б. .М. Теплов и др.).

   Согласно мысли Выготского, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)”. Л. С. Выготский задает три характеристики способностей.

  Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью.      

Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого.

 И третье – развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры.

     Л. С.  Выготский также вводит понятие о задатках (как характеристики натуральных форм психики) показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктуирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций, включении их во все более сложные структурные объединения.

     Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания.

     Выделяют общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных задач. Интеллект иногда рассматривают как общую способность (проявление не в одном, а в нескольких видах деятельности) – в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения единой деятельности (Л. С. Рубинштейн, Н. С. Лейтес). “Невозможно иметь какие-либо специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей. Все специальные способности как бы вырастают из общих, не могут существовать без них. Специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе”, - пишет В. С. Юркевич.

     Рассмотрим понятие “творческие способности”, его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) – общая творческая способность (преобразование знаний). Надо сказать о существующих взглядах на креативность, как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей.

      Признание креативности самостоятельным процессом требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками и, прежде всего, не сводящуюся к общему интеллекту. Связь креативности и интеллекта являлась главным аргументом Айзенка в пользу того, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановке проблем;
2. способность к генерированию идей;
3. способность к продуцированию идей – гибкость;
4. способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;
5. способность к усовершенствованию путем добавления деталей;
6. способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

     Признание креативности самостоятельным процессом требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками и, прежде всего, не сводящуюся к общему интеллекту. Связь креативности и интеллекта являлась главным аргументом Айзенка в пользу того, что креативность есть компонент общей умственной одаренности.

      Креативность связана с такими когнитивными процессами как воображение, память, внимание.

Д. Б. Богоявленская рассматривает творчество  в процессуально-деятельностной парадигме. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого. Творчество предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это, по мнению Д. Б. Богоявленской, и есть творчество. В. Н. Дружинин подчеркивает главное в таком подходе – творчество как активность личности, заключающаяся в возможности выхода за пределы заданного. Мы же хотим подчеркнуть и другой аспект данного подхода – увлеченность, интерес к содержанию деятельности.

     Понимание креативности как способности человека к такого рода активности – и в концепции В. Н. Дружинина. Индивидуальные различия в типе доминирующей активности (творческой – надситуативной и нетворческой – адаптивной) приводят к разделению людей на более и менее творческих

  Известный   отечественный   исследователь  проблемы   творчества А.Н. Лук, выделяет среди  специальных  способностей творческие  способности, к которым  относит:

1) способность  видеть проблему там, где её не видят другие;

2) способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько  понятий одним  и используя всё более ёмкие в информационном отношении  символы;

3) способность  применять навыки, приобретённые при  решении одной  задачи  к решению  другой;

4) способность воспринимать действительность  целиком, не  дробя её на части;

5) способность легко  ассоциировать отдалённые понятия;

6) способность  памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7) гибкость мышления;

8) способность  выбирать одну из альтернатив  решения  проблемы до её проверки;

9) способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющуюся систему  знаний;

10) способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится  интерпретацией;

11 )легкость генерирования идей;

12) творческое воображение

13) способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.    

  Из  вышесказанного можно  сделать  вывод, что  сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

     Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.

    Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

2. Развитие творческих способностей в онтогенезе.

     Существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);

     В основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является  ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

     Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.

С другой стороны влияние среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Торранс).

1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.
2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.
3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.
4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

      Исследование творческой одаренности дошкольников ( А.М. Матюшкин, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др.). Творческий потенциал ( основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей – инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название “психосоциальной чувствительности” (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой ( под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности – средний и низкий уровень развития личностных качеств.

     Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Надо сказать, что эвристический уровень Д.Б. Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения. Креативный уровень – самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется Богоявленской существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Также была выявлена связь креативного уровня и сформированным теоретическим мышлением.

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия:

1. отсутствие образца регламентированного поведения;
2. наличие позитивного образца творческого поведения;
3. создание условий для подражания творческому поведению;
4. социальное подкрепление творческого поведения.

3. Роль педагога в творческой деятельности ученика

     В большей степени стимулируют творческое самовыражение воспитанников педагоги, имеющие в своем личностном арсенале четкие и достаточно укоренившиеся ориентации на поддержание в детях естественного творческого процесса. Педагогу необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих спонтанных идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности, повышения творческой адаптации к Миру. При наличии у педагога такого рода установок, которые будут неминуемо проявляться в конкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка к себе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться и закрепляться.

     К конструктивным, то есть поддерживающим и гармонизирующим творчество детей, личностным ориентациям педагога можно отнести следующие:

1. поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;
2. не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;
3. уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была “глупой” или “неправильной” - не подавлять ее своим “правильным” отношением и мнением;
4. предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;
5. безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;
6. не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то “не так”, и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;
7. творить и играть иногда вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;
8. не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;
9. больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;
10. развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастики и йоги, сидячей гимнастики Воробьева, на имитацию движений разных животных и т.п.; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;
11. поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей – бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса.

4.Развития творческих способностей на уроке фортепиано

      Важно дать ученику возможность попробовать себя в различных видах музыкального творчества, начиная с самых элементарных и вплоть до импровизации  и сочинения музыки. Привитые желание и умение творить скажутся в любой сфере будущей деятельности ребенка. Нужно научить ребенка из слова, ритма и движения создавать элементарную музыку.

    К методам развития творческих способностей учащихся может относиться:

- сочинение подголосков,

- варьирование

- сочинение мелодии на понравившийся текст;

- сочинение сопровождения к данной мелодии

- досочинение музыки,

- досочинение ритмического рисунка;

- редактирование нотного текста

- импровизация

.

     На уроках фортепиано вполне осуществимо использование некоторых приемов импровизации: например, вариантные упражнения - ритмические видоизменения, смещения акцентов, варианты артикуляции, динамики, фактуры. Именно многочисленные вариационные комбинации одной и той же мелодии могут послужить толчком к развитию музыкального мышления, творческой инициативы. 

     1. Исследование  подтвердило,   что    в   результате      целенаправленного  педагогического воздействия,  связанного с  развитием  музыкально – творческих    способностей    в   процессе  сочинения и   импровизации    эффективно развиваются:  музыкальный  слух (мелодический, тембровый, динамический, гармонический),    музыкальная    память,     музыкальное        воображение, музыкальное мышление.

     2. Музыкальная импровизация используется  как   метод     для     развития  музыкально – творческих  способностей  детей, а  также    для  углубления,  закрепления  и  освоения  знаний  о  музыке.

     3. Импровизационное  творчество  детей  опирается  на  восприятие  музыки, музыкальный слух, музыкальное воображение ребёнка,  способность   комбинировать, развивать,  изменять,  создавать    нечто    новое   на   основе  имеющегося   музыкально -  слухового  опыта.

     Фундамент музыкальности формируется в том случае, если ребенок не перескакивает через ступени развития, музицирует, а не только "интерпретирует". Ученик должен на опыте познать, как создается музыка, как формируется музыкальная мысль. Он должен не только знать какие-либо правила и понятия, но и уметь применять эти знания на практике. Ученик должен сначала научиться воспринимать образную или теоретическую информацию, затем осознавать полученные новые сведения на доступном для него уровне. Применение полученной информации в новых условиях уже можно назвать выполнением творческого задания, так как ученику необходимо владеть целой системой знаний и умений. Свободное оперирование музыкальным материалом, например, создание собственного варианта ритмического или мелодического рисунка, уже может быть признаком творческого мышления.

    Задача педагога в организации творческой деятельности заключается в поддержке стремления ученика найти решение самостоятельно. Поэтому особенно важно организовать произвольное, творческое музицирование, которое может пробудить внутренние силы ученика и доставить ему удовольствие. Можно сказать, что именно воспитание самостоятельности мышления и является главной целью всех творческих заданий. Эта цель является вполне осуществимой задачей. Однако для этого нужно создавать специальные условия, в которых учебная деятельность станет активной, а мышление с репродуктивного уровня поднимется на творческий уровень.

     Важную роль  развития творческих способностей признавали многие ведущие музыканты и педагоги, такие как Л. Баренбойм, К. Орф и др.

5. Виды творческой деятельности на уроке в младших классах. Анализ методической литературы.

     Б.М. Теплов отмечал, что : «Раннее включение детей в творческую деятельность очень полезно для художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям». Известный музыкант Л. Стоковский предостерегал против навязывания детям «взрослого профессианализма» в результате чего «потеря детьми творческих данных почти неизбежна».

     Творческая деятельность учащихся младшего возраста отличается следующими особенностями:

- отсутствие стереотипов и шаблонов мышления;

- смелость;

- развитое воображение;

- ассоциирование с другими видами искусства.

Давно замечено, что  такие  дети легко и с удовольствием включаются в творческий процесс и эту особенность нужно активно поощрять и развивать.   Педагог лишь направляет их деятельность, предлагая различные варианты.

Дети  в своем творчестве опираются на такие характеристики, как

-  регистр;

- тембр;

- общие формы движения;

- штрихи.

Нужно помнить, что главным в сочинении является музыкальный образ, а средства выражения лишь помогают его выявить. Поэтому учащиеся могут использовать любые созвучия, если они отвечают характеру задуманного произведения.

Наиболее приемлемы на данном этапе следующие виды творческой деятельности:

1. Ритмическая импровизация
2. Сочинение песенок и попевок на заданные стихи.
3. Импровизация как музыкальная иллюстрация предложенной педагогом или придуманная самим учащимся истории или сказки.
4. Сочинение по картинке.
5. Редактирование нотного текста.

1. Ритмическая импровизация в форме игры-диалога между учителем и учеником.

    Данный вид творчества доступен с первых занятий.

Учитель играет и поет начальную фразу (вопрос) – ученик сочиняет ритмический рисунок  (ответ)

Например:

Учитель (играет и поет ): Вот стучится кто- то в дверь:

Ученик (хлопает или стучит): Тук-тук-тук, тук-тук-тук.(в придуманном им ритме)

Учитель: Открывайте поскорей.

Ученик: Тук-тук-тук, тук-тук-тук.

Затем можно поменяться ролями. Таким образом, происходит совместное творчество педагога и ученика. Можно предложить ученику поиграть в такую игру дома с родителями.

         2. Сочинение песенок и попевок на заданные стихи.

     Педагог предлагает ученику четверостишие и просит сочинить маленькую песенку. Стихи желательно подбирать короткие, интересные и доступные возрасту.  Яркий выразительный образ обязательно привлечет внимание ученика и вызовет желание сочинить мелодию. Лучше предложить ребенку на выбор несколько стихотворений.

3. Импровизация как музыкальная иллюстрация к предложенной педагогом или придуманная самим учащимся истории или сказки.

   Данная форма доступна с самого начала обучения ребенка игре на инструменте. Сначала педагог сам рассказывает известную ребенку сказку  или историю, свой рассказ на инструменте. Затем это делает ученик, придумывая свой вариант импровизации.

     Примеры  можно найти в пособии  С.Альтермана  «Сорок уроков  обучения музыке детей 4-6 лет»

     Интерес также представляет недавно выпущенный сборник автора Татьяны Яценко «Музыка для детей. Самоучитель игры на фортепиано и клавишных в сказках и картинках», где даны варианты импровизаций:

«Путешествие капельки», «Гроза в джунглях», «Утро в лесу»…

4.  Сочинение по картинке.

Педагог предлагает ученику рассмотреть  изображение и сочинить «музыкальную картинку», поясняя, что звуками, как и красками можно рисовать. Картинки подбираются соответственно возрасту и интересам ребенка. Можно использовать детские рисунки или предложить ребенку самому что-нибудь нарисовать. Предварительно обсудить характер будущей музыки, выразительные средства.

5. Редактирование.

Ученику предлагается добавить к сочиненному композитором недостающий элемент. Например, динамичские оттенки, штрихи, соответствующие характеру музыки, выбрать более подходящий регистр придумать окончание  и т.д.

      В заключении  хочется привести высказывание выдающегося музыканта, композитора и педагога К. Орфа: "Собственное детское творчество, пусть самое простое, собственные детские находки, пусть самые скромные, собственная детская мысль, пусть самая наивная, - вот что создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей"

Литература

1. Альтерман С.  «Сорок уроков  начального обучения музыке детей 4-6 лет», Санкт-Петербург, 1999.
2. Баренбойм Л. А. «Вопросы фортепианного исполнительства и педагогики», М., 1968.
3. Богоявленская Д. Б. «Психология творческих способностей» М., , 2002.
4. Выготский Л. С. «Психология искусства», М. 1991.
5. Кинарская Д. К. «Музыкальные способности», М., 2004.
6. Киселева Е. А. «Основные концепции творческих способностей»,
7. Теплов Б.Н. «Психология музыкальных способностей», М., 1947.
8. Тургенева Э., Малюков А. Пианист-фантазер», М., 1987.
9. Яценко Т. «Музыка для детей. Самоучитель игры на форте пиано и клавишных в сказках и картинках», М., 2013