НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ общетехнических дисциплин ВИНОГРАДОВОЙ НЕЛЛИ ВЕНИАМИНОВНЫ
материал на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ИМЕНИ ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА РУДНЕВА А.П.»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

общетехнических дисциплин

ВИНОГРАДОВОЙ НЕЛЛИ ВЕНИАМИНОВНЫ

2015

Разработчик: Н.В. Виноградова, преподаватель общетехнических специальных дисциплин ГБОУ СПО «Нижегородский Политехнический Колледж  имени Героя Советского Союза Руднева А.П.»

Научно-исследовательская педагогическая деятельность преподавателя общетехнических дисциплин  Виноградовой Нелли Вениаминовны представляет собой обобщение своей работы в образовательном учреждении. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. В  настоящее время идет активный поиск таких педагогических технологий, которые бы позволили стать актуальными в образовательной среде при обучении современных квалифицированных специалистов, что связано с возникшей высокой востребованностью в квалифицированных кадрах для промышленности России. Это также обусловлено современным состоянием и существующими подходами к профессиональной деятельности, комплексным проектированием образовательной  среды, потребностью в качественных, высокопрофессиональных кадрах современной промышленности, в которых бы отражалось и проявлялось знание общетехнических дисциплин.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

        «Научно-исследовательская педагогическая деятельность преподавателя» разработана автором для повышения уровня качества преподавания общетехнических дисциплин студентам технических специальностей, изучающих дисциплины «Материаловедение», «Инженерная графика», и учащимся технических профессий, изучающих дисциплины «Основы материаловедения», «Техническая графика», «Основы инженерной графики».

Дисциплины, преподаваемые автором, ставят сложные задачи перед студентами и учащимися в области изучения технических нормативных правил и применения их в практическом изложении.

Повышение качества преподавания дисциплин стало для преподавателя важным вопросом в системе развивающего обучения в согласовании с современными педагогическими технологиями, которые решаются правильно и грамотно по отношению к развитию современной молодежи как будущим квалифицированрым специалистам современного производства.

Основными условиями возникновения вопроса стали:

-низкая познавательная активность учащихся, выраженная в отсутствии устойчивого интереса к знаниям, слабой самоорганизации деятельности и слабых умений и навыков самостоятельной работы;

-слабо сформированные в общеообразовательной школе общеучебные умения и навыки учащихся;

-низкий интеллект учащихся, выраженный в слабом развитии тактических способов мыслительной деятельности: умений выделять главное, обобщать, делать выводы, классифицировать, анализировать и т.д.

-отсутствие соответствующих для выполнения программы преподаваемых дисциплин дидактических средств, учебно-методического комплекта, в том числе хорошего учебника, объективных критериев результатов обучения - средств для диагностирования, контроля и оценки деятельности учащихся.

Все перечисленное обусловило слабую организованность, граничащую со стихийностью, процесса обучения, а тем самым и формальную постановку познавательных, развивающих и воспитательных целей, и как следствие невыполнение задач профессионального обучения учащихся.

Преподаватели, имея большой практический опыт работы недостаточно уделяют внимание на научно - методическую деятельность по распространению годами наработанного положительного опыта работы.

Вследствие всего изложенного автор предлагает к рассмотрению свое отношение к повышению уровня качества преподавания в современном профессиональном образовании.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии предпринята очередная попытка реформирования профессионального образования через обновление его структуры и содержания. Залогом успеха в этом деле служат глубокая концептуальная, нормативная и методическая проработка вопросов модернизации профессионального образования, вовлечение в работу широких кругов ученых, методистов, специалистов системы управления образованием, преподавателей, а также учащихся.

В Стратегии модернизации образования подчеркивается необходимость изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности.

Возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современных педагогических технологий, реализующей принципы личностно - ориентированного  образования.

Личностно-ориентированные технологии, рассматриваемые как один из компонентов целостной системы обучения, не только облегчают доступ к образованию, но и открывают возможности вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации. Личностно-ориентированные технологии позволяют по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения, построить образовательную систему, в которой учащийся был бы активным и равноправным участником образовательной деятельности.  Внедрение таких технологий в учебный процесс позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся.    

      Наиболее значимым мотивом, выражающим прямое отношение к той или иной профессии, предмету, учению в целом, являются познавательные интересы, потребности каждый раз овладеть чем-то новым.

Применение современных педагогических технологий в учебном процессе способствует:

- повышению качества обучения;

-эффективной организации познавательной деятельности учащихся и формированию высокого уровня мотивации, интереса к учебной деятельности;

-развитию у каждого учащегося собственной образовательной траектории в связи с появлением неограниченных возможностей для индивидуализации и дифференциации учебного процесса;

-развитию самостоятельности учащихся.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В.А. Сухомлинский указывал, что «...сильным,

опытным становится педагог, который умеет

 анализировать свой труд… В своей основе педагогический

труд стоит близко к научному исследованию. Эта близость,

родство заключается, прежде всего, в анализе фактов и

необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать

мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные

связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи».

Цель исследования – теоретический анализ одной из современных педагогических технологий (личностно-ориентированных) при применении в процессе обучения студентов.

Задачи исследования:

     1. Рассмотреть современные технологии обучения учащихся.

     2. Раскрыть содержание и факторы обучаемости студентов при применении современных личностно-ориентированных технологий в организации образовательного процесса.

     3. Обозначить авторское применение  современных личностно-ориентированных педагогических технологий.

Объект исследования – личностно-ориентированные педагогические технологии, применяемые в процессе обучения студентов.

Предмет исследования –  педагогические  личностно-ориентированные технологии, разработанные в современной педагогической науке.

В основе методологии исследования лежит совокупность приёмов, методов и принципов, применяемых в науке. В исследовании используются методы анализа документов и литературы, сравнительный анализ.

Актуальность выбора современных педагогических технологий (личностно-ориентированных)  - "децелерация"- массовая задержка детей в физическом и психическом развитии (в противовес "акселерации").

  Причины децелерации многочисленны:

•        массовая алкоголизация и наркотизация населения;

•        злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов;

•        некачественное питание беременных;

•        последствия Чернобыльской катастрофы;

•        телефония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины - часто по генофонду не лучшего);

•        "афганский" и "чеченский" синдромы;

•        социальная фрустрация.

1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

          С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

•        цели обучения;

•        содержание обучения;

•        средства педагогического взаимодействия;

•        организация учебного процесса;

•        ученик, учитель;

•        результат деятельности.

          Понятие "педагогическая технология" шире, чем понятие "методика обучения". Технология отвечает на вопрос - как наилучшим образом достичь целей облучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения.

          Применение педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условии системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

Педагогическая технология – это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимодействия с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.

Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности [1].

Безусловно, современные педагогические технологии, исходя из разумной целесообразности, стремятся учитывать как можно больше факторов, влияющих на процесс обучения и в этих условиях значительно меняется место и роль педагога в учебном процессе. Мировая педагогическая наука рассматривает сегодня преподавателя как менеджера, управляющего активной развивающей деятельностью обучающегося. В этой ситуации преподаватель должен владеть всем инструментарием методов обучения, и роль технологий в достижении современного качества образования в этих условиях значительно возрастает [1].

Проведём теоретический обзор современных технологий обучения учащихся, наиболее распространенных в научной литературе.

Технология личностно-ориентированного обучения

В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании — понимание и взаимопонимание.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля — к развитию, от управления — к самоуправлению. Основная установка педагога — не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обуче¬ния и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования.

Своеобразие личностно-ориентированных технологий заключается в их целеориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы

Игровые технологии

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Большинство игр отличает следующие черты (С.А. Шмаков):

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («ноле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Педагогические игры — достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

В учебном процессе школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современном образовательном учреждение, делающим ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самодеятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- в качестве элементов (иногда весьма существенных) более

обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- в качестве технологий внеклассной работы (коллективные

творческие дела).

Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, с различными средствами передвижения и т.д.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение в обществе, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловая игра используется для решения комплексных задач. Усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, формирование общеучебных умений дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.

«Деловой театр» — разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке.

Психодрама и социодрамма. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это также «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека [6].

Активные методы обучения

Метод активизации личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения основан не увеличении объема передаваемой информации, не усилении и увеличении числа контрольных мероприятий, а создании дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

•  принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

•  достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

•  самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Существует классификация активных методов обучения. М. Новик, например, выделяет неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые.

Охарактеризуем особенности некоторых активных методов обучения.

Проблемная лекция — лекционная форма, в которой процесс познания студентов или учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача лектора — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем студенты и учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии или отдельной науки.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Имитационные упражнения — активный метод обучения, отличительная особенность которого — наличие заранее известного преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) варианта решения проблемы. Имитационное упражнение чаше принимает статус имитационной игры, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остается лишь модель среды. В имитационных играх могут воспроизводиться хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) — широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед студентами как учебная задача [3].

Проблемное обучение

Проблемное обучение — это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» — важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.

Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть пли усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

•  при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

•  при организации практической работы обучаемых;

•  при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений,

приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

•  при формулировании гипотез;

•  при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и

противопоставлению;

•  при побуждении обучаемых к предварительному обобщению

новых фактов:

•  при исследовательских зданиях.

2. ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (научно-исследовательская деятельность преподавателя Виноградовой Н.В.).

Новая парадигма образования, ставящая развитие личности обучаемого в центр образовательной пирамиды, нацеливает не только на новые технологии обучения, но и новые технологии организации образовательного процесса. Под «новыми» педагогическими технологиями, имеется в виду не их временной аспект, а их отличие от привычных, традиционных технологий.

Традиционные методы организации учебного процесса направлены на создание условий, которые в большей степени способствуют усвоению фактологического материала, закреплению навыка воспроизводить знания в знакомой ситуации. Рассмотрим, какие задачи решаются посредством современных технологий организации учебного процесса.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность обучаемого в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

  Таким образом, Личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

  В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

•        Технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе, оказалась наименее научно разработанной.

  Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал, преподаватель посредством ярких образов воздействует на эмоции обучаемых, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным. Снова вспомним В. А. Сухомлинского, писавшего, что "чтение есть прежде всего человеческие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой эмоционального пробуждения разума".

  В педагогический инструментарий этой технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. Технология предполагает создание эмоционально-психологического фона, на котором развертывается основное содержание урока; в ряде точек она пересекается с известными методами: внушения, погружения, мозговой атаки. В качестве педагогического фактора используется высший класс эмоций - интеллектуальные и нравственные эмоции.

Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Методы усвоения знаний основываются на:

•        сообщении готовых знаний;

•        обучении по образцу;

•        индуктивной логике от частного к общему;

•        механической памяти;

•        вербальном изложении;

•        репродуктивном воспроизведении.

  Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

  В составе учебной деятельности обучаемого:

•        самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит преподаватель;

•        планирование деятельности ведется извне, навязывается учащемуся вопреки его желанию;

•        итоговый анализ и оценивание деятельности обучаемого производятся не им, а преподавателем, другим взрослым.

Технологии личностно-ориентированного образования

  Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции обучаемого в образовательном процессе, отношение к обучаемому со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

  Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесс, а обучаемый есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией образовательной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

  Высокой степенью невнимания к личности обучаемого отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и обучаемого, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

  Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность обучаемого в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

  Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности обучаемого. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные технологии мы будем тоже называть личностно-ориентированными.

  Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность обучаемого, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

  Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

•        антропоцентричностью;

•        гуманистической сущностью;

•        психотерапевтической направленностью;

•        ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

  В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

•        гуманно-личностные технологии;

•        технологии сотрудничества;

•        технологии свободного воспитания;

•        эзотерические технологии.

  Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

  Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и обучаемого. Преподаватель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

  Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении обучаемого свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, обучаемый  наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

  Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знание - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (обучаемый) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

  Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина- Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания.  В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

  Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению. Основная установка педагога - не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учащимися, на их "освобождение" (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования обучаемого в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности подростков еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Обучаемому нужны педагогическая помощь и поддержка.

  Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

  Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к обучаемому. Это ответ на естественное доверие обучаемого, которые ищут у преподавателя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за подростковую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:

•        любить ребенка;

•        очеловечить среду, в которой он живет;

•        прожить в ребенке свое детство.

  Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

  Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности обучаемого. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

В "Концепции среднего образования Российской федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и учащихся, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель-ученик". В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

  В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между преподавателями, администрацией, студенческими и преподавательскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учащихся, преподавателей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

  В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1.        Гуманно-личностный подход к обучаемому. В центр образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

  Цель образовательного учреждения - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

o        новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

o        гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

o        отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

o        новую трактовку индивидуального подхода;

o        формирование положительной Я-концепции, т. е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.

2.        Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель образовательного учреждения; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.

  Совершенствование методов и форм учебного процесса  раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В. Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С. Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П. М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В. А. Сухомлинского, развитии личности по Л. В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского, и др.

3.        Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современном образовательном учреждении:

o        превращение школы Знания в школу Воспитания;

o        постановка личности обучаемого в центр всей воспитательной системы;

o        гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

o        развитие творческих способностей обучаемого;

o        возрождение русских национальных и культурных традиций;

o        сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

o        постановка трудной цели.

  Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

4.        Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит образовательное учреждение в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются образовательное учреждение , семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты молодежи России.

5. Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

•        проблемность обучения;

•        оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

•        индивидуализация и дифференциация обучения;

•        специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;

•        специальная организация анемической деятельности.

  Под влиянием возрастающих требований к образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

  Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.

  Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".

  Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

  Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих обучаемых. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям учащегося) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

  Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу. Если обучаемый формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением.  Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

•        перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

•        поиск новых приемов учебной работы;

•        управление своей учебной деятельности;

•        приемы обобщения.

  Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В моем опыте внедрено развивающее обучение в обычном  среднем профессиональном учреждении с обычным контингентом учащихся.

6. Дидактические принципы

  На протяжении истории развития образования как системы передачи знаний шли поиски механизма воздействия на обучаемого, при котором цель достигалась наиболее оптимальным способом. Эти поиски шли как на уровне философского осмысления, так и не уровне дидактической адаптации. Однако, каким бы путем ученые не шли к поиску ведущих принципов обучения, очевидным была связь образования, а в нем и обучения, с духовной культурой человечества.

  Связь образования с культурой признавали Кант, Гегель, Руссо, Песталоцци. Однако впервые дидактические принципы, то есть правила, которыми должны руководствоваться педагоги, чтобы реализовывать общественно значимые образовательные цели, были систематизированы в работах чешского педагога-просветителя Я. А. Коменского ("Великая дидактика").

  Задачу образования Я. А. Коменский видел в изучении природы, придавая огромное значение развитию внешних органов чувств, благодаря которым человек познает ее. Отсюда и основное требование к обучению - наглядность: "Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь... Поэтому нужно серьезно позаботиться о том, чтобы в образовательном учреждении для всего, что приходится делать, были истинные, точные, простые, легко понимаемые, легкие для подражания формы, и образцы, и оригиналы всех вещей, или предварительные наброски и чертежи вещей, или руководящие правила и примеры упражнения в работах". Действия по образцу, иллюстрации и доведение подражания до автоматизма приведет к тому, что "учащийся, наконец, научится судить о своих и научных изображениях и их изяществе".

  Большую ценность имела разработанная Я. А. Коменским система обще дидактических правил, пришедших на смену догматическому обучению. К наиболее общим из них относятся:

•        учить кратко, приятно и основательно;

•        все, что только возможно, представлять для восприятия чувствам, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания.

  Более конкретные правила гласят:

•        всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме и ничему не учить, опираясь только на один авторитет;

•        изучать явления не в отрыве, не как "кучу дров", а в связи;

•        обеспечивать всегда строгую последовательность в расположении учебного материала;

•        в обучении идти не от словесного толкования о вещах и предметах, а от реального наблюдения над ними;

•        от понимания идти к запоминанию и выражению понятого в речи, а отсюда - к упражнениям в действиях;

•        следовать в обучении от легкого к трудному, от близкого к отдаленному, от общего ознакомления с предметом в целом к изучению отдельных его сторон;

•        в обучении учитывать не только возрастные, но непременно и индивидуальные особенности учащихся;

•        применять разнообразные пути и приемы в обучении.

  Педагогические идеи великих мыслителей прошлого не исчерпали сегодня своей значимости. На основе идей Я. А. Коменского разработана дидактическая система "наглядного" обучения, которая является методологической основой так называемой "традиционной" школы:

•        дидактические принципы - наглядность, доступность, научность, систематичность, последовательность изложения знаний, сознательность усвоения учебного материала;

•        метод обучения - объяснительно-иллюстративный;

•        форма обучения - классно-урочная.

  Однако для всех очевидно, что существующая дидактическая система, не исчерпав своей значимости, вместе с тем не позволяет эффективно осуществлять развивающую функцию образования.

  Это сказывается как на уровне профессиональной подготовленности (например, неспособность многих специалистов сегодня ориентироваться в новых условиях, найти поворот в профессиональном росте), так и на уровне всей культуры общества. В недавнем прошлом многие научные идеи, например, кибернетика, генетика и т.д., не были восприняты именно в силу образовательной неподготовленности, многие явления духовной культуры, искусства подверглись гонению в силу неспособности общества воспринять их в духовной диалектике.

  Переакцентировка ценностей в общественном сознании породила потребность в пересмотре основных принципов образования. В последние годы в работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева и многих других педагогов-ученых и практиков сформировались новые дидактические требования, которые помогут решать современные образовательные задачи с учетом запросов будущего.

  Перечислим основные из них:

1.        Принцип деятельности.

  Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том, что формирование личности учащегося и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им нового знания.

  Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение обучаемого в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности. Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом.

  Очевидно, что включение обучаемого в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания. Теперь задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно, все объяснить, рассказать и показать. Теперь он должен организовать исследовательскую работу обучаемых, чтобы они сами "додумались" до решения ключевой проблемы занятия.  Образно говоря, если в наглядном обучении преподаватель выполняет роль музыканта-исполнителя, а учащиеся - роль зрителей, то в деятельностном подходе их роли меняются: обучаемые сами становятся исполнителями, а педагог- дирижером. И если мы хотим научить детей играть на музыкальных инструментах, то другого пути у нас нет.

  Деятельностный подход ломает многие привычные стереотипы подготовки и проведения уроков, меняет саму систему взаимоотношений "учитель - ученик". Сразу же возникает множество вопросов:

o        Какой должна быть структура урока?

o        Как его подготовить?

o        Как добиться того, чтобы обучаемые включались в деятельность, а. не ждали, пока преподаватель сам им все расскажет? и т.д.

  Ответ на эти и многие другие вопросы дает построенная В. В. Давыдовым теория учебной деятельности, которая может служить конкретным руководством к построению и проведению уроков. Как известно, учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

-Учебная задача;

-Учебные действия;

-Действия самоконтроля и самооценки.

  Любая деятельность характеризуется, прежде всего, наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Точно так же учебная деятельность может возникнуть лишь там и тогда, когда цель обучения личностно значима для учащегося, "присвоена" им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

  Учебная задача - это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала.

  Учебная задача ставится перед учащимися в форме проблемной ситуации. Она, с одной стороны, способствует осознанию целесообразности введения нового понятия, а с другой - активизирует и делает осмысленным сам процесс учебных действий. При постановке учебной задачи необходимо выполнение следующих требований:

o        учебная задача должна быть личностно значима для учащихся и ориентировать их на поиск нового способа действия;

o        учебная задача должна содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

  Отсюда видно, что обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с "преодолимой трудностью", то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными методами, а вынуждены изобрести, "открыть" новый способ действия.

  Преподаватель подводит их к этому открытию, предлагая систему специальных вопросов и заданий. Отвечая на них, учащиеся выполняют предметные и мыслительные действия, которые называют учебными действиями.

  Таким образом, учебные действия - это предметные и мыслительные действия учеников, направленные на разрешение учебной задачи и "открытие" нового знания.

  Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда обучаемый сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого учащегося ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания.

  Следует подчеркнуть, что приемы и методы работы на каждом из перечисленных этапов не являются новыми ни для педагогической теории, ни для практики обучения. Они достаточно подробно описаны в разделе педагогических исследовании, посвященных "активизации" деятельности детей на уроке. Таким образом, почва для внедрения деятельностного подхода в практику работы  образовательного учреждения хорошо подготовлена.

  Новым здесь является лишь понимание того, что все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Именно в этом и заключается гениальная идея В.В. Давыдова, сумевшего перенести структуру любой человеческой деятельности, установленную А. Н. Леонтьевым, на учебную деятельность учащихся.

2.        Принцип целостного представления о мире.

  Еще Я. А. Коменский отмечал, что явления нужно изучать во взаимной связи, а не разрозненно (не как "кучу дров"). В наше время этот тезис приобретает еще большую значимость. Он означает, что у обучаемого должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук. Естественно, что при этом знания, формируемые у учащихся, должны отражать язык и структуру научного знания.

  Принцип единой картины мира в деятельностном подходе тесно связан с дидактическим принципом научности в традиционной системе, но гораздо глубже его. Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идет об экологических знаниях, то учащийся должен не просто знать, что нехорошо срывать те или иные цветы, оставлять после себя мусор в лесу и т.д., а принять свое собственное решение так не делать.

3.        Принцип непрерывности.

  Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики. Идея преемственности также не является новой для педагогики, однако до сих пор она чаще всего ограничивается так называемой "пропедевтикой", а не решается системно. Особую актуальность приобрела проблема преемственности в связи с появлением различных программ и различных педагогических систем.

  Теоретические основы реализации принципа непрерывности в модели "дошкольная подготовка - начальная школа - средняя школа – НПО - СПО- ВУЗ" в последние годы разработаны В. Н. Просвиркиным. Предложенные им подходы позволяют проводить своевременную коррекцию не только уровня обученности, но и психофизиологического состояния учащихся.

4.        Принцип минимакса.

  Все обучаемые разные и каждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем, обучение сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых учащихся и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие как сильных учащихся , так и слабых.

  Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся и обеспечить им продвижение вперед своим темпом, часто выделяют два, четыре, шесть, восемь и т.д. уровней. Однако реальных уровней в группе ровно столько, сколько учащихся! Кто возьмет на себя ответственность их точно определить? Не говоря уже о том, что практически вряд ли возможно учесть даже четыре - ведь для преподавателя это означало бы примерно 20 подготовок в день!

  Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный, определяемый зоной ближайшего развития обучаемых  данной возрастной группы (то, что Л. В. Занков называл "высоким" уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения.

  Принцип минимакса заключается в следующем: образовательное учреждение обязано предложить учащемуся содержание образования по максимальному уровню, а он, обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. (А. А. Леонтьев)

  Система минимакса является, видимо, оптимальной для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система.

  Слабый обучаемый ограничится минимумом, а сильный - возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями, возможностями и познавательными мотивами - они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

  Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от "двойки", что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

  Итак, задача любого процесса обучения - давать учащимся космос знаний, требовать знание ядра, ибо центробежная, целеполагающая сила неизбежно поможет им расширить пространство знаний.

5.        Принцип психологической комфортности.

  Принцип психологической комфортности предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в образовательном учреждении и на занятиях такой атмосферы, которая расковывает обучаемых и в которой они чувствуют себя "как дома".

  Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они "замешаны" на страхе перед взрослыми, подавлении личности обучаемого.

  Однако психологическая комфортность необходима обучаемому не только для развития и усвоения им знаний. От этого зависит физиологическое состояние обучаемым. Адаптация к конкретным условиям, к конкретной образовательной и социокультурной среде, создание атмосферы доброжелательности, позволит снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье обучаемым.

  Это тем более важно в условиях реализации принципа минимакса, когда работа ведется на высоком уровне трудности. Ни в коем случае нельзя допустить возникновения у обучаемых комплексов, неуверенности в себе. В классе не должно быть деления на "хороших" и "плохих", "умных" и "глупых". Каждый обучаемый должен ощущать веру учителя в свои силы. Ситуация успеха (я могу!), которая создается при введении нового знания для каждого учащегося, формирует у него веру в себя, учит преодолевать трудности, помогает осознать свое продвижение вперед. Как отмечали А. С. Макаренко, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, это чрезвычайно важно для формирования личностно-значимых мотивов учения, и поэтому является необходимым требованием личностно-ориентированной педагогики.

6.        Принцип вариативности.

  Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизненного пути.

  Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимание возможности различных вариантов решения задачи, умение осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант.

  Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных, "тупиковых" ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить выход из положения.

  С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и большую ответственность учителя за конечный результат своей деятельности - качество обучения.

7.        Принцип творчества (креативности).

  Принцип творчества (или принцип креативности) предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

  Речь здесь идет не о простом "придумывании" заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь, прежде всего, имеется в виду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное "открытие" ими новых способов действия.

  Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стали сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому, развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.

  Изложенные выше принципы являются результатом преемственности и непрерывности их развития в дидактике прошлого. Они не отвергают, а продолжают и развивают традиционную дидактику, выводя ее на качественно новый уровень.

  В самом деле, очевидно, что знание, которое обучаемый  сам "открыл", наглядно для него, доступно и сознательно им усвоено. Однако включение обучаемого в деятельность, в отличие от традиционного наглядного обучения, активизирует его мышление, формирует у него готовность к саморазвитию (В. В. Давыдов).

  Система минимакса эффективно способствует развитию личностных качеств, формирует мотивационную сферу. Здесь же решается проблема разноуровневого преподавания, которое позволяет продвигать в развитии всех обучаемых - и сильных, и слабых (Л. В. Занков).

  Требование психологической комфортности обеспечивает учет психофизиологического состояния обучаемому, создает положительный эмоциональный фон (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).

  Обучение, реализующее принцип целостности картины мира, отвечает требованию научности, но вместе с тем реализует и новые подходы; гуманитарную направленность всех курсов, их тесные межпредметные взаимосвязи, общее представление о мире и личностное отношение к миру (А. А. Леонтьев).

  Принцип непрерывности придает решению вопросов преемственности системный характер (В.Н. Просвиркин). Принцип творчества и принцип вариативности отражают условия успешной интеграции личности в современную общественную жизнь (Д. Б. Богоявленская).

  Перечисленные дидактические принципы, развивая идеи традиционной дидактики, в концентрированном виде выражают дидактические идеи о развивающем обучении современных ученых, психологов, дидактов и, таким образом, в целом обеспечивают решение современных задач развивающего обучения в образовательном учреждении.

  Эту систему дидактических принципов можно назвать вариативным личностно - деятельностным подходом. Сведение системы принципов А. А. Леонтьева до предложенного минимума определяется потребностью предельной конкретизации, необходимой для практической адаптации новых дидактических идей:

1.        Принцип деятельности.

2.        Принцип минимакса.

3.        Принцип целостного представления о мире.

4.        Принцип непрерывности.

5.        Принцип психологической комфортности.

6.        Принцип вариативности.

7.        Принцип творчества.

  В современной методике и практике обучения накоплен значительный арсенал средств практической реализации этих принципов, хотя их использование носило чаще всего не системный, а эпизодический характер. Поэтому использование новой дидактической системы требует от преподавателя глубокого осмысления современных целей и задач обучения, роли и значении каждого из перечисленных выше принципов в этой системе. Лучше всего их внедрение подготовлено в практике, где шло освоение систем В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

  В завершение отметим, что формирование системы дидактических принципов не может быть завершено, ибо сама жизнь расставляет акценты значимости, и каждый акцент оправдан конкретной исторической, культурной и социальной заявкой.

Содержание и формы обучения

  Новые цели образования, соотнесение их с контекстом духовной культуры и личностными запросами на пороге нового тысячелетия требуют обновления содержания образования и поиска форм обучения, которые дадут возможность их оптимального освоения.

  Вся совокупность информации должна быть подчинена ориентации на жизнь, на умение действовать в любых ситуациях, на выход из кризисных, конфликтных ситуаций, к которым относятся и ситуации поиска знаний. Учащийся учится не только решать математические задачи, но через них и жизненные задачи, не только правилам орфографии, но и правилам социального общежития, не только восприятию культуры, но и ее созиданию.

  Поэтому содержание образования в системе развивающего обучения должно отбираться не эмпирически, а на основе системного подхода с позиций новой дидактики образования, и в частности, с позиций принципа целостной картины мира, принципа непрерывности и принципа минимакса.

  Наиболее оптимальными формами обучения, позволяющими реализовывать деятельностный подход, являются: коллективный диалог, групповой метод, креативный метод, эвристический (поисковый) метод.

  Коллективный диалог - основной инструмент организации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Именно через коллективный диалог осуществляется обмен информацией, общение "педагог-учащийся", " учащийся - учащийся", при котором происходит усвоение учебного материала через речевую деятельность на уровне личностной адаптации.

  В ходе реализации группового метода формируются навыки общения, нравственные качества личности, умение подчинять свои желания общей цели. Педагог, опираясь на коллективный диалог, вычленяет среди учащихся группы по степени усвоения материала и простаивает для каждой группы оптимальный путь достижения минимакса.

Выводы

Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед нуждающейся в обновлении системой образования, важно кардинальным образом изменить приоритеты целей обучения. На первый план следует выдвигать развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной, творческой и социальной активности, что является важным условием их психологической подготовки к жизни в социуме, к труду как умственному, так и физическому. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свои действия, умение самоорганизовываться, критически осмысливать и оценивать происходящие процессы.

Педагогические технологии в настоящее время базируются на теориях психодидактики, психологии, кибернетики, управления и менеджмента и понимаются как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Однако любые образовательные технологии – еще не гарантия успеха. Главным является органическое соединение эффективных образовательных технологий и личности педагога.

Еще раз следует подчеркнуть, что при новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащегося, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от педагога более высокого уровня профессионально-педагогической культуры.

Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе “учитель - ученик” встречается не так часто.  Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Иными словами, основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:

-         какие элементы составляют педагогическую технологию;

-         каково их необходимое и достаточное присутствие;

-         в какой взаимосвязи они находятся;

-         какие общие и специфические функции каждого элемента.

Педагогическое общение, имеющее направленность на “открытие ученика в общении” через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая функции “внесения образа” на уровне социальной нормы, стимулирования деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.

Педагогическое требование - ещё один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.

Следующий технологический элемент – конфликт. Конфликт как всякого рода противоречие между субъектами требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.

Педагогический конфликт разрешается при реализации функций “ снятия психического напряжения”.

В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника.

Педагогическая техника преломляет реализацию всех остальных элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ослабляя их влияние. Для реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия, имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя.

Таким образом, формирование учащегося как субъекта происходит при положительном подкреплении в его адрес, высказывании скрытой оценки, при безусловности требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными операциями, составляют сущность педагогической технологии. Однако этим содержание педагогической технологии не ограничиваются: дополнительные элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок, носят обобщающий или частный  характер.

3. АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ХАРАКТЕРА  В СОРМОВСКОМ МЕХАНИЧЕСКОМ ТЕХНИКУМЕ  ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ ВИНОГРАДОВОЙ Н.В.

Творческий, продуктивный способ преодоления трудностей в педагогическом взаимодействии. Этот способ заключается в выходе преподавателя на иной, новый уровень отношений с учащимися, в осмыслении мотивов их действий, в учете их чувств и переживаний. А это, в свою очередь, предполагает изменение позиции педагога, формирует его доброжелательность, уважение к обучаемому, что закономерно приводит к созданию положительного эмоционально-психологического климата в группе.

Сегодня очень важно последовательно использовать методы, активизирующие познавательную деятельность обучаемых, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоятельную работу на занятиях и др.

В условиях групповой работы происходит преобразование, перестройка позиций личности, изменяются ценностные установки, смысловые ориентиры, цели обучения и само взаимодействие каждого из учащихся учебного процесса. Изменение позиции определяет переход обучаемых на новый уровень освоения учебной деятельности, к новым формам взаимодействия учащихся друг с другом и с педагогом. В условиях совместной работы наиболее полно и отчетливо раскрывается система отношений обучаемого к миру, одногруппникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяет ему оставаться пассивным в учебном процессе, безразличным к другим членам группы, к выполняемому заданию, стимулирует такие важные способы взаимодействия, как групповая дискуссия, сотрудничество, взаимопомощь, взаимопонимание, преодоление замкнутости учащимся, и имеет еще целый ряд других позитивных моментов.

Автор создает в группе нужную атмосферу для индивидуального развития, руководствуется в работе следующими положениями:

•  на всем протяжении учебного процесса демонстрирует обучающимся свое полное доверие к ним;

• помогает учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группой в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;

• исходит из того, что у обучаемых есть внутренняя мотивация к учению;

•  преподаватель есть для учащихся источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;

•   в такой роли он выступает для каждого учащегося;

•  развивает в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

• педагог-автор - активный участник группового взаимодействия;

•  открыто выражает в группе свои чувства;

•  стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого обучаемого;

• хорошо знает самого себя и свои возможности.

Академик Российской академии образования Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологиям личностно-ориентированного образования, и автор применяет их в своей педагогической деятельности:

•  диалогичность,

•  деятельностно-творческий характер,

•  поддержка индивидуального развития обучаемого,

•  предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Результатом получения профессионального образования должна являться не сумма ЗУН, а готовность к продуктивному, самостоятельному, ответственному действию. В основе всякого действия лежат мотивы, воля и эмоции.

Очевидно, что переход от обучения «знаниями, умениям, навыкам» к компетентностному подходу потребует изменения всех составляющих учебного процесса: содержания, способов контроля и методов обучения.

На мой взгляд, одним из возможных направлений изменения методов обучения при переходе к компетентностному подходу, является  использование активных методов обучения в учебном процессе.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам активизировать познавательную деятельность, формировать умение использовать теоретические сведения в практической деятельности.

Использование наглядности сможет решить многие проблемы, встающие перед преподавателем при изучении той или иной дисциплины.

Третий год я работаю по методической теме "Использование опорных конспектов и схем на дисциплинах как способ активизации познавательной деятельности студентов».

Решаемая цель:

«Создать условия для получения учащимися качественного образования по дисциплинам на основе системного применения опорных конспектов и схем.

Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:

2011-2012 уч. год – изучение методов опорных конспектов и схем на теоретическом и методологическом уровне;

2012-2013 уч. год – внедрение данной технологии в практику преподавания, составление опорных конспектов и схем, апробация данной технологии;

2013-2014 уч. год – организация мониторинга эффективности использования опорных конспектов и схем, корректировка;

2014-2015 уч. год – обобщение опыта работы по использованию опорных конспектов и схем.

Человек устроен так, что в первую очередь, все окружающее воспринимает зрительно, и когда студент видит опорную блок-схему, таблицу, а если еще и принимает участие в их составлении, у него повышается мотивация к дисциплине, формируются и развиваются мыслительные навыки логического анализа.

Существует несколько определений опорных конспектов.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а так же введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала.

Назначение опорного конспекта заключается в следующем:

- наглядное представление учебного материала в целом и по частям;

-понимание структуры изучаемого материала;

-выделение главного, основного в излагаемом материале;

-комплексное представление изучаемого материала при его повторении;

- развитие творческих способностей.

Выделим основные принципы составления конспекта:

- небольшое количество крупных единиц информации, что соответствует психологическим законам кратковременной памяти;

- конспективное изображение изучаемого материала;

-выбор оптимального варианта изучения темы урока;

-логическая взаимосвязь, последовательность событий;

- указывать главные понятия, их признаки, причинно-следственные связи, наиболее значимые личности и факты.

Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая даётся параллельно с устным или письменным изложением материала, сколько ключом к решению практических задач.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления студентов.

Схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового понятия, при отработке, закреплении и повторении учебного материала. При этом наиболее важна роль схемы на этапе систематизации и обобщения изученного.

При объяснении нового материала я стараюсь максимально использовать демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, задач, решаемых уроком, я выбираю определенную форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления нового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому в своем рассказе я полностью освещаю весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию мой рассказ шире и глубже. В конспекте же, который в конце урока получит каждый студент,  я включаю только тот материал, который должен быть понят и усвоен студентом. Во-вторых, во время моих объяснений студент не ведет записей. Он слушает, отвечает на вопросы, думает, разбирается в материале, но никаких записей не делает. Это раскрепощает студента. Слушать и одновременно вести записи умеют только самые сильные студенты. Большинство студентов, записывая что-то за преподавателем, теряют нить рассуждений, пропускают отдельные важные моменты и не получают поэтому единой целостной картины.

После объяснения материала всей группе показываю крупно написанный опорный конспект (он заранее подготовлен на обратной стороне доски или вывожу его на проекторе). Затем вторично быстро и четко, используя рисунки на опорном конспекте, повторяю весь ранее изложенный материал. Это обычно продолжается 2-3 минуты при максимальном внимании класса. Студенты при такой форме закрепления видят наглядно весь материал, им сразу видно, что они должны запомнить по данной теме. В это же время они могут задать вопросы.

На следующем этапе занятий, используя опорные конспекты, выполняем практическую работу.

I. Актуализация знаний.

Студенты на основе опорных сигналов конспекта строят логически связанный ответ, раскрывающий содержание всей темы, либо одного из вопросов темы.

II. Изучение нового материала.

При раскрытии новой темы в любой форме: лабораторная работа, работа с текстом, компьютером, таблицами, дополнительной литературой и т.д., студенты, под руководством преподавателя или самостоятельно (получив навык составления опорного конспекта) поэтапно фиксируют основные понятия, мысли, связи понятий. Таким образом, в результате выстраивается структура нового материала в форме символов, значков, рисунков, схем, образуя единый конспект.

III. Этап закрепления знаний.

На данном этапе студентам были предложены задачи на определение вида алгоритмической конструкции. Задание выполнялось с опорой на конспект.

В последнее время необычайно возрос интерес преподавателя к использованию в обучении разнообразных форм наглядности, которые предлагают всевозможные способы организации и предъявления теоретического материала в виде таблиц, схем или в форме опорных конспектов.

Мои наблюдения показали, что систематическое и целенаправленное использование опорных схем на занятиях дисциплин «Основы материаловедения» и «Материаловедение» способно придать сложному и многоплановому процессу обучения определённую цель и стабильность. Но дело, конечно, не в количестве наглядных средств, употреблённых в учебное время, а в том, как организована работа с ними.

Результатом работы над темой является Методическое пособие «Дисциплина МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ в виде опорных схем», в котором мною систематизирован материал по темам курса дисциплины.

По мере работы с опорными конспектами-кодограммами обучающиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе преподавателя. Данный  приём позволяет, сжато записать любую лекцию. Но и это уже вчерашний день. Для современного урока необходима современная техника.

Эффективность предлагаемой методики подтверждается результатами обучения, а также положительными отзывами преподавателей, использующих данную методику.

Опорные конспекты как средство обучения способствуют наиболее осмысленному усвоению понятий, формированию глубоких знаний, их систематизации. Кроме того, использование опор предполагает управление познавательной деятельностью обучающихся, развитие у них умений самостоятельной работы, самоконтроля.

Двухлетний опыт моей работы по данной методики показывает, что обучение с применением опорных конспектов развивает память, логическое мышление, способность к анализу, монологическую речь, раскрывает творческий потенциал, индивидуальные способности обучающихся.

Сегодня появились новые веские аргументы в защиту опорного конспекта.

1. Заметно изменилась психология нашего восприятия информации. Едва ли не ежеминутно мы убеждаемся в том, что за небольшим по объему, но выразительным, умело составленным текстом – будущее. А ведь по большому счету опорные конспекты – это реклама учебного материала.

2. Все более широкое применение в обучении находят компьютеры. Компактная опора весьма органична на экране монитора. Ее легко можно создавать и изменять в современных текстовых процессорах. С ней можно работать, применяя самые передовые информационные технологии. Компьютер дал возможность организовать информацию, преподносимую ученику как гипертекст. Информация может быть избыточна на несколько порядков, но не захлестнет ученика. Тот, пустившись в свободное плавание, при помощи ссылок выбирает свой путь, по которому ему продвигаться вперед хочется и нравится. Отправной точкой в этом путешествии может служить опорный конспект - идеальная Главная страница раздела или темы. Вызывает удивление, что составители электронных наглядных пособий не обратили внимания на эту уникальную возможность опорных конспектов.

Опорный конспект позволяет студентам:

— глубже разобраться в изучаемом материале, вычленить вопросы, связанные с отдельным положением конспекта, и с помощью учителя до конца понять данный материал;

— легче запомнить изучаемый материал;

— используя опорный конспект при ответе, грамотно, точно изложить материал;

— приводить в систему полученные знания, особенно при повторении.

Опорный конспект помогает преподавателю:

— наглядно представить весь изучаемый материал;

— сконцентрировать внимание на отдельных, наиболее трудных местах изучаемого материала;

— многократно повторять изучаемый материал;

— быстро, без больших временных и энергетических затрат, проверить, как обучающийся понял и запомнил изученный материал.

Ценность технологии:

- лаконичность (максимум закодированной информации при минимуме визуальных или графических знаков);

- структурность;

- удобство восприятия и воспроизведения, непохожесть опорных конспектов между собой (разнообразие форм, структурирования, цвета)

- занимательность, парадоксальность имеет большое значение в опорных конспектах;

-смысловой акцент, автономность, ассоциативность и образность;

- правильное грамотное оформление - важная деталь опорного конспекта. Правильно оформленный конспект манит, привлекает, заостряет внимание на главном, т.е. воздействует на ученика своим эстетическими и психологическими качествами.

Внедрение различных технологий обучения не означает, что они заменят традиционную методику предмета. Технологии применяются не вместо методов обучения, а наряду с ними, так как они являются составной частью методики дисциплины.

Учебный  материал при простом «прослушивании преподавателя» усваивается слушателями на 10-15 %, а если обучаемые сами «работают» на занятии - на 70% и выше.

В целом, как показывает практика, самостоятельная работа студентов с учебной информацией по составлению опорных конспектов – процесс творческий, дающий существенные результаты. Потенциал конспектов огромен. Происходит выявление основного учебного материала, знания становятся осмысленными, улучшается качество обучения.

    Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая даётся параллельно с устным или письменным изложением материала, сколько ключом к решению практических задач, схема активизирует не только познавательную, но и мыслительную деятельность обучающихся, тем самым мотивируя студента, делая его успешным.

Таким образом, в профессиональной деятельности преподавателя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества на технологическом уровне.

Технологии личностной ориентации дали преподавателю найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка; используя методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности обучаемых, при применении разнообразных средств обучения (в том числе технические), корректируя содержание образования.  Следует сделать вывод, что личностно-ориентированная технология современной педагогики, сродни терапии: она всегда должна возвращать обучаемому его физическое и психическое здоровье. Автор успешно воплощает в своей педагогической деятельности важную сторону в педагогической технологии - позицию ребенка в образовательном процессе и отношение к учащемуся со стороны взрослых, а также обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность учащегося в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо другой цели преподавателя.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричиостью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащихся на занятиях у преподавателя Виноградовой Н.В.

ОБОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Педагогический опыт — это эффективный опыт, основанный

на практическом творческом поиске. Это оригинальность и новизна

в мастерстве учителя. Это актуальность  и перспективность темы.

Это педагогическая работа  с рациональным расходом времени

с применением оригинальных методик, дающая наилучший

педагогический результат в учебно-воспитательной работе.

                   1.Актуальность и условия возникновения опыта

За последние время в нашей стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стала страной, открытой миру, строящей рыночную экономику и демократическое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, имеющий  большую, чем ранее свободу, а значит  и ответственности. Эти процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного для конца XIX – первой половины XX индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному. В таком обществе ценится умение адаптироваться в изменяющихся условиях жизни, возможность видеть проблемы, уметь их анализировать, оценивать и находить практические пути их решения.  

В  настоящее время идет активный поиск методов педагогических технологий.

Это  связано с возникшей высокой востребованностью в квалифицированных кадрах. А также обусловлено современным состоянием и существующими подходами к профессиональной деятельности, комплексным проектированием образовательной  среды, потребностью в качественных, высокопрофессиональных кадрах современной промышленности, в которых бы отражалось и проявлялось знание общетехнических дисциплин.

                                                   2.Новизна опыта

         Общий стаж  моей педагогической деятельности составляет шестнадцать  лет. В данном учебном заведении –три года. Новизна опыта заключается в том, что предпринята создания системы

Я  стараюсь  стимулировать интересы учащихся,  развивать  у них творческие способности, желание практически использовать знания, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении общепрофессиональных навыков. Процесс обучения я строю с учётом достигнутого. В каждой группе есть свои приёмы работы и  формы её организации.  Изначально  студенты,  поступающие в техникум  имеют разный уровень подготовки и   природных задатков.

При подготовке к уроку тщательно продумываю, чем сегодняшнее занятие будет отличаться от вчерашнего, меняю в зависимости от профессии и психологических особенностей учащихся, приёмы и виды работ, направленные на развитие интереса и потребности в знаниях. Анализируя полученные результаты, я  намечаю необходимые способы оказания помощи отдельным студентам.  Подобный опыт дает возможность решить проблему изначально разно-уровневой подготовки учащихся. И в рамках учебной программы, не меняя сути задания,  я могу каждый раз предлагать новые творческие вариации практических работ, тем самым, решаю основные педагогические задачи, задачи дифференцирования при выполнении задания,   и повышения интереса к ним.

                          3. Теоретическая база и технология опыта

На современном этапе развития российского общества происходит постепенное возрождение интереса к техническим профессиям и специальностям.

Ключевым направлением трансформирующейся сферы отечественного образования для данного конкретно-исторического этапа становится педагогическая парадигма, выполняющая нормативную функцию формирования «менталитета личности и социума» ( И.C. Гершунский, 1998),  который базируется на сложившейся системе национальных традиций.  

         Реализация этих целей возможна лишь на пути усвоения студентами суммы знаний, умений и навыков, определенных программами. Наиболее оптимальным для реализации этих целей является подход, при котором преподаватель применяет различные технологии обучения,  разнообразные формы занятий. В своей работе я использую как индивидуальные, так и групповые способы обучения; традиционные (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге, лекционному материалу); дифференцированное (система малых групп, система « репетитор»). Исходя  из дидактических целей, целей организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся это могут быть - уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков,  комбинированные уроки, уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.  Я сочетаю учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности. В своей работе я использую нестандартные уроки: (урок- рассказ,  урок - ролевая игра, урок – презентация). Они  являются одним из важных средств обучения, т.к. формируют у студентов устойчивый интерес, снимают напряжение,  помогают формировать навыки учебной и профессиональной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие, благодаря чему,  у студентов формируются более прочные, глубокие знания, развивается интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная и другие сферы.  

Особо хотелось бы остановиться на опыте, отработанном в ходе преподавания дисциплин при применении личностно-ориентированных технологий.

В современных условиях всеобщей глобализации, потери ценностных ориентиров у современной молодежи для меня особо важно привлекать внимание подрастающего поколения и будущего квалифицированного специалиста к знаниям, получаемых на дисциплинах «Материаловедение», «Инженерная графика» в группах СПО и «Основы материаловедения» , «Основы инженерной графики», «Техническая графика» в группах НПО,

                                                      4.Результативность

                В результате деятельности можно отметить:

 - вырос интерес у студентов к творческому изучению дисциплин;

- строится   база теоретических знаний и практических умений и навыков;

- увеличивается число студентов, которые выполняют учебные, творческие, индивидуальные работы на основе различных источников;

-формируется умение самостоятельно находить и обрабатывать необходимую информацию.

        Благодаря применению новых педагогических технологий наблюдается позитивная динамика учебных достижений учащихся по дисциплинам.          

       Обучение студентов дисциплинам является важной составной частью процесса целенаправленного воздействия на формирование технического мировоззрения.

Оказывает влияние на формирование нравственных качеств личности, подчеркивая, что личность необходимо вывести на уровень самообразования и саморазвития.  

          Результаты моего опыта    по использованию личностно-ориентированных технологий как инструмента формирования профессиональных навыков носят положительный характер.  Работа в выбранном направлении оказывает большое воспитательное воздействие на студентов, обогащая их интеллектуальный и профессиональный мир. Позволяет утверждать, что студенты в процессе обучения:

           -приобретают   умения и навыки, необходимые для грамотного выполнения творческих заданий   на высоком техническом уровне;  

                -развивают образное видение и  творческую  деятельность;

          -моделируют  умение саморазвития своего интеллектуального и технического потенциала с учетом   направленности на будущую профессиональную деятельность. Это  в дальнейшем обеспечит возможность переноса опыта творческой деятельности в опыт предстоящей практической работы.

Реализация опыта предполагает высокий уровень профессионального потенциала педагога, который, на взгляд автора, определяется четырьмя составляющими: профессиональной подготовленностью, творчеством, профессионализмом и высокой педагогической культурой.

Автором учитываются реальные условия протекания учебного процесса. Преподавание, как правило, ведется обоснованно, полагаясь на личностно-ориентированные технологии. Выбор методов обучения осуществляется на основе системного подхода.

При организации обучения всегда имеется в виду, что существует объективная связь между организацией обучения и характером общего развития учащегося. Учитывается, что обучение ведет за собой развитие при ориентации на зону ближайшего развития учащегося. Используются различные типы уроков и формы организации учебной деятельности учащихся, в том числе практические занятия, уроки обобщения и систематизации знаний и умений учащихся, лекционно-семинарская форма с использованием опорно-логических конспектов, с применение компьютерной технологии, например, при решении графических задач и многое другое. Непременным элементом педагогической технологии автора является контроль, оценка и на этой основе – коррекция деятельности учащегося.

Разрабатываемые и используемые средства контроля позволяют объективно оценить результативность своего труда, открываются возможности для анализа и коррекции деятельности, повышается ответственность учащегося за достижение конечных результатов. Кроме того, объективная оценка является хорошим стимулом к деятельности учащегося.

Контроль и оценка проводятся на различных уровнях обучения: поурочный контроль, тематический контроль, дифференцированный зачет, экзамен. При этом используются различные формы контроля. Предпочтение отдается тестовым средствам, в том числе и на экзаменах. Содержание средств контроля разрабатываются автором самостоятельно.

Особое внимание уделяется контролю практической обученности учащихся. При разработке средств контроля практических занятий тщательно выбираются объекты контроля, с обязательным учетом особенностей содержания практического задания. Такими объектами контроля могут быть: качество выполненных работ, производительность труда, умение выполнять работу в определенной последовательности или режиме, умение применять теоретические знания на практике, умения осуществлять самоконтроль своих действий, техника безопасности труда и другое.

Результаты опыта оценивались по следующим показателям:

1.      Повышение качества знаний и умений учащихся по изучаемому предмету.

2.      Повышение интереса к изучаемым дисциплинам и будущей профессиональной деятельности.

3.      Улучшение самоорганизации учащихся, приобретение общетехнических умений и навыков, умений самостоятельной работы и самоконтроля.

4.      Улучшение познавательной активности, умений самостоятельно добывать знания и применять их в практической деятельности.

5.      Повышение воспитанности учащегося, его отношения к процессу обучения. Начало самооценки своей деятельности.

Анализ и корректировка учебной деятельности осуществляется автором по методу факторного анализа. При этом различается четыре фактора. Первым фактором является учебный материал. Он оценивается по содержанию, объему учебного материала, форме (структуре) изложения и т.д. Вторым фактором является организация педагогического процесса. Она оценивается по особенностям методов преподавания и учения, форме организации, учебной ситуации, работоспособности учащихся, по методам контроля и проверки результатов, типу и структуре учебного занятия, практическому применению знаний, применению средств обучения и т.д. Третьим фактором является обучаемость. Она оценивается по способности учащегося к учебно-познавательной деятельности, особенностям его внимания и мышления, мотивации, темпу усвоения учебного материала, ориентации его на будущее и т.д. Четвертым фактором является время. Оно оценивается по времени восприятия и первичного усвоения, закрепления и упрочнения изученного, периодичности контроля, затратам времени на самообучение и др.

Практическая значимость опыта заключается в том, что он может способствовать более успешному овладению общетехническими знаниями и умениями через развитие самостоятельности учащихся и оптимизацию средств и методов обучения.

Опыт может быть рекомендован для использования преподавателям дисциплин общетехнического характера, а некоторые элементы могут быть использованы при проведении лабораторно-практических и практических занятий.

Для успешного формирования навыков самостоятельной работы на уроках обучения я стараюсь максимально использовать мыслительную деятельность обучаемых.

Для этого применяю различные виды дидактического материала: слайды, образцы выполненных работ, карточки-задания с неполными данными, которые обучаемые заполняют в процессе самостоятельной практической работы, тесты, индивидуальные задания. Применяю также наиболее эффективные методы ведения уроков  с применением элементов творчества. Как правило, к ним относятся нестандартные уроки с вовлечением всех обучающихся в процессе познания. Учащиеся оживлены, активны, а педагог перестает быть традиционным «погонялой». Нельзя заставить запоминать того, кто не хочет запоминать. Наша задача сделать, чтобы учащийся захотел запоминать, а, значит, захотел учиться. Если учащимся интересно на уроке, они своим поведением как бы стимулируют преподавателя, что способствует реализации учебно-воспитательных целей и задач урока. По всем видам активных форм работы с учащимися стараюсь выработать определенную систему, в которой акцент делается на то, чтобы содержание урока, его цели, мотивы деятельности педагога и учащегося были направлены на совместный труд, на сотрудничество.

ВЫВОДЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Были поставлены цели и задачи, которые успешно воплощены в профессиональную деятельность педагога.

Цель: подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к профессиональному росту, профессиональной самоактуализации и самореализации.

Задачи:

- в процессе формирования профессиональных навыков применять личностно-ориентированные технологии;

-  развитие ключевых и профессиональных компетенций у учащихся в учебном процессе на общетехнических дисциплинах.

Ожидаемый результат:

- работоспособность;

- высокая степень личной организованности;

- способность видеть и понимать технический мир, ориентироваться в нем;

- способность принимать решения;

- трудиться самостоятельно, независимо;

- владение способами совместной деятельности в группе и самостоятельной, независимой трудовой деятельности;

- умение слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению;

Условия возникновения и становления опыта.

На мой взгляд, применение личностно-ориентированных технологий в учебном процессе способствует:

- повышению качества обучения;

-эффективной организации познавательной деятельности учащихся и формированию высокого уровня мотивации, интереса к учебной деятельности;

-развитию у каждого учащегося собственной образовательной траектории в связи с появлением неограниченных возможностей для индивидуализации и дифференциации учебного процесса;

-развитию самостоятельности учащихся.

Актуальность опыта

Передо мной встала проблема: как повысить познавательный интерес учащихся на занятиях, повысить качество образования по дисциплинам, используя современные технологии, ведь, с одной стороны, необходимо дать прочные знания в рамках  курса учебного заведения  и сформировать у них навыки практической грамотности. С другой стороны, необходимо приобщить своих учеников к информационной культуре.

Использование тестов и опорных конспектов помогает не только экономить время преподавателя, но и дает возможность учащимся самим оценить свои знания, свои возможности.

Перед образованием стоят наиважнейшие задачи:

-повышение качества образования на основе использования в учебном процессе современных технологий;

-повышение мотивации обучения;

-развитие познавательной активности учащихся;

-стимулирование самостоятельности учащихся при подготовке к занятиям;

-совершенствование форм и методов организации учебного процесса.

Изменяется  содержание деятельности преподавателя; преподаватель перестает быть просто "репродуктором" знаний, становится разработчиком новой технологии обучения, что, с одной стороны, повышает его творческую активность, а с другой - требует высокого уровня технологической и методической подготовленности.  Появилось новое направление деятельности педагога - разработка современных технологий обучения и программно-методических учебных комплектов.

Новизна опыта заключается в творческом использовании  в обучении  в условиях работы обычного учебного заведения.

Основополагающими принципами  опыта являются:

- наглядность (цвет, мультипликация, музыка, звуковая речь расширяют возможности представления информации);

- усиление у учащихся мотивации к обучению;

- принцип индивидуализации обучения;

- интерактивная (диалоговая) форма общения;

- возможность дистанционного обучения;

- развитие познавательного интереса учащихся к обучению.

Новизна опыта:

- изучение и использование Интернет-ресурсов;

- создание презентаций, тестов, дидактических материалов и т.д.

- развитие коммуникативных умений и навыков;

- использование при контроле знаний учащихся;

- возвращение к нужной информации при необходимости на любом этапе занятий по дисциплинам.

Говоря о пользе ИКТ в обучении, как одной и из ведущих, не следует считать компьютер абсолютно универсальным средством.  Компьютерное обучение не должно занимать центральное место. Оно призвано содействовать достижению общеобразовательных целей, не превращаясь при этом в основное средство передачи знаний. Компьютер никогда не будет наставником учащихся, это под силу лишь преподавателю. Компьютер не должен подменять собой взаимоотношения между преподавателем и учащимся, в противном случае образование утратит гуманитарный аспект.

Технология опыта

Технологическая сторона моего опыта предполагает постановку следующей цели: создание оптимальных условий для успешного обучения профессиям и специальностям по общетехническим дисциплинам.

Применяя личностно-ориентированные технологии обучения,

1. Создан «банк данных»:

1.Мультимедийные презентации

2. Учебные элементы

3. Опорные конспекты.

4. Контрольные работы

5. Тесты по текущему, рубежному и итоговому контролю знаний.

6. Индивидуальные задания

7. Технические документы

8. Глоссарий.

9. Учебные видеоролики и фильмы

10. Материалы для проведения дифференцированного зачета.

2. Проведены открытые уроки и внеклассные мероприятия:

- Особенности применения знаний технической графики в своей профессии

- Викторина «Особенности свойств металлических сплавов по системе диаграммы «Железо – углерод»

-Викторина «Разнообразие свойств металлических сплавов и применение их в своей специальности»

III. Участие в ежегодных декадах специальности «Технология машиностроения»

Технология опыта формировалась с учетом следующих принципиальных моментов:

- приведение содержания обучения (программ) в соответствие с

требованиями Государственного стандарта;

- четкое определение в программе уровней усвоения учебного

 материала;

- разработка регионального компонента обучения и учет условий

преподавания данного предмета;

-  разработка стройной системы целеполагания предмета в соответствии

 с ожидаемыми результатами обучения. Желательным является

постановка целей как на уровне преподаваемого предмета, так и при

 изучении конкретных тем. При этом очень важно получить ясное

 представление о тех причинах, которые будут помогать или

 препятствовать достижению намеченных результатов. Должно быть

обращено внимание на реальные возможности своих учащихся, уровень

их предшествующей подготовки и определена стратегия своей

деятельности. Таким образом, целеполагание, диагностирование,

 прогнозирование, проектирование и планирование являются

 неотъемлимыми функциями подготовительного этапа педагогической

технологии;

- формируется учебно-методический комплект для преподавания

 предмета путем:

- творческого осмысления содержания предлагаемого учебника;

- разработки разноуровневых задач, заданий и упражнений для организации самостоятельной работы учащихся;

- разработки заданий, диагностирующих деятельность учащихся;

- разработки творческих заданий;

- разработки средств для письменного инструктирования учащихся при

проведении практических работ;

- разработки средств для выполнения задач развития и формирования

общетехнических умений и навыков учащихся.

  Результативность:

- качество знаний в 2013 году по сравнению с 2010 годом увеличилось на 8%;

- увеличилось количество студентов, применяемых в своей дальнейшей учебной деятельности знания, полученные на дисциплинах, преподаваемых автором.

Адресная направленность опыта: 

практическая значимость опыта заключается в том, что он может способствовать более успешному овладению профессиональными знаниями и умениями через развитие познавательного интереса учащихся с применением инновационных технологий обучения,  самостоятельности учащихся и оптимизацию средств и методов обучения.

   Опыт может быть рекомендован для использования другим преподавателям.

ЛИТЕРАТУРА

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. - 1996. - № 2.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как се создавать. — М., 1992.
3. Бенно А. Выбор учебных заданий для организации групповой работы в классе // Проблемы совершенствования обучения в школе. — М., 1973.
4. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999.
5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. — М., 1995.
6. Библер B.C. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6.
7. Богомолова ЛИ. Сравнительный анализ двух педагогических технологий 20-х годов // История педагогической технологий / Под ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина. — М., 1992.
8. Богуславский М.В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. № 5.
9. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
10. Векслер С. И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985.
11. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. — М., 1993.
12. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М, 1991.
13. Власова В.И. Технология «открытых форм» // Педагогика личности. Вып. 2. — Ростов н/Д, 2002.
14. Выбор методов обучения в средней школе./ Под.ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981. - 176с.
15. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М.,1984.
16. Гололобов А.И. Методика проведения интерактивных лекций по экономической теории с применением мультимедиа-технологии обучения // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. 2001. № 1.
17. Григорьев С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. 1989. № 8.
18. Гульчевская В.Г., Гульчевская II.E. Современные педагогические технологии — Ростов н/Д: Изд-во РИПКиПРО, 1999.
19. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.:Педагогика. -1986.-240с.
20. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989.
21. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.
22. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.
23. Зеер Э.Ф Личностно-ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998.
24. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984.
25. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике за рубежом // Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории. — М.: Знание, 1984.
26. Ильницкая НА. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М., 1985.
27. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Г. Плохов, Ф.А. Фрадкин. — М., 1992.
28. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.. Знание, 1981.
29. Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.
30. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения – М.,1955
31. Кирсанова Л.Л Педагогическая технология в воспитательной системе // История педагогических технологий / Под ред. МЛ Плохова, Ф.Л. Фрадкина. М., 1992.
32. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.
33. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М., 1993
34. Макаренко А.С. Педагогические сочинения – М., 1986
35. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. — М., 1995.
36. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. — М Педагогика, 1997.
37. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
38. Махненко С.Г., Овчинников К. О. Педагогические технологии: Программа и рекомендации по курсу. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993
39. Педагогика наших дней / Сост. Ш.А. Амонашвилн, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова., Краснодар, 1989.
40. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Москва: ИКЦ «МарТ», 2004. — 336 с.
41. Педагогика. Учебное пособие (Под ред. Пидкасистого П.И.) – М.,1996
42. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. (Воспитание школьников) – М.,1995
43. Пидкасистый ПИ., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М., 1996.
44. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
45. системе образования. – М.: Академия, 2000.
46. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. — М: Народное образование, 1998.
47. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения — М., 1991.
48. Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. – 2003. - №3.
49. Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002.
50. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов н/Д: ГНМЦ, 1996.
51. Шацкий С Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1— 2. - М., 1980.
52. pedagogika/pedagogicheskie-tehnologii-…