Применение метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьни-ков на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ
методическая разработка на тему

Муниципальное бюджетное нетиповое образовательное учреждение

«Гимназия № 70»

Применение метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в детской музыкальной школе

Методическая работа

Выполнила: преподаватель

по классу фортепиано

МБНОУ «Гимназия № 70»

Кроха Е.С.

Новокузнецк, 2013

План

Введение ……………………………………………………………………………………….3 Глава I. Теоретические и практические предпосылки применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в детской музыкальной школе.

1.  Метод эмоционально- эстетического анализа: сущность, структура, основные этапы………………………………………………………………………………………… 7
2. Педагогические условия применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в детской музыкальной школе. ………………………………….........................................................23
3. Возрастные особенности эмоционального развития младших школьников. ……33

Глава II. Практическая реализация метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в  общеобразовательной школе.

1. Дидактические основы применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. …………………………………………...38
2. Методические рекомендации по применению метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. ………………..................................................50

Глава III. Практическая реализация метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках фортепиано в детской музыкальной школе.

1. Дидактические основы применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках фортепиано в детской музыкальной школе. ……………………………………………………………...68
2. Методические рекомендации по применению метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на занятиях фортепиано в детской музыкальной школе. …………………………………………......75

Заключение. ………………………………………………………………………………...... 89

Список литературы …………………………………………………………………………..92

Введение

Актуальность работы

Гуманистическая направленность современного образования ориентирует педагогов-практиков на гармоничное развитие личности их воспитанников. В этих условиях особое значение приобретает художественно-эстетическое (в том числе – музыкальное) воспитание подрастающего поколения как в общеобразовательной школе, так и в системе учреждений дополнительного образования. В основу образовательного процесса в современной общеобразовательной и музыкальной школах  положена концепция развивающего обучения, согласно которой работа над приобретением и совершенствованием знаний, навыков и умений находится в неразрывной связи с всесторонним, универсальным развитием личности ученика, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизацией познавательных и творческих   сил.

Музыкальное искусство – выразительное по своей сути и потому обращенное, в первую очередь, к эмоциональной сфере человека -  является одним из мощных средств развития личности. Воздействуя на эмоциональную сферу, вызывая в нем эстетические переживания и чувства, музыка вызывает эффект саморегуляции личности, который заключается в том, что человек, захваченный образами искусства, включает в восприятие этих образов собственное «Я» . Переживание произведения искусства сопровождается для него эмоциональным контрапунктом собственных жизнеощущений. «Эффект саморегуляции личности, - пишет В.Н. Холопова, - заключается в том, что человек анализирует параллельно образам искусства образы, события собственной жизни, в результате чего или подтверждает для себя правильность собственных позиций или наоборот стремится что-то в себе изменить, исправить» [28, c. 127].  Воспринятые и усвоенные художественные образы становятся мотивирующей силой человеческого поведения, смыслообразующими факторами жизни. Этот очень важный для смысла искусства личный, человеческий фон всегда  явственно осознавали и творцы, и философы, и исследователи. Е.В. Дуков пишет: «В художественном переживании происходит подлинное взаимодействие мира личности и мира произведения. Смысловое содержание произведения вступает в непосредственный контакт со смыслопорождающими структурами личности и в конечном счете вызывают в них те изменения, которые затем воспринимаются как социальный эффект искусства» [9, с. 112]. Сошлемся, также, на мнение Л.С. Выготского, который отмечал, что искусство есть орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны существа человека [12] Музыкальное искусство располагает для этого значительным арсеналом специфических средств, не имеющихся ни у одной другой формы общественного сознания.

Вызывая у учащихся различные эмоционально-эстетические переживания, а через них -  эффект саморегуляции, занятия музыкальным искусством способствуют развитию духовной культуры личности, воспитанию художественно-эстетического вкуса. Вот почему развитие эмоционально-эстетической сферы школьников, их способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки является одной из важнейших задач музыкальной педагогики.  

Реализация этой задачи требует применения методов, адекватных природе музыкального искусства с одной стороны и музыкального восприятия – с другой. Одним из таких методов является метод эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова, который предполагает целенаправленное развитие эмоционально-эстетической сферы учащихся, формирование у них эстетических, т.е. «умных эмоций» (Л.С. Выготский) по отношению к музыкальному искусству, освоение эмоционально-образного содержания музыкального произведения прежде его технологического освоения.

Однако в педагогической практике общеобразовательных и детских музыкальных школ (ДМШ) метод В.Г. Ражникова до сих пор не нашел должного  применения. Возникает противоречие  между потенциальными возможностями метода эмоционально-эстетического анализа как средства развития   эмоционально-эстетической сферы школьников, их способности к смысловой рефлексии содержания музыки и отсутствием реализации этих возможностей в музыкально-педагогической практике. Очевидно, что применение опыта В.Г. Ражникова (как и всякого передового педагогического опыта)  в конкретных педагогических условиях может быть эффективным только при условии его всестороннего изучения и творческой модификации, адаптации к этим условиям.  Отсутствие подобных исследований и выполненных на их базе методических разработок и рекомендаций порождает проблему создания методического обеспечения, необходимого для эффективного применения  метода В.Г. Ражникова в отечественной музыкально-педагогической практике. Таким образом, актуальность нашей работы заключается в ее направленности на практические потребности музыкального образования.

Целью настоящей квалификационной работы является рассмотрение возможностей применения  метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ.

Объектом исследования является учебно-исполнительская деятельность младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ, а его предметом – применение метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ.

Гипотеза: применение метода эмоционально-эстетического анализа будет способствовать развитию эмоциональной культуры и музыкально-образного мышления младших школьников при условии:

1. его адекватности предметному содержанию учебной дисциплины, в рамках которой он будет применяться;
2. учета педагогических условий его применения;
3. органичного взаимодействия данного метода с другими способами организации учебной деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ.

Задачи:

1. Рассмотреть сущность метода эмоционально-эстетического анализа и его место в системе других общепедагогических и специальных (музыкальных) педагогических методов;
2. Проанализировать педагогические условия применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ;
3. Рассмотреть дидактические основы применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ;
4. Провести опытно-экспериментальную работу по применению метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и дать методические рекомендации;
5.  Провести опытно-экспериментальную работу по применению метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на занятиях по фортепиано в ДМШ  и дать методические рекомендации.

Методологической базой данной работы явились исследования ведущих отечественных ученых в области психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др.), музыкальной психологии (Л.Л. Бочкарева, В.М. Подуровского, В.И. Петрушина, В.Г. Ражникова, Н.В. Сусловой, Г.С. Тарасова и др.), педагогической теории методов обучения и  психодидактики (Ю.К. Бабанского, И.А. Зимней, И.Я. Лернера, В.И. Орлова, В.А.  Сластенина, Д.Б. Эльконина и др.), музыкальной педагогики (Ю.Б. Алиева, В.П. Анисимова, Л.А. Безбородовой, Л.В. Горюновой, А.Г. Каузовой, В.В. Крюковой, Б.Е. Милича, Г.Г. Нейгауза, Н.Г. Тагильцевой, Н.А. Терентьевой и др.). Особую ценность представляют работы, выполненные на стыке музыкальной психологии, социологии и искусствознания (Б.В. Асафьева, М.Ш. Бонфельда, Л.С. Выготского, Е.В. Дукова, А.Я. Зись, Ю.А. Кремлева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.Н. Холоповой и др.).

Обозначенные цель и задачи определили структуру данной работы. Она включает Введение, три главы, заключение, список литературы и Приложение.

Первая глава посвящена анализу теоретических и практических предпосылок применения метода эмоционально-эстетического анализа, рассмотрению его сущности, структуры, этапов, педагогических условий применения. Вторая и третья главы демонстрируют возможности практической реализации данного метода в педагогических условиях  учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе (Глава 2) и на занятиях по фортепиано в музыкальной школе (Глава 3). Они содержат анализ дидактических условий и. методические рекомендации сделанные на основе  анализа опыта применения метода В.Г. Ражникова в педагогической деятельности автора данной квалификационной работы.

Глава I

Теоретические и практические предпосылки применения метода

эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской

деятельности младших школьников на уроках музыки

в общеобразовательной школе и на занятиях по  фортепиано

в детской музыкальной школе

1. Метод эмоционально-эстетического анализа:

сущность, структура, основные этапы

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, путь исследования, познания. Метод как философская категория  – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта; система регулятивных принципов преобразующей, практической или познавательной, теоретической деятельности, каждый из которых базируется на научно-обоснованном предписании [54, с. 409-410].

Каждый метод применяется для решения определенного круга задач. Следовательно метод – это научно обоснованное правило, руководство к действию, осознанно применяемый способ достижения цели, которой он определяется. Если метод адекватен поставленной цели, то его реализация обязательно должна приводить к достижению этой цели.

Основным содержанием  метода является идея деятельности, заключенная в нем, а его важнейшим признаком то, что он всегда принадлежит действующему лицу. Не может быть деятельности без субъекта и метода, не соотносимого с определенной деятельностью этого субъекта.

Для выяснения сущности дидактического метода необходимо обратиться к основным аспектам теории методов обучения, и остановиться, прежде всего, на трактовке самого понятия «метод обучения». В современной дидактике в раскрытии содержания этого понятия принципиальных различий не наблюдается (за исключением некоторых нюансов и различной степени        полноты определений). Все исследователи исходят из факта взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, складывающейся в процессе обучения. Так, М.А. Данилов, Б.П. Есипов дают такое определение методам обучения:  «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, благодаря чему достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил»  [Цит. по: 33, c. 271].  И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин понимают под методом обучения «… систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения» [21,с. 17].  Наиболее полное и точное определение методов обучения дает Ю.К. Бабанский: «Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение определенных задач образования, воспитания и развития учащихся» [4, c. 283]. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащегося), проявляющихся в их диалектическом единстве. Исследователи подчеркивают необходимость учета взаимосвязи и взаимообусловленности этих процессов. «…Нельзя определять отдельно методы преподавания, методы учения, не соотнося их друг с другом и с целями обучения, - пишет И.Я. Лернер, - поскольку взаимодействие учителя и учащихся – неотъемлемое свойство обучения. Без него обучения нет» [21, c. 12]. Таким образом, в дидактике метод выступает в триединой сущности: как метод обучения, метод преподавания и метод учения. В учебном процессе метод преподавания и метод учения объединяются в их взаимосвязи и взаимообусловленности и обеспечивают достижение цели обучения. Поэтому «метод преподавания и метод учения одновременно являются методами обучения, а метод обучения… выражает их единство»  [35, c. 29].  Итак, сущностным признаком методов обучения является совместная деятельность учителя и учащихся. В этой совместной деятельности учитель использует методы преподавания, которые определяются функцией управления учителем деятельностью учащихся;  они могут выступать как методы информационной деятельности учителя и как методы по организации поисковой деятельности учащихся. Методы деятельности учащихся относятся к методам учения, обеспечивающим усвоение учебного материала и общее развитие ребенка, и подразделяются на репродуктивные и продуктивные.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.

Рассматривая метод как способ организации деятельности учащихся по усвоению содержания образования, общая педагогика указывает на три ведущие функции методов обучения: регулятивную, познавательную и коммуникативную. Регулятивная функция определяется соотношением учебной деятельности с целями и задачами обучения; познавательная – раскрывается через соотношение учебной деятельности с содержанием обучения; коммуникативная функция отражает стиль взаимодействия учителя и ученика.

В контексте интересующей нас проблемы представляется необходимым рассмотреть, прежде всего, коммуникативную функцию метода как способа организации учебного процесса.

Очевидно,  что  общение -  одна  из  важнейших  сторон  педагогического  воздействия  на  ребенка.  Через  живое  и  непосредственное  общение  педагога  с  ребенком  осуществляется    главное  в  педагогической  работе -  воздействие  личности  на   личность.

 Педагогическое  общение - профессиональное  общение  преподавателя с  учащимися  в  целостном  педагогическом  процессе,  развивающееся  в  двух  направлениях:  организация  отношений  с  учащимися  и  управление  общением  в  детском  коллективе.  В  педагогическом  процессе  необходимо  использовать  весь  многофункциональный   репертуар  общения,  то  есть  реализовывать  задачи  и  обмена  информацией,  и  организации  взаимоотношений,  и  познания  личности  ребенка,  и  оказания  воздействия на ее развитие.

В  целом   подвижная,  изменчивая,  противоречивая,  трудно  управляемая  сфера  общения,   состоящая  из  обмена  мыслями,  чувствами  и  переживаниями,  отношениями,  является,  тем  не  менее,  духовно-психологической  основой  педагогического  процесса,  той  главной  сферой,  в  которой  и  через  которую активно  работают  механизмы  формирования  личности ребенка, его обучения  и  образования. Содержание  общения  становится  педагогически  оправданным,  когда  обогащает,  развивает,  одухотворяет  детей,  возбуждает  их  интересы,   стимулирует  деятельность. Организация  общения  результативна,  если  педагог  превращает  его  в  область  применения  педагогического  искусства и  мастерства.

Педагогическое  общение  полноценно  выполняет  свои  функции,  если  ребенок  выступает  в  нем  не  как  пассивный  объект  воздействия  воспитателя,  а  как  его  активный  творческий  субъект,  обладающий  знаниями,  позицией,  наделенный  способностью  самостоятельного  мышления   и  нравственной внутренней  воли.  Самостоятельная  деятельность  детей,  их  общительность   постоянно  и  спонтанно  проявляется  в  жизненных повседневных  отношениях  как  естественная  потребность.

Теоретически  допустимо  различать  педагогическую  и  психологическую  формы  общения,  которые  в  действительности  существуют  в  органическом  единстве.  В  рамках  педагогических (внешних) форм общение  осуществляется  с  помощью  таких  способов,  как  диалог,  беседа,  дискуссия,  обсуждение.  Однако,  воспитательная  эффективность  зависит  не  столько  от  внешних  педагогических  форм  и  методов  взаимодействия,  сколько  от  внутреннего  духовного  состояния  общающихся,  от  их  психологической  совместимости,  нравственно-эстетической  взаимной  притягательности.

Огромное  значение  имеет форма общения, т.е. психологическое,  эстетическое,  этическое  оформление  диалога-общения.  В  подлинно  воспитательное  общение  с  детьми  вступает  тот  педагог,  который  умеет  создать  атмосферу  доверительности,  вызвать  к  себе  симпатию.  Критерием  эффективности  педагогического  общения  является,  в  конечном  итоге,  качество  обученности  и  воспитанности  школьников,  их  способность  к  образовательно-воспитательному  самодвижению.

Сложность педагогического общения заключается в том, что между учителем и учеником должен состояться диалог. Основа общения-диалога – отношения, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность. Диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций, поэтому диалог не состоится, если не будет равенства позиций, активной роли воспитанника. Кроме того, равенство позиций означает, что и сам воспитатель находится под воздействием воспитанника.  Общение-диалог не сводится к оцениванию; здесь нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам; оценка совсем не исключается, но она превращается во взаимооценку и самооценку.

Исследователи выделяют следующие стили общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Последние два стиля общения на уроках музыки, на наш взгляд, категорически неприемлемы. Приоритетным же будет первый тип, основанный на увлеченности совместной творческой деятельностью.

Итак, в учебно-воспитательном процессе методы выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения (обучающая функция метода), обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности – в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).

При выборе того или иного метода обучения учителю необходимо учитывать множество факторов. В психолого-педагогической литературе выделено немало критериев, влияющих на выбор метода обучения. Из этого множества Ю.К. Бабанский выделил шесть общих условий, которые, по его мнению, определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.
2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.
3.  Цели и задачи обучения.
4. Учебные возможности школьников.

1. возрастные (физические, психические);
2. уровень подготовленности (образовательной, воспитательной);
3. особенности классного коллектива.

5. Особенность внешних условий (географические, производственное окружение).
6. Возможности учителей (опыт, уровень теоретической и практической подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Любой метод обучения состоит из ряда приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Прием – это элемент метода, его составляющая часть, деталь, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Прием представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода. Следовательно, определенный метод обучения образуется сочетанием приемов. Состав приемов в структуре метода не случаен. Он соответствует основной направленности метода. Использование приемов, не связанных  дидактическим единством, разрушает метод. Не менее важна также последовательность применения соответствующих приемов. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения, но в сочетании с другими приемами, они образуют уже другой метод обучения.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым в рамках других методов

В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителя и учащихся. В.И. Орлов пишет: «Диалектика взаимосвязи методов характеризуется способностью их к взаимопроникновению, когда в структуру метода … включаются в качестве приемов другие методы, образуя слаженную систему действий в составе процесса обучения» [35, с.29]. Это же отмечает И.П. Подласый, считая, что метод может быть приемом в том случае «когда метод небольшой по объему или простой по структуре» [38, с. 319].

Важным вопросом является классификация методов обучения, так как от того или иного подхода к ее осуществлению зависит эффективность использования методов учителем.^[1] 

Наиболее полной является классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским. Выстраивая свою классификацию на основе целостного подхода к деятельности и выделяя в деятельности три важнейших компонента - организационно-действенный, стимулирующий и контрольно-оценочный,  он обосновывает существование трех больших групп методов обучения:

1.  Методы  организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Каждая из трех групп методов включает взаимодействие педагога и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с самоорганизацией и осуществлением деятельности учащихся.  Стимулирующие влияния педагога ведут к развитию мотивации учения у школьников, т.е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующие действия учителя сочетаются с самоконтролем учащихся.

В педагогической практике существует, также, разделение методов на общепедагогические и специальные, определяемые спецификой конкретного предмета. Так, в определении методов Ю.Б. Алиев и Л.А. Безбородова  опираются на общую педагогику: «Под методами музыкального образования понимаются … способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся» [24, c. 103]. Из общепедагогических методов, на которые указывают эти авторы назовем следующие: а) по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод); б) по назначению (методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления приобретенных знаний, проверки знаний, умений и навыков); в) по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, проблемного изложения, исследовательский, игровой); г) по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Например, широко распространенный словесный метод в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение ребенка с музыкальным искусством, и следовательно для словесного пояснения музыки речь учителя должна быть образной. Происходит своеобразное преломление и других общепедагогических методов, что отражено уже в самих названиях: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный, художественно-практический.

Наряду с общепедагогическими методами в практике музыкального образования разработаны и свои собственные  методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.  К этой группе методов относятся: метод наблюдения за музыкой, метод импровизации, метод музыкального обобщения, метод развития стилеразличения, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод эмоциональной драматургии, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод создания художественных композиций, метод создания художественного контекста, метод разрушения (контраста), метод сопереживания и др.^[2]

Одним из специальных методов музыкального обучения является метод эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова. Этот метод направлен на развитие музыкально-образного мышления и эмоциональной культуры ребенка. Однако, несмотря на то, что данный метод отвечает основной сущности музыкального искусства – его эмоциональности, образности, интонационности,  в практике музыкального образования он применяется достаточно редко.

Между тем, совершенно очевидно, что музыкальное искусство чрезвычайно благоприятно для воздействия на ученика с целью его личностного развития. В.Г. Ражников подчеркивает, что каждый раз, подводя маленького музыканта к постижению глубины содержания музыки, помогая ему осваивать музыку личностным путем, педагог развивает через музыку личность ученика [48].  Содержанием музыки является эмоциональный музыкальный образ, а его ядром – художественные эстетические эмоции.  Умение постичь суть музыкального образа, эстетических эмоций, составляющих его, находит отражение в создании субъективной эмоциональной программы – то есть в умении сформировать художественно оправданный исполнительский музыкальный образ. Для создания этой программы необходимо обладать высокой эмоциональной культурой.

В педагогическом аспекте понятие эмоциональной культуры рассматривается в работах В.Г. Ражникова весьма обстоятельно. В наиболее общем виде его идеи  выглядят следующим образом: эмоциональная культура является необходимым компонентом общего развития ребенка; она выступает основой для формирования потребности к творчеству; именно с формирования эмоциональной культурыдолжно начинаться приобщение ребенка к различным видам художественной деятельности [50, с. 5-6].

В контексте музыкального образования под эмоциональной культурой личности мы понимаем:  способность откликаться на всю гамму человеческих переживаний; умение переводить обыденные эмоции в эмоции художественные; способность проникать в авторский образный мир, связывать его с собственным эмоциональным фондом и жизненным опытом; способность «выйти за нотный текст», преодолеть его, донести смысл произведения. На это и направлена деятельность учителя музыки. Способствуя расширению эмоциональной сферы ученика, накоплению эмоциональных переживаний, развивая эмоциональную культуру учащегося, его художественную и эмоциональную активность, музыкально-образное мышление, педагог, тем самым, осуществляет личностное развитие своего воспитанника.

Теоретическим фундаментом метода эмоционально-эстетического анализа являются исследования в области моделирования эмоций.

Выражение эмоций средствами музыки имеет древнюю традицию, восходящую к учению об этосе и аффектах у древних греков. Древнегреческие философы, в трудах которых мы находим разработку принципов этического воздействия музыки на человека, исходили из ее подражательной природы. Подражая тому или иному аффекту при помощи ритма, мелодии, тембра, звучания того или иного инструмента, музыка, по мнению древних философов, вызывает в слушателях тот же аффект, которому она подражает. В соответствии с этим положением в античной эстетике были разработаны классификации ладов, ритмов, музыкальных инструментов, которые следует применять для воспитания у гражданина соответствующих личностных черт.

В средние века данная проблема изучалась в рамках теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными проявлениями человека в жизни и способами их отражения в музыке. В этой теории было подробно рассмотрено ваимодействие темпов, ритмов, ладов, тембров в передаче эмоциональных состояний, их действие на людей с различными темпераментами.

Из современных исследований следует отметить теорию моделирования эмоций В.В. Медушевского, который указывает, что принцип моделирования подразумевает наличие определенного соответствия между семантической структурой музыкального произведения и структурой наших интуитивных представлений об эмоции [22, c. 56].  В соответствии с этим целостная музыкальная эмоция синтезируется из отдельных семантических значений и может быть представлена в виде различных формул.^[3] 

Для того, чтобы выявить закономерности «кодирования» эмоций в музыке, исследователь анализирует наиболее существенные, инвариантные признаки различных музыкальных произведений, несущих в себе выражение сходных эмоциональных состояний, выстраивает своеобразную «матрицу кодирования музыкальных эмоций»^[4]  и дает «обобщенные модели  - характеристики музыкальных произведений, выражающих сходное эмоциональное состояние».^[5] 

Модели, предложенные В.В. Медушевским, основываются на показателях темпа – медленного или быстрого и лада – мажорного или минорного. Однако, поскольку музыкальные произведения нередко несут в себе выражение сложного комплекса различных эмоций и их оттенков, В.Г. Ражников предложил выражать их словесно и составил «Словарь эстетических эмоций», которые существуют в музыке как признаки характера звучания.^[6]

Исследователю удалось сконцентрировать вокруг 27 модальностей обширный спектр человеческих переживаний. Каждая из модальностей, в свою очередь, насчитывает от 20 до 40 признаков. «В содержание музыки, - пишет В.Г. Ражников, - эмоция в ходит как характер звучания. Например, темп в музыке – характеристика объективная; характер же музыкального движения – характеристика образная, эмоциональная»  [48, c. 22].

В каждую модальность объединены признаки, которые отражают одно и то же настроение, различаясь нюансами в зоне этого настроения и степенью выраженности основного свойства этой модальности. Главное свойство признаков, объединенных в модальность – способность в большей или меньшей степени замещать друг друга в реакции человека на художественный объект.

На основе словаря эстетических эмоций В.Г. Ражниковым была разработана методика «Партитурной транскрипции», которая  была применена им для исследования аффективного содержания музыкального образа. Исследователь проводил эксперименты по определению характера настроений отдельного произведения по десятибалльной системе. Было выяснено, что в каждом такте музыкального произведения можно выявить большое количество эмоциональных состояний, интенсивность которых может быть замерена по десятибалльной шкале. Затем требовалось графически изобразить, насколько выражено определенное настроение. В результате такого анализа эмоционального содержания произведения получалось нечто вроде «эмоциональной партитуры», которая является отражением эмоционального состава звуковой материи и  равнопротяженна всему произведению.

«Эстетический эффект музыкальной игры зависит от того насколько высвобожден и развит универсальный слой нашего сознания и чувственной сферы – способность создавать субъективную эмоциональную программу. Эта программа выполняет роль сверхзадачи, руководит поисками соответствия внутреннего замысла художественно-оправданному звучанию» [47, c.37]. Умение ясно представлять эмоциональную партитуру произведения еще до начала исполнения говорит о высоком уровне субъективной эмоциональной программы исполнителя.

На основе модальностей В.Г. Ражникова,  матрицы  В.В. Медушевского и накопленных в психологии данных по классификации эмоций был построен диагностический ключ-матрица эмоций в соотношении их направленности (позитивной или негативной) и степени выраженности процессов возбуждения – торможения.^[7] Этот ключ-матрица может служить основой как для диагностики эмоциональной отзывчивости, так и для построения развивающей образовательной методики. Заметим, что крайние, «периферийные» характеристики эмоционального «поля» данной ключ-матрицы отражают состояния, легко узнаваемые в жизни и в искусстве, и, следовательно, достаточно простые в диагностическом предложении. Чем ближе к центру матрицы, тем сложнее, богаче дифференциация эмоциональных состояний, тоньше их нюансировка, и детализация. ^[8]

На базе этих экспериментов и была создана методика В.Г. Ражникова. Основу этой методики составляет метод эмоционально-эстетического анализа, состоящий из ряда общепедагогических методов, которые в контексте данного метода выступают как приемы.

Целью методики В.Г. Ражникова является развитие эмоционально-образного мышления ученика и его творческих проявлений (воображения, вдохновения, интуиции) в музыкально-исполнительской деятельности [48, c. 64].  В качестве основных принципов данной методики выступают: 1) опора музыкального обучения на генетический метод (терм. В.Г. Ражникова); 2) педагогика сотрудничества. В рамках метода эмоционально-эстетического анализа действуют общепедагогические принципы: 1) принцип сознательности и активности; 2) принцип наглядности; 3) принцип систематичности и последовательности; 4) принцип прочности; 5) принцип доступности; 6) принцип научности; 7) принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью. Все эти общепедагогические принципы работают в комплексе.

Фундаментальным положением методики В.Г. Ражникова является опора на развитие музыкально-образного мышления при помощи эстетических эмоций.  Поскольку музыкальное мышление – это «переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества»  [29, с. 204], то, следовательно, образное мышление должно опережать развитие технических приемов исполнения. Так, например, еще до того как ребенок начнет играть на инструменте, его сознание должно быть готово для восприятия и исполнения музыки как личностного проявления. Иными словами, эмоционально-эстетический опыт ученика должен опережать его технологической развитие.  Именно эмоционально-эстетически развитое сознание – то «зерно», из которого вырастают все музыкально-художественные возможности ученика. Нельзя не согласиться с утверждением В.Г. Ражникова, о том, что  необходимо формировать готовность музыкально-художественного сознания ученика еще до всяких попыток извлечь звук из инструмента и продолжать делать это, когда ученик уже музицирует.

Одним из важных принципов методики В.Г. Ражникова является опора музыкального обучения на метод, который автор называет генетическим методом. Генезис, происхождение музыкального переживания в его методике присутствует как «история эстетических эмоций, настроений и чувств в музыке» [48, c. 65]. Автор поясняет, что прижизненное формирование эстетических эмоций (онтогенез) представляет собой переход наших обыденных эмоций и чувств в чувства и эмоции эстетические. В процессе же человеческой истории (филогенез) такой переход происходил в связи с развитием, расширением сферы искусства, в частности музыкального, влияя на развитие самого языка музыки. Ученик  вводится в историю музыкального переживания, он прослеживает преломление того или иного настроения у композиторов разных времен.

Конечно, сама история музыкального переживания в данном методе дана условно. В.Г. Ражников предлагает взять особую, «свернутую» форму музыкального переживания. В качестве извлечения из истории музыки следует обратиться к творчеству композиторов, которые оставили высокохудожественные музыкальные творения и в хронологическом порядке выстроить фрагменты таких композиторов, как, например, И.С. Бах, В.А. Моцарт, Л.В. Бетховен, И. Брамс, П.И. Чайковский, Д.Д. Шостакович и др. Таким образом, история музыкального переживания оказывается сконцентрирована в музыкальных произведениях данных композиторов как продуктах истории. «Прослеживая генезис музыкального переживания, маленький музыкант постепенно, вместе с самой историей осваивает эстетическую эмоцию. Генетический метод позволяет овладевать знанием в процессе становления, развития этого знания, тем он и продуктивен» [48 , c. 66].

Второй важный принцип методики В.Г. Ражникова – педагогика сотрудничества. Под педагогикой сотрудничества подразумевается установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Педагогика сотрудничества складывается из ряда гуманистических установок: 1) приятие личности ученика таким, какой он есть; 2) эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) понимание ученика; 3) открытое, доверительное общение. «Педагог в таком учебном процессе выступает, прежде всего, как представитель культуры, дающий школьнику «материал для развития» (К.Д. Ушинский), затем как посредник между ней и ребенком, помогающий ему ассимилировать новые знания, преодолевать возникающие трудности и решать познавательные задачи, т.е. руководящий его развитием, и, наконец, как воспитатель, стимулирующий проявления его активности и самостоятельности, способствующий формированию его личности», - пишет А.Г. Каузова [52, c. 12]. Педагогу важно завязать особого рода общение, особые отношения с ребенком. «Ребенок 7 – 9 летнего возраста способен любить своих учителей почти так же беззаветно, как и родителей. […] Педагог ведет себя так, как будто он заключил  с ребенком негласную «конвенцию о взаимопомощи. Возможности педагога в таком учебном процессе – умение, профессионализм, артистизм; возможности ученика – непосредственность, готовность к восприятию нового, эмоциональная открытость. Главное, что связывает ребенка и педагога в их совместной деятельности, - общий образ пьесы. Стремление к сотрудничеству, объединению усилий расширяет возможности ученика, и он верит в то, что еще не нажимая на клавиши, он уже музицирует» [48, c. 73].

Метод эмоционально-эстетического анализа состоит из нескольких этапов, на каждом из которых на первый план выступает определенный прием. Так на подготовительном этапе работы  ведущими  являются сравнение и беседа. Педагог вместе  с учеником выбирает для будущего изучения и исполнения пьесу, задает ее ребенку на дом. Здесь важно нацелить ученика на то, что нужно попытаться сыграть в указанном автором настроении.

Готовясь к следующей встрече с учеником, педагог выбирает и выстраивает по хронологии 5 – 7 фрагментов из произведений выдающихся авторов. Выбранные фрагменты должны быть эмоционально насыщенными и определенными. Они должны обладать сходным эмоциональным тонусом, сходным настроением с той пьесой, которую будет разучивать и исполнять ученик. Педагог должен уметь выразительно исполнить эти фрагменты.

На следующем уроке (т.е. на уроке, где, собственно, и разворачиваются все основные этапы метода Ражникова) ученик демонстрирует, как он разобрал произведение, играет его «как может». В процессе беседы, учитель должен выяснить, какие чувства вызывает у ребенка это музыка, какое настроение он хотел бы передать в своем исполнении и предложить ученику  свое определение  эмоции – синоним этого настроения (например: ученик – «бойко, весело», учитель – «энергично»). Таким образом, ведущими составляющими на этом этапе являются беседа и практический метод. Цель данного этапа – выяснение тех эмоций, которые являются основными характеристиками музыкального образа исполняемой пьесы. Однако, педагог должен быть готов к тому, что на этом этапе эмоция может еще не быть для ребенка именно эстетической эмоцией. Она может выступить как понятие значительно более широкое, чем тот эмоциональный смысловой контекст, с которым ребенок столкнулся в данном произведении (например, педагог сказал, что он чувствует эту музыку как энергичную, но понятие «энергично» существует для ребенка как некое абстрактное понятие, в таком случае необходимо разъяснить ему значение этого слова).

На втором этапе основная задача связана с выявлением  «истории музыкального переживания», иными словами – истории этого настроения, этой эмоции в музыкальном искусстве. Педагог вводит ученика в ситуацию ролевой игры, которая заключается в том, что, не исполняя музыку непосредственно на инструменте, ребенок должен почувствовать себя полноправным участником музицирования. Учитель исполняет подготовленные им фрагменты музыкальных произведений, демонстрирующие генезис настроения, тем самым он вводит ученика в историю музыкальных переживаний. Для того, чтобы маленький музыкант повторил в своих переживаниях генезис эстетической эмоции, он должен ощутить себя соучастником процесса исполнения педагогом фрагментов различных музыкальных произведений. Педагог играет образ, который придуман, «создан» учеником.  Вслушиваясь в музыку, он ищет в ней свое переживание, свое настроение. Педагог же, не привлекая внимания ребенка ко всей сложности средств воплощения этой эмоции, удерживает его внимание на том, как в музыке на разных этапах ее истории проявлялись обозначенные настроения. Что такое «весело, бойко, энергично» для Баха, для Моцарта, для Бетховена…Здесь ни на минуту нельзя упускать из внимания принцип взаимодействия. Играет педагог, но это не значит, что он единственный и главный музыкант в классе. Ученик все время должен чувствовать как долю собственного участия, так и долю собственной ответственности. Участие его заключается в том, что он является «автором» характера исполнения, он «обнаружил» необходимое настроение, ему принадлежит обобщенный эмоциональный образ, о котором он сообщает педагогу. «На этом этапе, - пишет В.Г. Ражников, - ребенок фиксирует историю музыки не как историю музыкального языка, а как историю музыкального переживания» [48, c. 78-79]. Одновременно, на подсознательном уровне он воспринимает «историю музыкальных средств». Главным же для ребенка является та эмоция, которую он выделил.

Таким образом, второй этап метода В.Г. Ражникова можно назвать «создание эмоционально-эстетической сферы в сознании ученика» [48, с. 80].

Третий этап методики условно называется «расширение эмоционального поля». Задача этого этапа связана с дифференцированием отдельных моментов  музыкального переживания и отбором их из рада других настроений. Ведущими на этом этапе становятся наглядно-слуховой метод, сравнение и беседа. На этом этапе увеличивается активность ученика. Его собственной задачей становится выделение «своей эмоции» из общего контекста музыкального переживания. Поясним, что представляет собой этот этап на практике. Педагог исполняет более протяженные фрагменты тех же произведений, которые исполнялись на 2 этапе. Если до сих пор эта музыка была связана для ученика только с такими эмоциями как «весело», «бодро», «энергично», то теперь ее звучание связано и с другими чувствами, настроениями (в том числе и контрастными: например – «грустно», «спокойно», «возбужденно»). Задача этого этапа – расширить «эмоциональное поле» ученика, чтобы в будущем все богатство человеческих переживаний могло пройти через сознание маленького музыканта. Важной на данном этапе является подача контрастного настроения. Это влияет на формирование первых представлений ребенка о развитии в музыке, противопоставлении, драматизме. «Когда мы демонстрируем в одном и том же произведении и радость и грусть, и фиксируем на этом его внимание, то оба настроения выстраиваются как эмоциональный континуум, т.е. как чувство  с противоположными «полюсами. В эмоциональном поле ребенка совершаются сложные процессы: переструктурирование эмоций, изменение их качества. К тому же между радостью и грустью,  если именно они являются ведущими эмоциями, центром настроения, в эмоциональном поле  умещаются многие другие настроения. Возможность их усвоить, пережить педагог и предоставляет маленькому музыканту, удлиняя фрагменты, которые раньше иллюстрировали преимущественно одно настроение» [48, c. 81].

Четвертый этап работы можно условно назвать «проверка нового эмоционального опыта». Его важнейшая задача, убедиться в том, что ребенок интериоризировал предложенные ему музыкальные эмоции, выяснить, как формируется его эмоционально-эстетический опыт. Ведущим приемом на этом этапе является прием «разрушения». Педагог исполняет один из только что прозвучавших фрагментов, заведомо искажая его характер с помощью различных исполнительских средств (изменение штрихов, динамики, фразировки и т.д.). Необходимо при этом ждать реакции ученика, поскольку именно реакция ребенка на такое искажение музыкального образа (по сути – искажение эмоции) позволяет выяснить меру личного отношения к «своему» образу (т.е. образу, найденному в музыке ребенком), а так же демонстрирует, начался ли процесс приобщения ребенка к данной образной сфере. Реакция на искаженную игру педагога может проявиться в различной форме. Важно лишь то, чтобы это была реакция несогласия. Можно помочь ребенку вопросом: «Что случилось? Что произошло?». Если ученик замечает: «теперь музыка не веселая», «мы иначе играли», «играть надо не так» и т.п., это значит, что он обнаружил противоречие между искаженным исполнением и своим эмоциональным опытом. Особенно явно это  происходит тогда, когда темп исполнения остается тем же,  но характер звучания меняется. Обнаружив, что настроение не выдержано, ученик выражает свой протест против искажения образа. В этот момент проявляется и индивидуальность ребенка.

Убедившись, что эстетическая эмоция стала личным «приобретением» ученика, педагог возвращает его к оставленной пьесе, и они начинают детально работать над ее исполнением под знаком уже известного настроения. Это последний, пятый этап методики В.Г. Ражникова. Теперь  ученика появились собственные эмоционально-эстетические возможности. Он знает, что означает настроение, которое главенствует в исполняемой им пьесе, - именно это настроение ему придется передавать уже в собственном исполнении. За короткое время (неполный урок) он прошел в особой форме «историю музыкального переживания» и в своем опыте обнаружил возможность понимать характер, настроение, воплощенные в музыке. Теперь  можно говорить о том, что эстетическая эмоция (в рассматриваемом нами случае – весело, бодро, энергично) может быть связана с определенными исполнительскими средствами: «эти средства становятся эмоциональными», -  пишет В.Г. Ражников. Педагог стимулирует  возникновение у ученика эмоционального чувства генерализированного (обобщенного) образа. Задача ученика – найти в других видах искусства образ, который ученик признал бы сходным по настроению с исполняемой пьесой. Это может быть задание выбрать из предложенных репродукций или стихов картину (стихотворение), которые вызвали у ребенка сходные чувства, или предложение попробовать выразить в собственном рисунке свое переживание эстетической эмоции исполняемой пьесы.

Конечно, на этом этапе работы остаются в силе все  традиционные правила музыкальной педагогики: должна даваться информация об эпохе, композиторе, разбираться основные тембровые характеристики, ребенок получает советы и наставления относительно всего комплекса исполнительских средств, акустических особенностей звучания. Однако все это должно быть обусловлено характером основного образа исполняемой пьесы и подчинено ему.

Мы показали возможность применения методики В.Г. Ражникова на примере одного настроения. Однако в течение хотя бы года занятий по такой методике возникает возможность охватить в работе с учеником все основные настроения. Соответственно, ученик может усвоить основные эстетические эмоции. Соединять их в комплексе он научится в процессе практического исполнения мзыкальных произведений.

Итак, основная идея метода эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова может быть сформулирована следующим образом: эмоционально-эстетический опыт ученика должен опережать технологическое развитие навыков игры на инструменте. Важно погрузить ребенка в атмосферу такого музицирования, где главными являются эстетические эмоции и чувства. Сначала нужно сформировать эмоционально-эстетическую сферу в сознании ученика, «погрузить» его в основную эмоцию, художественный образ произведения, увлечь, и лишь потом начинать работать над технологией воплощения своего исполнительского эмоционально-эстетического замысла. Результатом такого обучения будет художественно яркое, эмоционально осмысленное исполнение.

1.2 Педагогические условия применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях

по фортепиано в детской музыкальной школе

Проблема деятельности является ключевой проблемой в психологической науке. Огромный вклад в разработку психологической теории деятельности внесли исследования отечественных ученых С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и других.

В наиболее общем понимании понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Деятельность чаще всего определяют либо через активность, либо через отношение. Так, по определению К.К. Платонова «деятельность – это важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности», это «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру – другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [Цит. по: 8, с. 46].  

С.Л. Рубинштейн выдвигает принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, - пишет ученый, - психика, сознание в деятельности, в поведении проявляются. Деятельность и сознание […] образуют органическое целое» [49, с. 14-15]. Впервые в психологических исследованиях С.Л. Рубинштейн вскрыл диалектику внешнего и внутреннего в структуре деятельности. Вопреки представлению о том, что психика – это внутреннее, а деятельность – внешнее, ученый показал, что и психика, и деятельность представляют собой органический сплав внешнего и внутреннего.

В современной науке сложился системный подход к анализу деятельности, основанный на требовании всестороннего исследования механизмов, закономерностей, связей, взаимодействия, отношений субъекта и объекта.

Структура деятельности складывается из взаимодействия человека как субъекта деятельности с предметом деятельности. Любая деятельность характеризуется в первую очередь тем, что должен получить человек в ее итоге, т.е. – прогнозируемым результатом.

Структурным ядром деятельности является ее предмет – объект воздействия человека в процессах труда, познания, общения. Предмет деятельности, существуя, с одной стороны, независимо от создателя, представлен, с другой стороны, в сознании человека в виде образа, отражающего свойства объекта.

Операциональная сторона деятельности связана с наличием определенного способа деятельности – конкретных приемов, действий, операций, а ее системообразующей характеристикой является мотивационная сторона. Именно мотивы создают направленность деятельности, придают ей определенный тонус. Названные выше структурные компоненты деятельности учитываются большинством российских исследователей. Так, К.К. Платонов описывает деятельность как поэтапно развертывающуюся систему, включающую цель – мотив – способ – результат [41].

Деятельность – это активное состояние человека, которое пробуждается потребностью, состоянием дискомфорта, неудовлетворенности. В ходе поисковой активности происходит «встреча» потребности с ее предметом. С момента встречи активность становится направленной, потребность опредмечивается и становится мотивом, который может быть осознаваем. Именно в этом случае можно говорить о деятельности. Она соотносится с мотивом и порождает действия им вызванные. В связи с эти А.Н. Леонтьев компонентами деятельности определил потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции [20].  

Основными характеристиками деятельности являются объектность и субъектность. Деятельность субъекта всегда отвечает каким-то его потребностям и направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Под субъектом, таким образом, понимается человек, познающий внешний мир и воздействующий на него, носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект.

На основе активности социального субъекта в системе субъект-объектных отношений, исследователи выделяют пять видов деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентированную, коммуникативную и художественную (синтезирующую все четыре другие).

 В зависимости от предмета, деятельность, чаще всего, дифференцируют на такие виды, как игра, учение, труд.  

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Учение – один из видов деятельности, который адекватен познавательной потребности, т.к. усвоение накопленного человечеством богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам познания, как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их как деятельность диалогическая.  Учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний, отражающих взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного [8, с. 324-325].  

Психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения, основа которой была заложена Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.С. Макаренко и др.  Исследователи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) поставили в основу теории обучения изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. И.А. Зимняя отмечает следующие характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом  и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте; 5) изменения психических свойств   и поведения учащегося в зависимости от результатов своих собственных действий [зимняя, с. 192].

Ребенок становится субъектом обучения лишь в том случае, когда он способен самостоятельно находить способ решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это обеспечивает учитель. Вот почему одним из определяющих вопросов  для педагогики является позиция ребенка в учебно-познавательной деятельности, его активная и самостоятельная роль как деятеля.

Ребенок способен усваивать какой-либо материал в учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Для возникновения же потребности к учебно-познавательной деятельности необходим творческий характер преобразования учебного материала, при котором воспроизводится сам процесс происхождения знаний, выражающийся в стремлении мысленного экспериментирования с материалом, умении выделить в нем общее и частное, проследить его взаимосвязи. Но сам учащийся не в состоянии осуществить творческое преобразование материала. Учитель должен систематически создавать в классе условия, при которых у учащихся возникала бы потребность экспериментирования с предметом знаний. От правильной организации и реализации учебно-познавательной деятельности школьников зависит развитие их творческих способностей, активности, самостоятельности и, в конечном счете, развитие личности.

Важной особенностью учебной деятельности школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе и в детской музыкальной школе (ДМШ) является то, что это музыкальная деятельность. Она является частью художественной деятельности. Аналогично трем основным видам художественной деятельности: создание, исполнение, восприятие произведения, существует три вида музыкальной деятельности: композиторская, исполнительская, слушательская. На уроке музыки в общеобразовательной школе эти виды музыкальной деятельности выступают как творчество (импровизация), вокально-хоровая деятельность и исполнение на простейших музыкальных инструментах (исполнительская деятельность), слушание музыки (восприятие). Ведущей учебно-исполнительской деятельностью на уроках музыки в общеобразовательной школе является хоровое пение – один из обязательных разделов на уроке.  В ДМШ, где ряд учебных предметов проходит в индивидуальной форме обучения ведущей является исполнительская деятельность на музыкальном инструменте.

Поскольку всякая учебная деятельность должна быть адекватна предмету деятельности, в контексте интересующей нас проблематики возникает необходимость рассмотреть наиболее существенные особенности музыкального искусства.

Музыка – искусство выразительное в своей основе – обращена, в первую очередь, к эмоциональной сфере человека. Проблема эмоционального воздействия музыки на человека рассматривается в работах Б.В. Асафьева, М.Ш. Бонфельда, Л.С. Выготского, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.Н. Холоповой и др.

Сама способность выражать, то есть обращаться непосредственно к эмоциональной сфере – одна из сильнейших сторон музыки. Она не описывает, как литература, не показывает, как живопись и графика, а в самой себе заключает то или иное настроение, тот или иной характер и тут же передает его слушателю – «заражает» его этим настроением или вызывает в нем «образ» этого характера. В максимально конкретном (но не переводимом на язык слов, т.к. музыкальный язык не обладает определенным семиотическим значением), весьма тонком и «заразительном» выражении эмоций музыка не знает себе равных. Именно на этой ее способности основано широкое распространенное определение музыки как «языка души», принадлежащее А.Н. Серову.

Основой содержания музыкального искусства является отражение внутреннего мира человека со всем богатством и разнообразием его состояний и чувств, его переживаний и размышлений. Музыкальное содержание представляет собой, преимущественно, отражение тех сторон действительности, которые вызывают в человеке яркий эмоциональный отклик, побуждают к сопереживанию, активизируют духовный мир слушателя.

В передаче содержания средствами музыки различают два подхода – выражение и изображение. Следует, однако, заметить, что именно выразительность является непременным эстетическим требованием  музыкального искусства, в то время как изобразительность носит подчиненный характер и является лишь одним из средств выразительности в музыке. Музыкальные «изображения» (речь идет о так называемой предметно-изобразительной музыкальной интонации) основаны на механизмах ассоциаций, аналогий и синестезии и способствуют конкретизации художественного образа. Главенствующую же роль в содержании музыки играют художественные эмоции – «отобранные в соответствии с возможностями и целями искусства, очищенные от случайных моментов и осмысленные эмоциональные состояния и процессы» [30, с. 731].

Эмоции в области искусства сохраняют нити связей с жизненными эмоциями и обособляются в самостоятельную сферу. В работе «Психология искусства» Л.С. Выготский подчеркивает, что эмоции искусства суть умные эмоции. «Художественное наслаждение, - пишет ученый, - не есть чистая рецепция, оно требует высочайшей деятельности психики. Переживания искусства не воспринимаются душой как куча зерен мешком, скорее они требуют такого прорастания, какого требует семя на плодородной почве» [12, с. 226].

В.Н. Холопова указывает на два фундаментальных отличия эстетических эмоций от жизненных: 1) их различная направленность; 2) их различная эмоциональная окраска. «Если жизненная эмоция разрешается в какое-либо физическое действие и движение – сжимание кулаков, дрожь, раздражение, попытка уйти, убежать и т.д., то эмоция художественная разрешается в образ фантазии. Человеческая фантазия, тем более фантазия художественная, как правило, делит все, что попадает в ее поле зрения на явления положительные и отрицательные, радующие и неудовлетворяющие» [28, с.114]. Но даже отрицательные образы, эмоции преподнесены в музыке в такой форме, что доставляют восхищение, наслаждение, восторг, выполняют свою этическую функцию». Иными словами, действие эстетических эмоций не направлено непосредственно на окружающий мир и всегда имеет положительную окраску.  Приоритет позитивного начала в музыке сохранялся всегда благодаря специфической природе содержания этого искусства. Л.С. Выготский, выявляя специфическую художественную эмоцию, поясняет знаменитую теорию катарсиса: «мучительные и неприятные аффекты подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные, […] Эстетическая реакция как таковая в сущности сводится к катарсису, т.е. к сложному превращению чувств» [12, с. 237].

Исследуя различие жизненных и музыкальных эмоций, В.В. Медушевский подчеркивает, что чувства, воплощенные в музыке не тождественны жизненным. Эстетические эмоции всегда опосредованы художественным идеалом, системой ценностных представлений. Ученый отмечает особую концентрированность, богатство художественных эмоций, поскольку они связаны не со случайным, а с устойчивым, общественно-значимым, социально-историческим содержанием. «Художественные эмоции представляют собой не слепок сиюминутных переживаний, а плод нередко весьма долгого обдумывания жизненного опыта. Жизненные эмоции представляют собой только исходный материал музыки» [22, с. 57].

Отличие воплощаемых в музыке эмоций от жизненных прототипов обусловлено и более специальными факторами, связанными с коммуникативной природой музыки. Жизненные эмоции и художественная коммуникация протекают в разном времени. Жизненные эмоции не имеют определенных очертаний, но преобразование жизненных эмоций и их динамики в эмоции музыкальные складывается из временных и качественных изменений. «Временные преобразования проявляются в отборе, сжатии, перестановке и упорядочении различных фаз жизненных эмоций. Из-за принципиально большей сжатости художественного содержания то или иное эмоциональное состояние экспонируется лишь столько времени, чтобы у слушателя сложился устойчивый образ эмоции. Пытаясь рассказать об эмоциях, об их сходстве, различии, взаимопереходах, сопоставить их для сравнения, композитор отбирает в них главный смысл, отбрасывая ненужные детали, упорядочивает их во времени. Качественные преображения жизненных эмоций в музыке состоят в преувеличенном выражении тех или иных сторон эмоции, в сочетании несочитаемых признаков или, наоборот, в преднамеренно неполном воспроизведении всего комплекса сторон эмоции» [22, с. 58].

В.Г. Ражников отмечает, что в музыке эстетические эмоции приближаются к значению содержания. «Для музыки как художественного явления характерны эстетические эмоции, связанные с содержанием музыкального произведения. Этот вид эмоций качественно более высок. И он – строительный материал для художественного образа», - пишет исследователь [47, с. 32].

Любое искусство выражает художественную эмоцию своими специфическими средствами. В музыке таким средством является интонация. Под музыкальной интонацией понимается обозначение музыкального звучания как содержательного, «смыслонесущего» звукового потока. ^[9]Б.В. Асафьев подчеркивает, что интонация – качественная сторона звукообнаружения, «осмысление», «одушевление» звучаний, и в этом смысле она составляет важнейший признак музыки как живой, выразительной речи [3, с. 211] . Ученый определял музыку как «искусство интонируемого смысла», а интонацию – как основную форму «проявления мысли в музыке».

Историческая новизна асафьевской «интонации» состоит в том, что ученый впервые ввел в теорию музыки понятие, принадлежащее не к композиционному ряду, а к широкой полосе, координирующей музыку с жизнью. Разработка Асафьевым интонации как смысловой единицы музыки заложила фундамент языково-семантическому подходу к музыкальному искусству. В.Н. Холопова, подчеркивая значение интонации как смысловой единицы, дает следующее определение этого понятия: «Интонация в музыке – выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой форме, функционирующее при участии музыкального опыта и внемузыкальных ассоциаций» [28, с. 58].

Свою теорию интонации Б.В. Асафьев рассматривал в качестве ключа к действительно конкретным обоснованиям музыкального искусства как реальнейшего отображения действительности. Исследователь исходил из того, что интонационные элементы лежат в основе типологических структур музыкального языка, в них отражаются комплексы наших отношений к действительности, в которых представлены социальные, этнические элементы, психические свойства, побуждения и т.п. Именно связь музыкальной интонации с этими элементами и свойствами, формами общения человека создает смысловое поле интерпретации тех звуковых образований, которые складываются в музыке.

Интонация выступает в и роли своеобразного художественного значения (выделения типических структур осмысливания человеком мира). Поэтому Б.В. Асафьев выдвинул понятие «интонационного словаря эпохи» как определенной сферы значений. Включаясь в ткань целостного художественного произведения, интонации входят в сферу содержания и расширяют свои художественные смыслы. Таким путем происходит переплавка запечатленной и выраженной в интонации жизненной эмоции в сложнейшую образную систему музыкального сочинения.

Итак, интонация есть художественное воплощение эмоции посредством осмысленных звучаний, музыкальная интонация – это, прежде всего, осмысленная эмоция. В музыкальной интонации теснейшим образом слиты художественное содержание, характер, выразительность, способность вызвать представление о какой-либо стороне  или явлении действительности и специфическая музыкальная форма, сцепление нескольких одновременно или последовательно возникающих звуков. И то, и другое – на первоначальном, «эмбриональном» уровне, на уровне «зерна», из которого в дальнейшем разовьется музыкальное произведение.

В определении специфики музыкального искусства не менее важной оказывается его временная природа. Музыка позволяет выразить переживание как движение, как процесс, со всеми его изменениями и оттенками, динамическими нарастаниями и спадами, взаимопереходами эмоций и их столкновениями. Музыка раскрывает динамику явлений внешнего мира и внутренних состояний, развертывание событий, образов во времени является центральным для нее.

Следует отметить, что специфика музыки как формы отражения действительности не исчерпывается на уровне интонационных процессов. Музыкальная интонация является элементом более сложной системы – музыкального образа и выполняет вместе с ним роль своеобразной музыкально-художественной формы, организующей жизненное содержание.

В отношениях между интонацией и образом действует диалектика части и целого: интонация – начальная ступень музыкального искусства, музыкальный образ – его высшая ступень.

«Художественный образ, - пишет А.Я. Зись, - это цельная и законченная характеристика жизненного явлении, соотнесенная с художественной идеей произведения, данная в конкретно-чувственной, эстетически значимой форме» [15, с. 107]. В музыкальных образах слиты воедино объективное (в его субъективном преломлении) и субъективное (в его объективированной форме). «Говоря … о художественном образе и о музыкальном образе в частности, следует … отметить двусторонность каждого образа. Одной стороной он обращен к своему создателю, а другой – к слушателю. Объективный образ (то есть то, что выходит из под рук живописца, скульптора, композитора) реально существует только в субъективных формах, то есть в формах того или иного восприятия» [17, с. 217].

Исследователи отмечают, что являясь высшей категорией любого искусства, художественный образ выходит за границы данного искусства. Так, музыкальный образ не есть образ чисто музыкальный. Его эмоциональная основа – человеческое общественное сознание в целом, опирающееся, в конечном итоге, на деятельность всех чувств общественного, исторического человека. Путь создания музыкального образа идет от целостного сознания к частным, специфическим формам его проявления. Но в частном не утрачиваются связи с общим. Многочисленные нити этих связей (через чувственные ассоциации и через язык) обеспечивают обратное движение музыкального образа от частного к общему, от чувственной обособленности к целостному сознанию в процессе восприятия музыки. «Имея целостный, универсальный генезис, - пишет Ю.А. Кремлев, - музыкальный образ приходит и к целостной, универсальной функции. Через звуки он несет богатые ассоциативные и языковые связи, затрагивает косвенно области всех чувств, разнообразнейших сторон человеческого мышления и переживания» [17, с. 214].

Итак, музыкальный образ и музыкальная интонация составляют ту специфическую образную форму, в которой объективная реальность отражается в музыкальном искусстве. Именно на переживании выразительной сущности музыкального образа основан механизм музыкального мышления в процессах композиторского творчества, исполнительства и восприятия. В этих процессах музыкальный образ претерпевает последовательную эволюцию.

Музыкальный художественный образ начинает «жить» с первых импульсов замысла в сознании композитора, проходит затем противоречивый путь материализации, оживает каждый раз заново в исполнении и слушательском восприятии. Композитор задумывает идею, замысел произведения, отбирает типичные интонации, логически осмысливает их, облекает в музыкальную форму, которая отражает мировоззрение композитора, оценку им явлений и процессов действительности. Начальная художественная идея конкретизируется в музыкальном образе. Исполнитель проникает в суть музыкального образа, создает богатство исполнительских выразительных средств для его воплощения. Содержание преобразуется в соответствии с мировоззрением исполнителя, его эстетическими идеалами, темпераментом. Возникают исполнительские варианты содержания и формы. Слушатель, постигая музыкальные образы, пропуская воспринятое сквозь призму своих взглядов, вкусов, жизненного и музыкального опыта, вновь преобразует содержание. Рождаются слушательские варианты содержания производные от исполнительских, а через них – от авторского содержания и формы.

Итак, основу содержания музыки как вида искусства составляют эстетические эмоции, художественно-эмоциональный музыкальный (а значит – интонационный) образ. Следовательно, для того, чтобы учебно-исполнительская деятельность младших школьников была адекватна природе музыкального искусства как предмета этой деятельности, она должна быть направлена на осмысление музыки как искусства интонируемого смысла, т.е. на осмысление художественной, эстетической эмоции.  И эта задача должна быть основополагающей, главной в занятиях ребенка музыкой независимо от вида музыкальной деятельности, будь то хоровое пение на уроках музыки в общеобразовательной школе или инструментальное исполнительство на занятиях по фортепиано в ДМШ. «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся должен уже духовно владеть какой-то музыкой., хранить ее в своем уме, носить в совей душе и слышать своим слухом, - писал выдающийся отечественный педагог-пианист Г.Г. Нейгауз, -  Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он в первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне» [32, c. 11].

1.3 Возрастные особенности эмоционального развития младших школьников

Не менее важным педагогическим условием является учет возрастных возможностей субъекта учебной деятельности.

Поскольку музыкальное искусство выразительно по своей сути и обращено, в первую очередь, к эмоциональной сфере человека, а рассматриваемый нами метод направлен на эмоционально-эстетическое развитие учащихся младших классов, в контексте данной работы возникает необходимость рассмотреть некоторые возрастные особенности развития эмоциональной сферы младших школьников.

К наиболее типичным показателям возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста, на которые указывают исследователи, относятся:

- моторная активность;

- сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

- интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная активность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение «трудных» ситуаций, выделение себя из поля действия и т.д.);

- мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально-выразительному выявлению, «обозначению», символизации, комбинаторике, замещению);

- способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную (т.е. ценную не только для себя) деятельность, поведение, общение (включая учение и игру) во имя их эффективного построения, регулирования и социальной (осмысляемой все больше и больше) оценки [51, с. 41-42].

Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в «самодеятельности» детей этого возраста (т.е. деятельности, прежде всего, для себя). Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно полезной деятельности.

В соответствии со спецификой музыкального искусства Г.С. Тарасов выявляет следующие объективно существующие особенности «обычного» психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике:

- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

- моторная «зажатость», «закрепощенность» (особенно у городских ребят);

- недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигательно-слуховая);

- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху (опять же, преимущественно у городских ребят);

- склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям;

- потребность в смене эмоциональных состояний;^[10] 

- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения;

- регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

- интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), к замещению форм, их «переодеванию» и т.д.

- личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т.д. [51, с. 44].

Большие изменения происходят в эмоциональной сфере младшего школьника. Детей этого возраста характеризует, прежде всего, живость непосредственного проявления чувств, эмоционально-чувственное восприятие действительности. «Маленький школьник, - пишет П.М. Якобсон, - реагирует бурно на многое, что его окружает […] Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик» [56, с. 112].  Постепенно младший школьник научается владеть собственными чувствами: проявляет их более сдержанно, начинает управлять своим настроением, порой скрывает его. Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес ребенка, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учебе. Этого необходимо избегать. Ведь новые грани чувств младшего школьника развиваются, прежде всего, внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Осваивая новые знания, слушая рассказы учителя и исполняемые им произведения, рассматривая иллюстрации к книгам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что происходит на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного,  комического и т.д.  и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

В коллизиях межличностных отношений ребенка со взрослыми возникает и развивается значимое для развитой личности чувство – способность к сопереживанию, включающая в себя сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям другого), сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьями другого человека), сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого). Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим переживанию. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов, превращая его из пассивного слушателя в активного «участника событий».

Развитию способности к сопереживанию следует уделять особое внимание. Ведь способность к сопереживанию – это показатель духовности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку.

Следует, однако, учитывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. П.М. Якобсон отмечает, что «ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему не интересен, недоступен не только для сопереживания, но и понимания. […] Не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении младший школьник может не понять некоторых переживаний людей, и потому они ему не интересны и недоступны для сопереживания» [56, с. 114]. Повторное предъявление конкретной эмоции на основе смежных видов искусств (музыки, литературы, живописи) и моделирование жизненных ситуаций делают восприятие этой эмоции ребенком адекватным, правильным.

Младший школьный возраст очень плодотворен для музыкального развития, ибо в этом возрасте закладываются основы музыкальной восприимчивости. Яркость, свежесть эмоциональных впечатлений детей, их отзывчивость на явления жизни, расположенность к усвоению новых знаний являются благоприятными факторами в музыкально-эстетическом воспитании детей. Чувства и переживания, которые вызывают музыкальные произведения, отношение к ним ребенка являются основой приобретения личностного опыта и самосозидания. Музыка - это искусство, способное более всех других воздействовать на эмоции и чувства людей, вызывая различные по силе и напряжению душевные переживания. Сопоставление этих сопереживаний с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также  с эмоциями жизненными, рождает в человеке множество оттенков переживаний и сопереживаний, которые, в свою очередь, являются эмоциональной культуры личности.

Процесс развития эмоциональной культуры ребенка в онтогенезе от младенческого до младшего школьного возраста, Н.Г. Тагильцева схематично представляет следующим образом:

- эмоциональное реагирование ребенка на воздействие внешнего мира;

- ощущение собственных чувств и переживаний (самопереживание);

- память прошлых эмоциональных переживаний (собственная эмоциональная память);

- понимание переживаний других людей с определенной собственной эмоциональной реакцией на чужие переживания (сопереживание) [50 , с. 7].

В младшем школьном возрасте расширяется «эмоциональное поле» переживаний. Младшие школьники осознают более тонкие оттенки собственных переживаний и могут выразить эти переживания словом. В структуре их эмоциональных переживаний возникает «осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» (Л.С. Выготский) и обобщение их. Младшие школьники уже довольно адекватно воспринимают переживания других людей.

В ходе развития ребенка раскрываются и динамически проявляются все новые и новые элементы его эмоционального опыта, формирующегося на основе присвоения опыта человеческой культуры. В формировании эмоциональной культуры личности огромное значение имеет искусство.  Оно дает ребенку возможность освоить богатейшую гамму человеческих эмоций. Эмоции искусства не только воспринимаются и осознаются ребенком, но и переживаются, присваиваются им и становятся его личным достоянием. Присвоенные эмоции и переживания затем могут устойчиво войти в используемое ребенком «эмоциональное поле» или в основу его эмоциональной культуры и выразиться в действиях, поступках и различных видах творческой деятельности.

С точки зрения теории развития потребностей психологами доказан и еще один чрезвычайно важный момент при освоении художественных эмоций. Л.И. Божович подчеркивает, что сильные положительные эмоции, возникающие в процессе общения с эмоциями авторскими, дают новый стимул появления потребности с художественными объектами. Ребенок самостоятельно начинает искать возможности встречи с произведением искусства для удовлетворения этой потребности, которую психологи называют «ненасыщаемой».  Эти потребности влияют на возможность самодвижения, расширяя тем самым эмоциональную культуру [6 ].

Рассмотрим важнейшие качества эмоциональной культуры младших школьников с позиции освоения ими предмета искусства, на которые указывают исследователи.  Прежде всего, таким наиболее важным качеством является дифференцированность и осознанность основных модальностей, которые хорошо известны детям уже с дошкольного возраста. Практика показывает, что младшими школьниками наиболее хорошо осознанны две из них – веселое и грустное.^[11]

В целом,  психологи рассматривают переживания человека в двух аспектах их направленности: позитивной и негативной. К базовым позитивным эмоциям принято относить симпатию, бодрость, радость, восхищение, уверенность. Базовые негативные эмоции характеризуются как сомнение, усталость, антипатия, презрение, страх, гнев. Нейтральная базовая эмоция – спокойно.

Для экспериментальных исследований развития эмоциональной сферы младших школьников  психологи выбирают ограниченное число модальностей. Например, Е.В. Бодрова и В.М. Слуцкий предлагают в своем исследовании модальности по факту оценки: грустно-весело и красиво-некрасиво; по фактору активности: холодно-горячо, спокойно-шумно; по факту силы: тяжесть-легкость, тонкость-толщина [5].

В теории и практике художественного воспитания детей на решение вопроса об освоении ими разнообразия эмоциональных переживаний обращается внимание многими исследователями. Г.Н. Кудина считает, что одной из линий художественного обучения первоклассников  при прочтении ими литературных произведений является установка на осознание эмоционального тона и понимание настроений и чувств героев конкретного произведения. Найденные учениками настроения и чувства осознаются, а затем прослеживается их развитие [19].

Свой подход к дифференциации эмоциональных настроений описывает в своих работах В.Г. Ражников. Для этой дифференциации необходимы разные виды искусства, в процессе восприятия которых детям дается возможность осознать доступные им модальности (например,  грустно, радостно, торжественно, поэтично). Затем эти модальности воплощаются в различные формы художественной деятельности детей [48]. Л. Горюнова считает необходимым осознание собственных и чужих эмоциональных состояний. Основной прием, формирующий эти умения, - личностное переживание разнообразных эмоциональных состояний, что дает возможность развития новых качеств музыкальной и общей духовной культуры детей [13].

Освоение разнообразия эмоциональных переживаний человека, в том числе и собственных, не всегда связано с конкретным словесным их выражением. Дети семилетнего возраста знают многие оттенки чувств и переживаний, но не используют их активно в своей лексике. Это объясняется тем, что вербальное обозначение оттенков переживаний еще не осознаны детьми. Поэтому, младшие школьники, объясняя собственные переживания, нередко заменяют слова жестами, мимикой, возгласами и т.п. (невербальная коммуникация).  

Все, что связано с невербальной коммуникацией, многие ученые относят к явлению синестезии.  Как одна из черт эмоциональной культуры детей синестезия в системе художественного образования понимается в следующем значении: синестезия – это эмоциональная реакция на формальный слой художественного предмета, выраженная разными способами – словом, цветом, звуком, или одним из способов, противоположным по адресу к приспособленному органу чувств [50, с. 10].

Другой весьма значимой чертой эмоциональной культуры детей является эмпатия  - способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний [43, c. 684].

Любое произведение искусства заключает в себе определенный эмоциональный заряд, возникший в результате выражения автором своего собственного переживания или отношения к изображаемому. Это значит, что любой слушатель (или зритель) как бы «заряжается» эмоцией, введенной в художественное произведение его создателем. Сопереживание обнаруживается и в тех видах искусства, где, помимо автора, эмоциональное воздействие исходит от исполнителя. Таким образом, энергия эмоций создателей художественного произведения передается слушателю или зрителю, вызывая у него адекватную эмоциональную реакцию.

Одним из элементарных способов выявления сопереживания автору является сопоставление ребенком собственных жизненных переживаний с переживаниями, которые вызываются художественным произведением. Выше мы уже отмечали сформированность у детей младшего школьного возраста  памяти на переживания. Такое сопоставление приводит ребенка к пониманию того, что в произведении искусства проявляются чьи-то чужие чувства. Иногда они совпадают с его собственными переживаниями, иногда нет. Кроме того, сопоставление собственных жизненных переживаний и переживаний создателя произведения помогает детям занять позицию последнего, понять, что он так же может радоваться, сердиться, любить и ненавидеть.

Итак, эмоциональная культура младших школьников характеризуется разнообразием эмоциональных переживаний, сопереживаний создателю и исполнителю художественного произведения и проявляется в способности к межчувственным ассоциативным связям. Все эти черты эмоциональной культуры весьма значимы для общего культурного формирования личности.

Глава II

Практическая реализация метода эмоционально-эстетического

анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе

2.1 Дидактические основы применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе

Учет дидактических условий является одним из важнейших принципов педагогики. Педагогический  метод может быть успешно реализован при условии его адаптации к конкретным педагогическим условиям, в которых он будет применяться.

На протекание и результаты дидактического процесса влияет множество разных причин, совокупность которых называют педагогическими условиями. Педагогические условия обусловливают продуктивность (результативность) дидактического процесса.

К основным закономерностям обучения относят: направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; деятельностный характер обучения; единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности учащихся; проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения; обеспечение радости успехов в овладении знаниями; раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения; повышение влияния коллектива на улучшение качества учебной работы; согласованность и единство педагогических усилий семьи, школы и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся. Следует подчеркнуть, что умелая реализация этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективности.  

В соответствии с выдвинутой нами гипотезой, предметом рассмотрения в данном параграфе должны стать:

1.  Предметное содержание, цели и задачи учебной дисциплины, в рамках которой находит применение метод эмоционально-эстетического анализа

2. Характерные особенности организации учебного процесса на уроках музыки

3. Возрастные особенности психологического развития детей младшего школьного возраста

Это и обусловило внутреннюю рубрикацию данного параграфа

Предметное содержание, цели и задачи урока музыки в общеобразовательной школе

Урок музыки – основная форма музыкального обучения и воспитания детей в общеобразовательной школе. Под уроком музыки понимают « завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию школьников в целостном учебном процессе» [23, с. 182].  Из этого определения видно, что урок музыки имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Такими общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования являются: цель – воспитание гармонически развитой личности; психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса; основные принципы дидактики; формы организации урока (групповое обучение в классе, общность состава учащихся, единая продолжительность занятий по времени, структурные элементы их организации – сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала); целостность занятия (подчинение разных видов учебной деятельности детей конкретной цели урока); основные методы обучения.

Являясь уроком искусства, урок музыки имеет и свою определенную специфику Среди таких специфических черт Л.А. Безбородова называет  присущие ему эмоционально-образную форму мышления, познание в форме художественного образа, творческую деятельность учащихся, особый предмет познания – эстетическое отношение к реальности, специфический путь освоения - переживание содержания музыкального произведения, его интерпретация  [24, с. 181].

Как и любой другой урок эстетического цикла он имеет своей целью художественное развитие учащихся – воспитание эстетического отношения к жизни, художественной культуре и призван решать такие задачи, как: развитие способности восприятия произведений искусства и потребности в общении с ними, получение опыта полноценного художественного творчества, развитие воображения, творческого отношения к жизни, художественного мышления, формирование эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира, ценностного отношения к жизни и искусству через мироощущение авторов художественных произведений.  Среди методов педагогики искусства назовем такие, как: метод побуждения к сопереживанию (Н.А. Ветлугина), приобщение к художественном творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М. Неменский), создание обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т. Лихачев).

Важными условиями урока музыки являются целенаправленное педагогическое воздействие, компетентность при формировании необходимых знаний,  навыков и умений, эмоционально-образная атмосфера проведения урока.  Роль музыкального искусства в эстетическом развитии детей будет действительно эффективной, если уроки музыки будут отвечать ряду условий: комплексное решение учебно-воспитательных задач; соблюдение принципов дидактики; использование проблемных вопросов и ситуаций; широкое использование наглядности и технических средств обучения; соблюдение преемственности в музыкальной деятельности школьников разных возрастов; соблюдение межпредметных связей; использование разнообразных приемов и методов работы на уроках (включая элементы игры), с целью привлечения внимания, интереса детей к музыкальному творчеству, пробуждения у них эмоционально-эстетического отношения к действительности, чувства сопереживания музыкальным образам; соблюдение тесной связи (целей, задач, содержания, приемов) уроков музыки с другими уроками и внеклассными мероприятиями по музыке; постоянное совершенствование методики проведения уроков музыки по всем основным разделам учебной программы; использование в процессе обучения детей музыкальному искусству передового педагогического опыта [23, с. 182-183].

Характерные особенности организации учебного процесса на уроках музыки

Характерной особенностью урока музыки является сочетание в учебной деятельности различных видов музыкальной деятельности детей (вокально-хоровая деятельность, слушание музыки, музыкально-ритмические упражнения, музыкально-образовательная деятельность, игра на музыкальных инструментах, импровизация – вокальная, ритмическая, пластическая).  Перечисленные виды музыкальной деятельности не могут быть строго регламентированы и зависят от конкретных задач, решаемых на каждом конкретном уроке. Важно лишь, чтобы занятия отдельными видами этого музыкального комплекса на уроке были выстроены как цельная и динамичная композиция, у которой, как отмечает Н.А. Терентьева, - «есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация – самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эстетические открытия, и, наконец, развязка, где подводятся итоги» [53, с. 36].

Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной деятельности. Так в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, играя на детских музыкальных инструментах, учащиеся знакомятся с произведениями, учатся понимать их,  усваивают знания, необходимые для их эмоционально – осознанного восприятия и выразительного исполнения. Поэтому, чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем успешнее может осуществляться развитие их музыкальных и творческих способностей, формирование интересов, вкусов, потребностей.

Однако само по себе количество видов музыкальной деятельности на школьном уроке еще не определяет успеха в решении задач музыкального воспитания. Для этого необходим комплексный подход к его организации, когда все элементы урока подчиняются его теме, теме четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправленное развитие учащихся. Реализация комплексного подхода к уроку предусматривает осмысление всех видов деятельности школьников так, чтобы развитие музыкальных способностей осуществлялось во взаимосвязи, один вид деятельности обогащал другой, и каждый урок являлся  неотъемлемым звеном целостного процесса музыкального воспитания. Готовясь к уроку, учитель должен анализировать материал, выявить, в каких видах деятельности и каким образом на его основе можно формировать у детей необходимые представления.

Комплексный подход осуществляется в реализации триединой дидактической цели, когда в ходе урока решается комплекс задач. Он включает задачи образовательные (вводятся новые понятия, закрепляются ранее полученные знания, расширяются знания о музыкальных инструментах), воспитательные (в различных видах музыкальной деятельности активизируются чувства сопереживания, коллективизма, любви к народной или классической музыке), развивающие  (совершенствуются певческие навыки при исполнении песен с сопровождением и без сопровождения, одноголосных и канонов; развивается чувство ритма в движении, игре на простейших музыкальных инструментах; активизируются эмоциональный отклик на музыку и творческие способности).

Умение комплексно ставить и решать задачи урока является одним из ведущих умений учителя. В основе этого лежат знания о закономерностях музыкального воспитания школьников, их музыкальном развитии.

Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями, воздействуя на формирование личности. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребенка.

Прослеживание “чувственной программы” музыкального произведения предполагает умственные операции – сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребенка  образного “ словаря эмоций”, позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их  с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Особое место в структуре мотивации учебной деятельности  школьников занимает коммуникативная потребность, реализующаяся в процессе их общения с музыкальным искусством и через него – с другими людьми.

Значение целенаправленного формирования этой  потребности школьников на уроке музыки обусловлено тем, что в сфере художественной  деятельности “общение”  предстает как вид деятельности, опосредующий три других (познание, ценностную ориентацию и преобразование), но ими же порождаемый и стимулируемый. В общем виде содержания общение на уроках музыки  можно определить как взаимодействие учителя и учащихся с музыкальным искусством и через него – между собой с целью  обогащения своего музыкального и, в широком смысле, жизненного опыта. Центральным звеном такого общения становится восприятие музыки, одной из важнейших функций которой является коммуникативная.

“Непосредственное”  художественное общение с музыкой вызывает у школьников стремление поделиться с учителем, друзьями своими художественно – эстетическими, нравственными переживаниями, суждениями и оценками, которые возникают у них в процессе осмысления музыки на уроке и вне его. Этот факт создает предпосылки для осуществления учебной музыкальной деятельности “опосредованного” художественного общения, которое реализуется в ходе анализа, разучивания и исполнения музыкальных произведений, обсуждения домашних заданий и предполагает коллективно – групповую форму взаимодействия  учащихся с учителем и друг с другом “через музыку”.

Специфика предмета музыки заключается в том, что постижение музыкального искусства может происходить только на базе восприятия.

Восприятие музыки – процесс целостного, образного, эмоционально – осознанного, личностно – окрашенного постижения содержания музыкального произведения.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности (чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания). Вместе с тем, восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методических работах он определяется как слушание или слушание – восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с произведениями более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако  процесс слушания таких произведений  не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а так же интерес и музыкальный вкус. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движения, игру на простейших музыкальных инструментах) способствует развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей, эмоционально-эстетического  отношения к музыке.

Ведущее место в системе музыкально-эстетического воспитания детей младшего школьного возраста занимает пение. Хоровое пение – один из основных видов коллективной исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Оно способствует не только развитию певческой культуры школьников, но и их общему  и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира, становлению мировоззрения.

Многие педагоги отмечают, что среди различных видов деятельности младших школьников на уроках музыки хоровое пение имеет ряд очевидных преимуществ, которые объясняются рядом причин: песенным началом  российской музыкальной культуры; общедоступностью (практически каждый нормальный ребенок физиологически обладает от природы голосом и слухом); адекватностью этого вида музыкальной деятельности возрастным психологическим особенностям младших школьников и их стремлению к активным формам освоения искусства; особой доступностью для восприятия, поскольку основой вокально-хорового искусства является синтез музыки и слова.

Хоровому пению всегда уделялось значительная роль в музыкально-эстетическом воспитании младших школьников, свидетельством чего является история музыкального воспитания в России, труды С.И. Миропольского, А.Н. Карасева, Д.Н. Зарина и др. Особой ролью хорового пения объясняется и тот факт, что в течение долгого времени в  учебных  планах советских школ значился предмет «Пение».

Вокально-хоровая работа - самая активная форма музыкальной деятельности, доступная и интересная детям в общеобразовательной школе. Именно в процессе пения формируются  наиболее прочные навыки, четкие слуховые представления,  закладываются основы музыкального опыта, который служит опорой  дальнейшей музыкальной деятельности. Пение – самая активная форма музицирования, это процесс сотворчества.

Цель хорового пения на уроке музыки в начальной школе – способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

К основным задачам вокально-хоровой работы на уроках музыки относятся:

Образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально – хоровых навыков,  знакомство  с  вокально – хоровым репертуаром.

Воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования.

Развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему  саморазвитию.

Задачи  певческой деятельности решаются на основе  определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятельности детей.

Вокально – хоровой репертуар  в хоровом воспитании младших школьников  составляется на основе  следующих критериев:

1) соответствие физиологическим особенностям  певческого аппарата детей;

2) небольшие объемы;

3) адекватность психическим особенностям учащихся, в частности их сенсорно – перцептивной потребности;

4) образные и жанровые контрасты  выбираемых произведений;

5) воспитательная направленность.  

В процессе обучения хоровому пению в начальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся соблюдать правила пения и охраны голоса , понимать основные дирижерские жесты, чувствовать характер музыкальных образов выразительно исполнять песни разного эмоционального содержания.

Пение тесно связано с общим развитием ребенка и формированием его личностных качеств. В пении  развиваются эстетические  и нравственные представления, активизируются  умственные способности, заметно положительное  влияние на  физическое развитие детей.

“Пение относится к числу тех видов  музыкальной деятельности, в процессе  которой  развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке;  обогащаются переживания ребят,  активно формируются музыкально – сенсорные способности  и особенно музыкально – слуховые представления  звуковысотных отношений” [24, c. 108].  

Возрастные особенности психологического развития детей младшего школьного возраста

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов, т.к. опираясь на него, учитель распределяет нагрузку, устанавливает содержание, обосновывает формы занятости различными видами учебной деятельности и т.д.

Возрастной подход в педагогике основан на использовании закономерностей развития личности (физиологических, психических, социальных), а также социально-педагогических особенностей групп воспитуемых, обусловленным  их возрастным составом. Возрастные особенности  образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств человека, которые характерны для людей одного возраста.

Поскольку субъектом нашего исследования являются дети младшего школьного возраста, возникает необходимость обратиться к трудам отечественных психологов, посвященных выявлению возрастных особенностей этой категории школьников (В.С. Мухиной, Р.С. Немова, Д.Б. Эльконина и др.)

 Начальный период школьной жизни (1 – 4 классы) связан с возрастом от 6-7 до 10-11 лет.  Глубокие изменения, происходящие в этот период в психологическом облике ребенка свидетельствуют о широких возможностях его развития на данном возрастном этапе.  В течение этого периода потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования, реализуется на качественно новом уровне.

Учебная деятельность становится ведущей деятельностью младшего школьника. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умением действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, нравственные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания у ребенка возникает теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности (рефлексия, анализ, планирование), которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста.

Под влиянием процесса обучения начинается развитие всех познавательных процессов ребенка (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи).  Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психологические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные [44, с.129].  Из всех познавательных процессов именно мышление становится центром развития в этот период детства.

 «Мышление, - пишет С.Л. Рубинштейн, - опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности» [49, с. 310].

Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, замечает, что изменения в восприятии, памяти являются производными от мышления, их развитие идет по пути интеллектуализации: память становится мыслящей, восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте [55, c. 255].

За первые 3 – 4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьники поднимаются до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Иными словами, если пользоваться терминологией Л.С. Выготского, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях [44, c. 132]. В младшем школьном возрасте происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления – наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.  Однако у первоклассников и отчасти у второклассников все еще доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а ученики 3 – 4-х классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление.

Важная задача учителя музыки – развитие у младших школьников аналитико-синтетического мышления при усвоении материала. Необходимо учить их разделять на части, вычленять существенные и менее существенные признаки, делать сравнения, выводы в процессе анализа прослушанных в классе произведений с целью выявления выразительного значения элементов музыкального языка в создании художественного целого.

Поскольку мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому, то на первых порах занятия следует выстраивать так, чтобы ребенок, не отрываясь от знакомых образов действительности, учился постигать музыкальный язык, а в конечном счете – художественный мир музыкального искусства, его образность.

Исследователи подчеркивают, что младший школьный возраст является оптимальным возрастом для развития мышления, в том числе – музыкально-образного мышления. В этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «обработать» движениями разного типа  метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; наконец, интеллектуально-волевая активность способствует возникновению как внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления [42, с. 62-63].

Мышление детей развивается вместе и во взаимосвязи с речью. На первых порах дети могут затрудняться сформулировать свои мысли  (и как следствие – стесняться их излагать, озвучивать). Задача педагога – помочь, поддержать ученика. Многие учителя-практики используют в своей работе различные наглядные пособия, составленные на основе «Словаря эмоциональных терминов» В.Г. Ражникова, пластическое интонирование, позволяющее детям выразить свое ощущение музыки в движении.

Важно, также, развивать у младших школьников те психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием окружающего мира, т.е. ощущения (отражение действительности при непосредственном воздействии на рецепторы) и восприятие (чувственное отображение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств), т.к. они выступают как исходный импульс на пути познания, дающий ему чувственный материал [49, с. 226]. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия. Однако восприятие младшего школьника отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, в то же время – остротой и свежестью, созерцательной любознательностью. Младший школьник может быть невнимателен, но в то же время он с любопытством воспринимает окружающую жизнь. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируется у него ярко выраженной эмоциональностью. Поэтому учителю необходимо подбирать дидактический материал небольшой по объему и яркий по содержанию. Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания. Настоящее, продуманное и прочувствованное восприятие музыки – одна из эффективных форм приобщения к этому виду искусства, поскольку при таком восприятии активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства, мысли.

Восприятие музыки – это процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность. По мнению Б.В. Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа [2]. Распознавая эмоции, входящие составной частью в структуру художественного образа, ребенок воспринимает их как свои собственные переживания.

Под влиянием обучения качественные сдвиги происходят в совершенствовании памяти младших школьников. Память – процесс запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации [43, с. 670]. С установкой на наглядность и конкретность связано преобладание  детей младшего школьного возраста  наглядно-образного вида памяти. Дети лучше и быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения.

Младшие школьники (особенно 7 – 8 лет) склонны к механическому запоминанию определений, путем механического  повторения, без осознания логических связей внутри запоминаемого материала. Задача учителя – формировать у учащихся определенные установки запоминания, необходимо обучать их приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала.

Учитывая наглядно-образный характер памяти младших школьников, учитель музыки должен стремиться подбирать интересный, конкретный, яркий, различный по эмоциональному содержанию репертуар. «Пережитая», прочувствованная эмоция остается в памяти, становится частью внутреннего мира личности. Психологи утверждают, что эмоциональная память человека во много раз сильнее рациональной.

Воображение – преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктом творческой деятельности человека, и прообразами для нее [49, с. 296].

Подлинная творческая деятельность невозможна без активного участия воображения, без умения представить то, о чем говорит учитель, вообразить то, о чем поется в разучиваемой песне, без умения оперировать наглядными образами. В процессе обучения в школе у детей совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, рисунком. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации должно получить дальнейшее развитие в процессе обучения. Различные формы музыкальной деятельности учащихся – от слушания музыки до собственного участия в исполнении музыкального произведения – должны способствовать развитию творческого воображения.

Необходимым условием хорошего учения является внимание. Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [49, с. 417].  

 У младшего школьника преобладает непроизвольное внимание. Объем внимания у ребенка этого возраста невелик. Неумение детьми распределять внимание свидетельствует о его неустойчивости. Поэтому очень важно научить их переключаться с одного задания на другое. Урок с младшими школьниками состоит из смены разнообразных форм, каждая из которых непродолжительна. Так, например, затянувшийся рассказ учителя утомляет внимание ребенка, поэтому необходимо, чтобы речь учителя была лаконичной, эмоционально окрашенной, с привлечением интересных сведений и фактов. Чтобы ребенок не перегружался информацией, не утомлялся, на уроке музыки используются разные виды деятельности, разные формы работы.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Осуществляя общественно-значимую и общественно-оцениваемую деятельность – учебную деятельность, ребенок становится в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и в школе, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитательная функция школьного обучения – функция формирования личности.

Итак, в основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это, в первую очередь, привнесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

2.2  Методические рекомендации по применению метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе

Базой опытно-экспериментальной работы по применению метода эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова для развития музыкально-образного мышления и эмоциональной культуры учащихся явилась гимназия № 70 г. Новокузнецка  (1-В класс).

В начале учебного года нами была проведена  диагностика эмоциональной отзывчивости детей на музыку. В качестве основной диагностической процедуры мы использовали тестирование.

Тест «Музыкальная палитра»^[12]

Цель: Изучение способности эмоциональной отзывчивости на музыку, т.е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом служит аудиозапись (или исполнение педагогом) незнакомых детям фрагментов песен, по характеру соответствующих центральной части  и четырем векторам диагностического ключа-матрицы эмоций (Приложение 9).

Предъявление теста включает в себя 5 разнохарактерных песен. Детям предлагается 2 варианта теста: 1 – невербально-художественный,  2 – вербальный вариант выполнения задания.

Первый вариант:

Проводится с использованием графического аналога Словаря эмоций (См. Приложение)

Учащимся предлагается выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такие изображение, которые соответствуют настроению прослушанной музыки. Выбранный вариант физиономического выражения ребенок помечает цифрой, соответствующей порядковому номеру исполняемой песни.  По желанию ребенок может раскрасить картинку, добавить к изображению какие-то детали.

Музыкальный материал теста:

1. А. Лядов, сл. народные. Колыбельная
2. М. Старокадомский, сл. С. Михалкова. Веселые путешественники
3. В. Павленко, сл. Э. Богдановой. Капельки
4. И. Космачев, сл. Л. Дербенева. Песня Бастинды (из м/ф «Волшебник Изумрудного города»)
5. Немецкая народная песня. Весна

Образец диагностической карты:

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

1. Адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивалось в 1 балл;
2. Неадекватное – 0 баллов;
3. Продуктивным мы считали адекватный выбор с оригинальными детализированными дорисовками – 2 балла.

Цветовая интерпретация графического изображения рассматривалась как источник дополнительной информации об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального произведения в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретации цветовых предпочтений (Приложение 11). На каждого ребенка заполнялась индивидуальная карта фиксации невербально-графической рефлексии музыки:                                                                                              Таблица 1:

Индивидуальная карта фиксации невербально-графической рефлексии музыки

Второй вариант теста – вербальный. В качестве стимулирующего музыкального материала использовались те же песни.

Процедура вербальной рефлексии строится следующим образом. Детям предлагалось найти словесное определение настроению музыки. Самостоятельные конгруэнтно-вербальные конструкты в определении ребенком своих переживаний (эмоций, настроений) оценивались как продуктивные. В индивидуальной диагностической карте в этом случае фиксировалось 2 балла. Если ребенок испытывал затруднения, ему предлагалось выбрать из трех слов одно, наиболее подходящее, по его мнению, для характеристики эмоционального образа звучащей песни.  Предлагаемые ребенку определения были выбраны нами из разных секторов словаря эмоций, один из которых соответствовал характеру музыки, остальные – отражали альтернативные, противоположные эмоциональные состояния. В этом случае правильно указанное определение оценивалось в 1 балл.

Образец диагностической карты:

  Критерии оценки вербальной рефлексии:

1) если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимические характеристики-мыслеобразы, то такой ответ оценивался как продуктивный (2 балла):

2) правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью предложенного ряда определений оценивался как адекватно-репродуктивный уровень и в индивидуальной карте фиксировался 1 балл;

3) неправильное определение (неадекватная рефлексия) оценивалось в 0 баллов.

Индивидуальная карта фиксации вербальной рефлексии музыки составлялась по тому же принципу, что и карта невербально-графической рефлексии.

На основе индивидуальных карт фиксации невербально-графической и вербальной рефлексии учащихся была составлена общая, сводная таблица для всего класса, где фиксировалось количество баллов каждого учащегося по двум вариантам выполнения теста:

Таблица 2:

Результаты проведения диагностики эмоциональной отзывчивости детей на музыку

Анализ этих данных позволил разделить учащихся на три группы:

1. Низкий уровень эмоциональной отзывчивости (от 0 до 1 балла) – 4 человека;
2. Средний уровень эмоциональной отзывчивости (от 2 до 3 баллов) – 12 человек;
3. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости  (4 балла) – 5 человек.

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

• низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (фактическим отказом)  от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособностью ребенка в ситуации музыкального воздействия даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или вербальной форме  своих впечатлений, мыслеобразов, настроений. К этому же уровню мы отнесли и неконгруэнтные формы самовыражения ребенка в ситуации музыкального стимулирования его эмоционального опыта;
• средний (нормативный) уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента; соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки (без особой детализации своего отображения);
• высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме проявляется в следующих особенностях самовыражения:

1. оргигинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;
2. детализация (разработанность) своей идеи или образа;
3. беглость порождения идей, т.е. способность порождать большое количество новых, но адекватных стимульному воздействию мыслеобразов;
4. гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий идей и мыслеобразов на один стимульный музыкальный материал.

Данные диагностики подтвердили необходимость целенаправленной систематической работы по развитию эмоционально-эстетической сферы учащихся и уместность применения метода эмоционально-эстетического анализа в процессе музыкально-образовательной деятельности учащихся.

Апробация метода. Методические рекомендации

Рассмотрим реализацию метода эмоционально-эстетического анализа на примере работы на одном из уроков музыки в 1-В классе гимназии № 70 г. Новокузнецка.

Различные этапы реализации метода В.Г. Ражникова требуют обращения как к собственно исполнительской музыкальной деятельности школьников, так и слушания музыки с последующей беседой. Поэтому реализация метода В.Г. Ражникова охватывает такие традиционные разделы урока музыки как пение и слушание. Структура метода определяет композицию того этапа урока, на котором применяется рассматриваемый нами метод: Пение (первичное исполнение песни) – Слушание -  Вокально-хоровая работа.

Наше обращение именно к вокально-хоровой исполнительской деятельности для демонстрации возможности применения метода эмоционально-эстетического анализа объясняется тем, что именно этот вид учебно-исполнительской деятельности является ведущим на уроках музыки в общеобразовательной школе как один из наиболее доступных видов музыкально-исполнительской деятельности детей. Хоровое пение является обязательной формой работы на каждом уроке, в то время как игра на детских музыкальных инструментах, которая также является одним из видов музыкально-исполнительской деятельности, является формой желательной, но не обязательной для каждого урока.

В школьной практике нередки случаи, когда в вокально-хоровой работе начинает явно доминировать задача формирования и развития у детей определенных вокально-хоровых  навыков (работа над чистотой интонации, дыханием, дикцией и т.д.). Не умаляя значения этой задачи, необходимо, все же подчеркнуть, что педагоги, формально соблюдая основные этапы методики разучивания песни на уроке, забывают о том, что их основная задача – научить детей осмысленно исполнять песню, передавать в своем исполнении ее содержание, образ, эмоции. Вряд ли стоит рассчитывать на то, что в классном хоре удастся достичь такого же хорового ансамбля как, например, в хоре музыкальной школе или студии, поскольку ученики, объединенные в хоровой коллектив на уроке музыки, имеют весьма разные музыкальные задатки и способности.  Метод В.Г. Ражникова направлен на формирование эмоционально-эстетического отношения к исполняемой музыке и, как следствие, на формирование эмоционально-исполнительской культуры школьников.

Основной задачей Первого этапа метода В.Г. Ражникова является выяснение настроений, определяющих художественный образ.

Учитывая специфику учебного процесса на уроке музыки в общеобразовательной школе,  возрастные особенности детей младшего школьного возраста и требований методики разучивания песни, первый этап метода В.Г. Ражникова в этих педагогических условиях целесообразно осуществлять на основе применения наглядно-слухового метода – когда учитель сначала сам исполняет новую песню.(либо предлагает послушать ее в записи, желательно в исполнении детского хора).

Ход урока:

У: Ребята, сейчас я исполню вам песню, которую мы с вами будем разучивать. Послушайте, и скажите, какие чувства, настроения у вас вызывает эта музыка?

Педагог исполняет песню П. Чайковского, сл. А. Плещеева «Осень»

У: Итак, какое настроение передает эта песня?

Д:   Она звучит грустно.

У: А кто мне расскажет, о чем поется в этой песне? Кто из вас внимательно слушал слова?

Д: - В ней рассказывается о том, что на улице льет дождь, кругом лужи, все листья с деревьев опали.

     -  На улице сыро, нельзя выйти погулять.

У: Итак, давайте представим: постоянно моросит дождь, с деревьев опадают последние листочки, кругом лужи, сырость… О каком времени года поется в этой песне? Когда мы можем наблюдать такую картину природы?    

Д: Здесь поется об осени, о том, что осенью бывает скучно, грустно, потому что постоянно идет дождь.

У: Молодцы! Совершенно верно. Эта песня так и называется «Осень», а написал ее замечательный русский композитор Петр Ильич Чайковский на слова Александра Плещеева.  Знакомо вам имя этого  композитора? Может быть кто-нибудь из вас назовет произведения Чайковского, которые он знает?

Д: Ответы детей.

У: Какие вы молодцы, я очень рада, что вы хорошо помните, какую музыку мы слушали с вами на уроках. Ребята, послушав песню, вы все сказали, что песня «Осень», которую я вам исполнила, вызывает грустное, печальное настроение. Вы почувствовали это настроение в музыке. А можем ли мы, например, почувствовать настроение человека (по его мимике, по выражению лица)?

Д: Да, можем.

У: Хотите попробовать? Постарайтесь вспомнить о чем-нибудь очень веселом и выразить это на своем лице… А теперь посмотрите друг на друга, какие у вас веселые лица, как вы все замечательно улыбаетесь.

А сейчас представьте, что вам рассказали что-то очень грустное, вы вот-вот заплачите… Посмотрите друг на друга, как изменились ваши лица, глаза опущены, уголки губ смотрят вниз…

Итак, выражение лица человека может нам рассказать о его настроении.

Ребята, для того, чтобы нам сегодня было интереснее работать на уроке, я приготовила вам вот такие картинки. На каждой из них – лицо человека, выражающее определенное настроение. Посмотрите на эти картинки и выберите из них ту, которая, на ваш взгляд, соответствует настроению нашей песни.

(для наглядных пособий учитель использует графический аналог диагностического ключа эмоций, выбрав графические   символы нескольких  контрастных эмоций):

Дети выбирают, в основном, 1 и 3 изображение.

Использование графического аналога диагностического ключа эмоций не является непременным атрибутом метода В.Г. Ражникова. Однако практика показала, что он может с успехом применяться на уроках музыки в младшей школе, поскольку у детей  этого возраста преобладает образное восприятие действительности и наглядно-образное мышление.

 У: А теперь давайте выберем из слов, которые я вам назову, те, которые передают настроение песни «Осень» и могут быть использованы для характеристики ее основного образа.

Учитель читает заранее выписанные для наглядности слова: радостно, спокойно, жалобно, нежно, тепло, шутливо, грустно, игриво, обиженно, лавково,  просто, хмуро, уныло, бодро. ^[13]  

У: Хотите сами проверить, насколько точно вы выбрали картинки, выражающие настроение песни?

Д: Да, хотим.

У: Эти картинки придумали ученые. Они специально наблюдали, как меняется выражение лица человека в зависимости от его настроения. И каждая из этих картинок отражает мимику (выражение) лица, характерное для человека, испытывающего то или иное настроение. Давайте же посмотрим, какие настроения, по мнению ученых,  выражают те картинки, которые вы выбрали:

У: Справились вы с задачей? Совпадают ваши словесные определения настроения песни, с теми значениями, которые символизируют наши картинки?

Д: Да, совпадают.

У: Итак, песня П.И. Чайковского выражает грустное, печальное, тоскливое, жалобное настроение, созвучное тем чувством, которое вызывает у нас  картина увядающей природы, пасмурного, дождливого осеннего дня. Вслушайтесь в стихи Плещеева, на которые написана эта песня:

Скучная картина! Тучи без конца…

Дождик так и льется, лужи у крыльца.

Сейчас я прочитаю вам стихотворные строки, написанные великим русским поэтом А.С. Пушкиным. Прислушайтесь к ним, постарайтесь почувствовать настроение, которое передает Пушкин. Есть ли что-нибудь общее между настроением пушкинского стиха и песней «Осень»?

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало, Короче становился день.

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливых караван

Тянулся  к югу: приближалась

Довольно скучная пора;

Стоял ноябрь уж у двора

Д: В этом стихотворении тоже грустное и печальное настроение.

У: Действительно, в стихах Пушкина, как и в песне «Осень» чувствуется нотка печали, сожаления. Поэтому и настроение грустное, унылое, печальное.

Второй этап – создание эмоционально-эстетической сферы в сознании ученика. Основная задача – проследить генезис музыкальной эмоции в произведениях композиторов разных эпох.

У: Ребята, случалось ли вам когда-нибудь испытывать такие эмоции (грустно, тоскливо, печально) в своей жизни?

Д: - Я когда двойку получил, мне было очень обидно и грустно.

     - А я когда потеряла свою собаку Чапу плакала, мне было очень тоскливо. А потом она сама нашлась.

- А мне было грустно и обидно, когда папа уехал в командировку в Кемерово, а мы с ним собирались сходить в зоопарк и на футбол.

У: Я даже не ожидала, что у вас такой богатый жизненный опыт в переживании этой эмоции, этого настроения. Хотя, конечно, жизнь человека не может состоять только из приятных и радостных событий. Иногда нам приходится и грустить, и огорчаться. Наверное, сколько времени живет человечество на нашей планете, столько лет и этой эмоции. К сожалению, мы не можем побеседовать с теми людьми, которые жили 100, 200, 300 лет назад… Но мы знаем, что музыка способна передавать самые разные чувства и эмоциональные состояния. Композитор, который жил 100 лет назад и написал грустную музыку передал в ней свое чувство, свою печаль.

Хотите послушать, как композиторы разных времен передавали в своей музыке это настроение? Что они чувствовали, переживали, какие события в их жизни побудили их выразить в своей музыке именно это настроение? Интересно вам об этом узнать?

Д: Да, очень.

Педагог заранее, готовясь к уроку, подбирает и выстраивает по хронологии фрагменты музыкальных произведений, отражающих генезис данной музыкальной эмоции. Для этого урока мы выбрали 2^[14] таких фрагмента: 1) Л. Бетховен. Соната № 25, 2 часть; 2) Ф. Шопен. Мазурка ля минор ор.68 № 2.^[15]

Для наблюдения учениками генезиса музыкальных переживаний мы намеренно выбирали не вокально-хоровые, а инструментальные произведения. Это объясняется стремлением соблюсти «чистоту эксперимента» (поскольку в любом вокальном произведении есть текст, выражающий настроение вербальными средствами и тем самым «подсказывающий» детям ответ).

Данный этап метода В.Г. Ражникова соответствует такой обязательной форме   работы на уроке как слушание и анализ музыкальных произведений.

У: Сейчас мы будем слушать музыку великого немецкого композитора, жившего в 18 веке. Его имя – Людвиг Ван Бетховен.  Жизнь этого композитора была полна испытаний, тягостей, огорчений. Его отец – черствый, жестокий человек, обнаружив у своего сына незаурядные музыкальные способности, решил сделать из него гения. Отец Бетховена был музыкантом и поэтому он сам начал заниматься с маленьким Людвигом. Однако ему явно не хватало ни педагогического опыта, ни чуткости, ни просто любви к своему ребенку. Он заставлял мальчика ежедневно по 7 – 8 часов играть однообразные упражнения, чтобы сделать из него исполнителя-виртуоза. По его мнению, удачная исполнительская карьера сына должна была принести в семью немалый доход. Нередко, для того, чтобы похвастаться перед своими друзьями успехами сына,  отец будил Людвига ночью и сонного, плачущего заставлял его играть на фортепиано. Никакие говоры перепуганной матери не могли помешать этим ночным занятиям. И только яркий талант ребенка и его непреодолимая любовь к музыке помогли ему выдержать такие занятия, такое жестокое обращение и не отпугнули на всю жизнь от искусства.

Когда Бетховен стал уже известным композитором и находился в зените своей славы, его постигло очень страшное для музыканта, композитора несчастье – он начал глохнуть. Упорное лечение не помогало, глухота становилась все сильнее. Иногда ему казалось, что жизнь его стала бессмысленной, и он готов был с ней расстаться. Но любовь к музыке, сознание того, что его творения приносят людям истинное наслаждение, радость давали ему силы жить и бороться. «Я схвачу судьбу за глотку и не позволю, чтобы она меня сокрушила», - сказал однажды композитор.

Бетховен-композитор - это, прежде всего – трибун, оратор, обращающийся в своем искусстве  к миллионам людей. «Музыка должна высекать огонь из груди человеческой» - эти слова Бетховена очень показательны для его творчества.

Бетховен-человек был одиноким и замкнутым, он стеснялся своей глухоты, он всей душой стремился к людям и боялся быть осмеянным людьми: Глухой композитор – мыслимо ли это! Ведь он не может слышать музыку, которую сам написал!

И только музыка была его главной опорой в жизни. Именно ей он доверял самые сокровенные свои чувства и переживания.

Какие чувства вы услышите в одной из фортепианных сонат Бетховена?

Учитель исполняет фрагмент 2 части сонаты № 25.

У: Итак, какие настроения, чувства передает эта музыка?

Д: Печально, задумчиво. Как будто композитор вспомнил о чем-то грустном.

У: Действительно, это так. Многие страницы бетховенской музыки проникнуты этим настроением печали и грусти. Ведь жизнь приносила ему так много огорчений. Но поскольку Бетховен был человеком мужественным, сильным, печальные образы в его музыке никогда не отличались излишней сентиментальностью, слезливостью, это была очень «сдержанная», светлая грусть.

Ребята, скажите, а есть ли в этом настроении что-то общее с теми чувствами, которые вызвала у вас песня Чайковского «Осень»?

Д: Да, ведь в песне тоже было грустное, печальное настроение.

У: Совершенно верно. Оба композитора передают в своей музыке сходное чувство – грустно, печально. Чайковского побудила к выражению такого настроения унылая, однообразная, безотрадная картина осенней природы, Бетховена, возможно, какие-то воспоминания собственной жизни. Но само настроение, эмоция «грустно, печально» является общим для этих произведений.

А теперь я предлагаю вам послушать фрагмент еще одного произведения, которое написал композитор Фридерик Шопен, живший в 19 веке. Современники называли этого композитора «поэтом фортепиано». Один из величайших пианистов-виртуозов своего времени, Шопен прекрасно владел фортепиано и прекрасно знал богатейшие исполнительские возможности этого инструмента. Не случайно большую часть его  творческого наследия составляет именно фортепианная музыка.

Учитель исполняет 1 часть Мазурки ор.68 № 3 Ф. Шопена

У: Как бы вы охарактеризовали настроение, которое выражает эта музыка?

Д: Она тоже грустная, но в то же время светлая.

У: Фридерик Шопен – польский композитор. Обстоятельства его жизни сложились так, что будучи совсем молодым человеком он вынужден был покинуть свою Родину и жить на чужбине. Дома в Польше остались родные, друзья, к которым он стремился всей душой. Воспоминания о родной стране, тоску по родине Шопен часто выражал в своей музыке, и конечно же, это была грустная, печальная музыка, и в то же время – светлая, удивительно проникновенная. Ведь он так любил свою родную Польшу.

Произведение, которое я вам сейчас исполнила называется «Мазурка». Вам знакомо это слово?

Д: - Нет.

     - Я слышала это слово, но не знаю, что это такое.

     - Это какой-то танец.

У: Совершенно верно. Мазурка – это польский народный танец Обычно мазурки отличаются живым, бодрым характером, хореографическая пластика этого танца требует от исполнителей необыкновенной ловкости. В 17 веке мазурка была очень популярна среди польских крестьян. Но со временем она стала одним из любимых танцев польской аристократии (богатых людей),  стала исполняться на балах, приобрела блеск и изящество.  Вот таких живых, блестящих, ярких мазурок немало в творчестве Шопена.

Д: Но мазурка, которую вы нам сыграли  совсем не такая! Она звучит грустно и печально.

У: Да, я очень рада, что вы обратили на это внимание. Среди многочисленных мазурок Шопена особую группу составляют произведения лирические, грустные. Возможно, композитор передает в них настроения, навеянные разлукой с родиной, тоской. Для Шопена мазурка – это, прежде всего, воспоминание о родине. Ведь в Польше этот танец так популярен! Польша стала для композитора образом недосягаемо далекой мечты, мечты, которой не суждено сбыться. Наверное отсюда и грустное, печальное, но просветленное чувство, которое выражает эта музыка.   Именно к таким произведениям относится и та мазурка, которую я вам исполняла.

Ребята, а что общего между Мазуркой Шопена и другими произведениями, которые звучали сегодня на уроке – музыкой Бетховена и Чайковского?

Д: Общее – это грустное, печальное настроение.

 У: Верно. Несмотря на то, что в каждой из этих пьес есть свои оттенки, свои эмоциональные краски (то тоскливо, то печально, то светло), но общим является главное – грустно.

Третий этап – «расширение эмоционального поля».  Основная задача - выделение «своей эмоции» из общего контекста музыкального переживания.

У: Музыка обладает огромными возможностями в передаче чувств и переживаний. Даже в рамках одного и того же музыкального произведения могут воплощаться разные настроения, нередко контрастные,  и даже противоположные дуг другу. Сейчас нам предстоит в этом убедиться.

Послушайте еще раз 25 сонату Бетховена. Сейчас я сыграю более обширный фрагмент этого произведения. Ваша задача – проследить, сохраняется ли услышанное вами настроение  в дальнейшем развитии музыкального образа?

Исполняет 2 часть Сонаты № 25 Л. Бетховена (тт. 1 – 21)

У: Услышали вы настроение «грустно, печально»?

Д: Да, это настроение здесь остается.

У: А это единственное настроение, которое можно здесь услышать, или может быть в этой музыке передано выражение еще какого-нибудь чувства?

Д: Сначала музыка была грустная, а потом появилась другая мелодия, и музыка стала звучать радостно, весело, светло.

У: Я бы добавила еще полетно, грациозно, изящно, легко.

Д: - Как будто все плохое, грустное проходит и остается только хорошее.

     - А я в самом конце почувствовал, что музыка опять звучит грустно. Даже еще печальнее, чем в начале. Как будто человек мечтал о чем-то светлом, а по-настоящему, в жизни его мечты не сбываются.

У: Молодец, Денис. Ты очень внимательно слушал и тонко подметил перемену настроения в этой музыке. Действительно, в конце вновь возвращается грустное настроение, еще более грустное, чем в начале. Ведь если человек, например, грустил, а потом начал о чем-то  мечтать, представляя в своих фантазиях, что его мечта сбылась, возвращаться в реальность, понимать, что мечта твоя несбыточна, наверное еще более печально.

А теперь послушаем еще раз Мазурку Шопена.

Исполняет Мазурку (тт. 9 – 46)

У: А в этой музыке появилось что-нибудь новое, какое-нибудь еще настроение, кроме «грустно», и «печально»?

Д: Да, здесь появилось совсем другое настроение – ярко, весело, радостно, бойко, энергично.

У: Молодцы. В этом фрагменте Мазурка звучит так, как задорный, деревенский  танец, который исполняют польские крестьяне под неприхотливый аккомпанемент народных инструментов.  Оживленный темп, мажорный лад, энергичная мелодия придают музыке веселый зажигательный характер. А выделение последней доли напоминает притоптывания в танце.

Вот видите, сколько различных эмоций вам удалось услышать в небольшом фрагменте музыкального произведения. В этом и состоит величайшая сила музыки, что она способна передавать самые тончайшие переживания человека,  разные оттенки одного чувства, способна показывать переживания в развитии, непрерывном движении, изменении. Не случайно музыку называют «языком чувств».

Четвертый этап – проверка нового опыта проводится с использованием приема разрушения.

Учитель играет экспозицию Мазурки ля минор Шопена в динамике f, с отчетливой, ясной артикуляцией. На лицах детей удивление, недоумение, они начинают переглядывться, шуметь…

У: Ребята, что произошло? Что вы так расшумелись? У меня что-то не получилось?

Д: Вы не так играли. Музыка сейчас звучит ярко, уверенно, громко.

У: А как ее нужно было исполнить?

Д: Грустно, печально, задумчиво, тихо.

Педагог еще раз исполняет первый период, восстанавливая необходимый образ.

У: А теперь мое исполнение соответствует нашему настроению – печально, грустно, задумчиво?..

Д: Да, теперь все верно. Музыка опять звучит печально, грустно.

У: Я вижу, что вы хорошо запомнили это музыкальное настроение, и теперь я совершенно уверена, что вы сможете очень выразительно исполнить песню Чайковского «Осень».

У: Давайте откроем наши Словарь эмоций, запишем название песни, обозначим основные эмоции, которые мы в ней услышали и постараемся передать  в своем исполнении, нарисуем графическое изображение наших эмоций.

Дети записывают в тетради: П.И. Чайковский, сл. Плещеева «Осень»

Оставшаяся часть времени урока посвящена вокально-хоровой работе над песней под знаком осознанного и обозначенного настроения.

Важность ведения на уроках музыки Словаря эмоций имеет большое значение для развития эмоционально-эстетической сферы учащихся, и расширении сферы доступных эстетических переживаний. Фиксируя пережитые и осознанные эмоции, которым найдено адекватное вербальное значение,  учащиеся лучше запоминают и усваивают их.

Пятый этап – заключительный. Его основная задача – работа над исполнением музыкального произведения, поиск исполнительских выразительных средств под знаком осознанного и пережитого настроения. Вспомогательными задачами на этом этапе могут быть выражение эмоции в невербально-графической форме (рисунок), невербально-двигательной (пластическое интонирование), сочинение стихов и рассказов, подбор репродукций или стихотворений, сходных по настроению с музыкальным образом разучиваемой песни. Такие задания целесообразно задавать на дом.  Работая над воплощением образа в классе на последующих уроках можно составить с детьми эмоциональную партитуру произведения, обсудив, насколько выражено настроение в песне, проследить развитие музыкального образа-настроения.  Так или иначе, все эти задания подчинены одной общей идее – более глубокому, осознанному, прочувствованному ощущению основной эмоции, ее осмысленному воплощению в собственном исполнительском творчестве.

Для проверки эффективности применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках музыки в конце учебного года (апрель, 2005) нами была проведена повторная (контрольная итоговая) диагностика эмоциональной отзывчивости детей на музыку с использованием варианта теста «Музыкальная палитра».

Цель диагностики: проследить динамику развития эмоциональной отзывчивости детей на музыку, т.е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки. Результаты этого тестирования сравнивались с результатами тестирования, проводившегося в начале учебного года.

Стимулирующим материалом послужили  следующие песни:

1. А. Спадавеккиа, сл. Е. Шварца. Добрый жук
2. И. Космачев, сл. Л. Дербенева. Сторона моя
3. А. Островский, сл. Л. Ошанина. Солнечный круг
4. Р. Бойко, сл. В. Викторова. Колыбельная (в стиле негритянских песен)
5. М. Славкин, сл. Е. Каргановой. Баба Яга
6. М. Глинка, сл. Н. Кукольника. Жаворонок

Так же, как и в начале года детям предлагалось два варианта ответов: невербально-графический и вербальный.

Образец диагностической карты для проведения невербально-графического варианта тестирования:

Вербальный уровень содержал задания различной степени сложности.

Первый вариант – простой – проводился по следующей диагностической карте:

 Процедура и этапы проведения этого уровня теста, а так же критерии оценки -  те же, что и в начальной диагностике. Разница заключалась только в том, что учащимся предлагался веер ответов из 5 (а не 3) определений.

Второй вариант – сложный. Ребенку предлагалось выбрать подходящее определение из вербальных определений трех близких по значению эмоций.

На основе индивидуальных карт фиксации невербально-графической и вербальной рефлексии (с учетом тестов 2-х уровней сложности)  была составлена сводная таблица, в которой зафиксированы результаты тестирования всего класса:

Таблица 3:

Результаты проведения диагностики эмоциональной отзывчивости детей на музыку

Результаты оценки уровня способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии слушания музыки:

1. Низкий уровень (от 0 до 2 баллов) – 2 человека;
2. Средний уровень (от 3 до 4 баллов) – 9 человек;
3. Высокий уровень (от 5 до 6 баллов) – 9 человек.

Для сравнения результатов начальной и итоговой диагностики был построен график:

График 1:

Сопоставление результатов начальной  и итоговой диагностики показывают наличие положительной динамики в развитии эмоциональной отзывчивости и смысловой рефлексии слушания музыки у учащихся класса, в котором применялся метод эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова и являются свидетельством целосообразности  применения данного метода на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы.

Глава 3

Практическая реализация метода эмоционально-эстетического

анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках фортепиано  в детской музыкальной школе

3.1  Дидактические основы применения метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на уроках фортепиано  в детской музыкальной школе

В соответствии с выдвинутой нами гипотезой предметом рассмотрения в данном параграфе должны стать:

1. Особенности организации учебного процесса в ДМШ;
2. Основные задачи и предметное содержание начального периода обучения игре на фортепиано в ДМШ;
3. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Это определило внутреннюю рубрикацию данного параграфа

Особенности организации учебного процесса в ДМШ

Дополнительное образование – специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные возможности на основе свободного выбора и самоопределения [18, с. 33].  Центром музыкального воспитания детей в условиях системы дополнительного образования являются детские музыкальные школы ДМШ)  и детские школы искусств (ДШИ) Основные направления работы этих учреждений определяются следующими задачами, которые сформулированы в Государственной программе:  дать учащимся общее музыкальное образование; приобщить детей к сокровищнице музыкального искусства; сформировать их эстетические вкусы на лучших образцах классической русской и зарубежной музыки, а также произведений современных композиторов; воспитать подготовленных слушателей, активных участников самодеятельности, пропагандистов музыкально-эстетических знаний;  обучить игре на музыкальном инструменте; развить творческие задатки. Музыкальная школа призвана выявить и развить творческие задатки детей, обучать их игре на музыкальных инструментах и прививать комплекс важнейших практических навыков (игра по слуху, чтение с листа, игра в ансамбле, умение аккомпанировать несложные партии, транспонирование и др.). Одной из задач ДМШ является подготовка наиболее одаренных учащихся для поступления в средние профессиональные (музыкальные) учебные заведения.

Своеобразие учебно-воспитательного процесса в ДМШ во многом определяется сочетанием различных форм учебной работы, задачи которых в своей основе едины для всех предметов. Любые уроки в ДМШ (индивидуальные, групповые, коллективные) подготавливают учащихся к самостоятельной музыкальной деятельности. Содержание дополнительного музыкального образования обладает структурным единством и не сводится к простой сумме существующих независимо друг от друга учебных предметов. Программа каждой учебной дисциплины опирается на логику ее предметного содержания и педагогические условия, в которых она реализуется, ее функцию в общем процессе дополнительного музыкального образования и  межпредметные связи с другими дисциплинами учебного плана.  Взаимосвязь предметов обусловлена, во-первых, самой музыкой, выступающей на всех занятиях и как объект познания, и как средство художественно-эстетического воспитания личности, во-вторых – формами общения с ней (слушание, исполнение) и наконец, достаточно широкими возможностями применения знаний, умений и навыков одних предметов при освоении других.

Основными учебными дисциплинами в ДМШ являются: игра на музыкальном инструменте (индивидуальная форма обучения), сольфеджио и музыкальная литература (групповая форма), предметы совместного музицирования  (ансамбль, аккомпанемент),  оркестр и хор (коллективная форма обучения).

Игра на музыкальном инструменте – основная форма занятий в ДМШ. На этих занятиях учащиеся знакомятся с обширным музыкальным наследием, составляющим учебный репертуар юных исполнителей. Индивидуальная форма занятий и двухразовые встречи с преподавателем каждую неделю на протяжении всего периода обучения благоприятствуют общему и музыкальному развитию школьников, позволяя преподавателю в полной мере учитывать особенности каждого ребенка и избирать темпы продвижения и конкретные методы и приемы воспитания и обучения оптимальные для него.

Предметы совместного музицирования полезны для общемузыкального развития. Они позволяют расширять представления детей о музыке, знакомят их с произведениями ансамблевой и оркестровой музыкальной литературы, развивают коллективные исполнительские умения, такие как ансамблевая культура, чистота интонирования (для нетемперированных инструментов), штриховое единообразие, точность  в выполнении всех указаний в тексте сочинений и др.

Хоровое пение способствует формированию исполнительской культуры, воспитанию эмоциональной отзывчивости на музыку. Пение в хоре совершенствует дикцию, учит правильному владению голосом, развивает вокальный слух. Доступный репертуар способствует самовыражению учащихся в музыке. А концертные выступления школьного хора вовлекают детей в активную музыкально-просветительскую деятельность.

Сольфеджио, которым учащиеся занимаются в школе в течение всех лет обучения - важнейшая дисциплина, имеющая целью гармоничное развитие музыкального слуха, памяти и чувства ритма. В курсе сольфеджио учащиеся, также, получают комплекс систематизированных музыкально-теоретических знаний, которые помогают им овладеть игрой на музыкальном инструменте, исполнять музыку и изучать ее на уроках музыкальной литературы.

Музыкальная литература изучается в на протяжение последних четырех лет обучения. Эта дисциплина имеет важнейшее общеразвивающее и формирующее личность значение и сближает процесс изучения музыки с жизнью, с реальной музыкальной практикой. На уроках музыкальной литературы школьники учатся слушать и анализировать произведения великих композиторов, знакомятся с лучшими образцами музыкального искусства и творчеством выдающихся исполнителей, получают представление о богатстве жанров, форм и выразительных средствах музыки. Занятия музыкальной на уроках музыкальной литературы развивают умение рассказывать о музыке и посильно пропагандировать музыкальные знания.

Основные задачи и предметное содержание начального периода обучения игре на фортепиано в ДМШ

Содержание образования в ДМШ определяется типовыми образовательными программами, а также рабочими учебными планами и рабочими учебными программами, которые разрабатываются, принимаются и реализуются школой самостоятельно.  Современная образовательная программа «Музыкальный инструмент: Фортепиано» составлена с учетом многолетней практической работы фортепианных отделов ДМШ и ДШИ с обширным контингентом учащихся,  разных по возрасту, музыкальным и физическим данным, складу психики и типу нервной деятельности. Ее цель – организовать учебный процесс в соответствии с современными требованиями к музыкальной педагогике. С одной стороны, она должна соответствовать задаче формирования музыкально-эстетической культуры учащихся  и отвечать запросам различных социальных групп нашего общества, с другой – обеспечить совершенствование процесса развития и воспитания потенциальных будущих музыкантов-профессионалов. Поэтому весь процесс обучения в ДМШ в настоящее время делится на два этапа. Первый – начальный этап обучения в ДМШ охватывает возрастную категорию детей от четырех лет (младшая подготовительная группа) по второй класс. Он, в свою очередь,  подразделяется на два периода: дошкольный (подготовительное отделение) и школьный(1,2 классы) и имеет одно направление – общеобразовательное. Второй -  основной - этап обучения охватывает учащихся 3 – 7 классов. С 3 класса, в соответствии с определенными целями и задачами обучения, в работе ДМШ используются три направления: общеэстетическое, академическое, профессиональное.

Принятая форма дифференцированного обучения по трем направлениям соответствует современным требованиям музыкальной педагогики, позволяет обеспечивать более полную реализацию музыкальных потребностей и творческих возможностей каждого ученика.

Основными задачами начального периода обучения в ДМШ являются: выявление и развитие индивидуальных природных возможностей, склонностей и музыкальных данных ребенка; передача необходимых теоретических знаний и выработка исполнительские навыков; определение интенсивности, цели и задач последующего этапа обучения в ДМШ для каждого учащегося  [18].

На этом этапе формируется и начинает работать необходимый и важный по своему творческому потенциалу союз: педагог – ребенок – родители, основу которого составляет полное доверие, доброжелательность, заинтересованность и общие цели. К концу начального этапа обучения становятся заметными различия в уровне развития  умственных, музыкально-слуховых и двигательных исполнительских способностей, обозначается направленность интересов учащихся. Это позволяет предвидеть возможности дальнейшего обучения и оптимально определить  его дальнейшее направление и интенсивность для каждого ученика.

Основой младшего школьного периода является развивающее обучение. Среди основных задач, сформулированных в  Программе  - закрепление и развитие всех навыков, полученных в дошкольный период; знакомство с музыкальными формами, фразировкой, динамикой; осознание учащимися связи слуховых и двигательных ощущений; воспитание направленного внимания; развитие индивидуальности учащихся; дальнейшее освоение исполнительских навыков, техническое развитие; воспитание навыков самостоятельной работы; приобретение навыка концертного выступления; освоение навыков коллективного музицирования; развитие навыков самостоятельного творчества.

Содержанием занятий по фортепиано в 1-2 классах является: изучение (исполднение) произведений разных жанров и стилей; работа над свободой движений, слуховой контроль качества звукоизвлечения; работа над развитием музыкального слуха, метроритмических способностей, музыкальной памяти; исполнение гамм, инструктивных упражнений, этюдов; чтение с листа; ансамблевое музицирование; выполнение творческих заданий: подбор на слух, сочинение стихов к подобранным мелодиям  (и наоборот); подготовка к  публичным выступлениям; прослушивание произведений в исполнении педагога и в записи.

Основная форма занятий по фортепиано в 1-2 классе – индивидуальный урок. Ведущий способ контроля успеваемости – поощрение, оценка  выставляется как вознаграждение за трудолюбие, т.е.  только в оптимистическом контексте.

Возрастные особенности

Учет возрастных особенностей развития ребенка как один из важнейших общепедагогических принципов не теряет своего значения и в процессе индивидуального развития ребенка в классе фортепиано ДМШ. В разделе 2.1 настоящей работы нами были рассмотрены основные особенности психического развития детей младшего школьного возраста. В контексте предметного содержания данного параграфа представляется необходимым акцентировать те психофизиологические качества младших школьников, которые во многом определяют особенности организации процесса их образования, воспитания и развития в классе фортепиано ДМШ.

Музыкально-слуховые проявления детей 7-8 лет отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, отсутствием дифференцированного ощущения разнохарактерных гармонизаций мелодий, активностью восприятия ритмики (особенно в подвижных жанрах), сосредоточением слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и ритмо-интонациям музыкальных произведений.

Активно-двигательная природа моторики детей позволяет педагогу естественным путем (уже с первого года обучения) прививать им специальные игровые навыки на основе интенсивно развитых в дошкольном возрасте двигательных функций.. Гибкость мускулатуры, присущая возрасту, исключительно благоприятствует естественному формированию технических навыков и их быстрому закреплению в процессе обучения.

Соблюдение дидактического принципа доступности и последовательности в обучении требует от педагога внимательного отношения к тому, чтобы перед учащимся ставилось только посильное количество задач. В противном случае у ребенка может возникнуть значительное психическое и физическое напряжение и как следствие – появление отрицательных эмоций.

Следует помнить, что наиболее благоприятные условия для образования рефлекторных навыков создает яркий жизненный тонус. Если у маленького ребенка нет положительного тонуса, то новые рефлекторные навыки не образуются, а уже возникшие – не закрепляются.

Поскольку дети младшего школьного возраста не обладают устойчивым вниманием, большое значение имеет темп ведения урока. Чрезмерно быстрый или, напротив, излишне замедленный темп одинаково отрицательно влияют на устойчивость и концентрацию внимания ученика. Не менее важно в работе с младшими школьниками ориентироваться на комплексный подход, смену видов деятельности и форм работы на уроке.

Однообразие изучаемого материала, преобладание в нем инструктивных упражнений или теоретических заданий, оторванных от практических занятий на инструменте, могут привести к падению у ребенка интереса к занятиям.

Другой достаточно частой причиной возникновения у маленького ученика безразличного, а то и отрицательного отношения к занятиям в классе фортепиано является «завышение программы», работа над которой угнетает ребенка. Поэтому если у ученика наблюдается ослабление интереса к урокам, необходимо срочно искать новые индивидуальные формы работы с ним и пересмотреть учебный репертуар, скорректировать предварительно намеченный индивидуальный план.

В инструментальном классе следует максимально использовать возможности индивидуального обучения, сочетая, в то же время, индивидуальные формы работы с ансамблевыми (ансамбль с педагогом, с другим учеником).

С первых же уроков и в дальнейшем, на протяжении всего периода общения с учащимися педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы  как можно лучше познать ученика (в самых различных проявлениях) и способствовать его личностному  развитию. Педагог инструментального класса – это, в первую очередь, педагог-воспитатель, музыкант широкого профиля, умеющий гибко объединить задачи развитие сенсорных , познавательных, творческих способностей, пианистических навыков в единой системе методов и дидактических приемов обучения. Искусство обучения начинающего музыканта заключается в умении найти на каждом этапе необходимый комплекс средств для гармоничного, целостного развития ученика. Основная задача педагога-пианиста, как и педагога всякой другой музыкально-исполнительской специальности – научить детей чувствовать, слушать, переживать музыку,  вызвать эмоциональный отклик на музыкальные образы, пробудить любовь к музыкальному искусству. Иными словами, музыкальное воспитание детей должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному представлению, а также на активизацию музыкально-сенсорных способностей, формирование и развитие потребности слушать и исполнять музыку.

Музыкальное обучение детей (в том числе - обучение игре на фортепиано) можно строить только на базе развитого музыкального чувства  Эта же способность к художественно-эстетическому переживанию является необходимым условием становления личности. Следует подчеркнуть, что развитие учащегося-пианиста, т.е. развитие его способностей, музыкального мышления, эмоциональной отзывчивости, художественного вкуса и т.п. должно осознаваться музыкантами педагогами как специальная цель, достижение которой гораздо более важно, нежели выработка у учеников исполнительских двигательно-технических умений и навыков.  

Итак, начальный период обучения пианистов является особым периодом их школьной жизни, где создается своего рода творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему большое воспитательное значение, закладываются основы для будущего общемузыкального и профессионально ориентированного музыкального развития детей.

3.2 Методические рекомендации по применению метода эмоционально-эстетического анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на занятиях по фортепиано в ДМШ

В своей педагогической практике нами была проведена опытно-экспериментальная работа по применению метода эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова для развития эмоционально-эстетической культуры  музыкально-образного мышления учащихся младших классов в классе фортепиано ДМШ. Базой опытно-экспериментальной работы явилась детская музыкальная школа № 7 г. Новокузнецка Кемеровской области.

Основная задача этого раздела нашей работы – продемонстрировать возможности реализации метода эмоционально-эстетического анализа в обучении детей младшего школьного возраста в классе фортепиано и дать методические рекомендации по применению названного метода (на основе анализа практического опыта).

Рассмотрим использование метода В.Г. Ражникова на примере работы с ученицей 2 класса Ариной Своровской.

Психолого-педагогическая характеристика учащегося:

Арина Своровская (9 лет) – 2 класс ДМШ. Девочка спокойная, несколько медлительная, задумчивая. Самостоятельно разбирает программу по нотам, но исполняет разобранный текст медленно, с частыми остановками. Малоэмоциональна; для того, чтобы заиграла увлеченно, в характере произведения педагогу нужно приложить немало усилий. Запоминает и нарабатывает ощущения долго, но если произведение нравится, начинает играть музыкально, осмысленно, с удовольствием. Арине удаются больше всего пьесы умеренные (медленные), лирические, созерцательные.  Моторные, подвижные произведения даются с трудом – запоминает и учит долго, добиться настоящего темпа удается далеко не всегда.

Как уже указывалось в Главе 1 настоящей работы, метод эмоционально-эстетического анализа включает в себя несколько этапов, каждый из которых выполняет определенную задачу и оперирует, соответственно, определенными приемами.

Подготовительный этап: Определив основные задачи эмоционально-эстетического и пианистического (технологического) развития ученика на данном периоде обучения, педагог подбирает несколько пьес, которые отвечают этой задаче.  Успехи в обучении младших школьников  во многом определяются умелым выбором репертуара, отвечающего требованием развития данной индивидуальности. Крупнейшие композиторы разных эпох внесли свой бесценный  вклад  в дело воспитания юных пианистов, создав богатейшую художественно-педагогическую фортепианную литературу для детей. Учебный репертуар маленького музыканта должен  соответствовать основным свойствам детской психики и моторики, поэтому фортепианной литературе для детей  присущи выпуклая, почти зримо ощущаемая образность музыкальной ткани, лаконичность и ясность музыкальной формы, предельная конкретность выразительных средств музыкальной речи, необычайная доступность пианистического изложения.

Изучаемые произведения должны быть небольшими по протяженности. При введении в работу нового, более сложного материала важно соблюдать постепенность.

Подобрав несколько произведений, доступных ученику по степени сложности и отвечающих поставленным педагогическим задачам, целесообразно предоставить ребенку право выбора того произведения, которое он будет исполнять. Многие педагоги  высказывают суждение о том, что исполнять на первых порах обучения произведения, которые ученику не нравятся бессмысленно и даже вредно, поскольку это может породить негативное отношение к музыке вообще. Отрицательного эмоционального опыта в музыке для начинающих не должно быть.

Учитель исполняет отобранные им произведения и предлагает ученику выбрать из них то, которое он хотел бы сыграть. Если ребенок не может определиться с выбором пьесы, не знает, какой из понравившихся ему пьес отдать предпочтение, что ему нравится больше, учитель может предложить ему сначала разучить одно произведение, а чуть позже – другое. Главное – не потерять заинтересованности ребенка, его положительной эмоциональной установки.

В дальнейшем лучше избегать исполнения пьесы педагогом, чтобы предупредить репродуктивное копирование, стремление к подражанию игре учителя ребенком. Педагог не должен «отнимать» у  ученика его пьесу.

Для своего исполнения Арина выбрала пьесу Р.Шумана «Смелый наездник» (из сборника «Альбом для юношества») и получила задание самостоятельно разобрать текст дома. Учитель напоминает ей, что нужно с самого начала стремиться к тому, чтобы исполнение было выразительным, советует вдуматься в название пьесы, попытаться осмыслить ее характер и сыграть в указанном автором настроении.

Если ребенок недостаточно хорошо разбирает произведения самостоятельно, то на уроке целесообразно разобрать с ним нотный текст, обратив внимание на правильную аппликатуру, фразировку и т.д. (в самых общих чертах, не касаясь характера исполнения). Последнее напутствие, однако, связано с тем, чтобы ученик, разбирая пьесу дома, постарался определить и найти правильный характер звучания (самое главное, чтобы искал!). Эта самостоятельность необходима потому, что личностное развитие связано с поиском  и освоением собственного способа деятельности. Ученик должен сам реализовать образное содержание произведения, сам находить свои личные исполнительские приемы перевода художественного образа в реальное звучание.

Педагог же может исполнять для иллюстрации любые другие произведения, связанные с этими (или подобными) эстетическими эмоциями и настроениями. К тому же, если педагог видит исходный уровень эмоционального понимания пьесы учеником, то потом он будет иметь возможность сравнить с тем пониманием, к которому ребенок пришел в результате осмысления музыкального произведения в процессе работы над ним.

К следующему уроку педагог выбирает и выстраивает по хронологии несколько фрагментов музыкальных произведений, имеющих сходное настроение с разучиваемой в классе пьесой. В описываемом нами случае мы обратились к следующим произведениям:

И.С. Бах. Прелюдия ре минор (ХТК I);

П.И. Чайковский. Жатва («Времена года», Август)

С.С. Прокофьев. Тарантелла («Детская музыка»)^[16]

Основная задача первого (начального) этапа следующего урока – выяснение тех настроений, образов, которые в исполняемой пьесе являются главными (генерализирующая интонация – терм. В.В. Медушевского).

Ход урока:

У: Здравствуй, Арина. Тебе удалось разобрать и разучить пьесу «Смелый наездник»?

А: Да.

У: А смогла ли ты воплотить в своем исполнении задуманное тобой настроение?

А: У меня оно не совсем получается.

У: Давай попробуем сыграть пьесу, послушаем  как она у тебя получается.

(Арина играет пьесу.Характеристика исполнения: темп медленный, неточное выполнение динамики, штрихов; затруднения  в средней части  влекут за собой еще большее замедление темпа. В целом, технологически ученица с текстом не справляется.

У: Арина, как ты думаешь, как должна звучать эта пьеса. Как бы тебе хотелось ее исполнить?

А: Быстро, подвижно.

У: Ты, конечно, права. Автор ставит темповое обозначение «Скоро», и это говорит о том, что исполнять пьесу надо в быстром темпе, насколько ты можешь. Но ведь «скоро» - обозначение только  темпа исполнения произведения, а не его характера, настроения. Скажи, пожалуйста, какие чувства вызывает у тебя эта музыка, какое настроение ты хотела бы передать в своем исполнении? Посмотри на название пьесы, вдумайся в его смысл: «Смелый наездник»… Как ты себе его представляешь?

А: Это человек, который уверенно ездит на лошади, любит ездить много и быстро. Смелый человек ничего не боится.

У: Верно, смелый наездник уверенно держится в седле, и поэтому ему доставляет удовольствие верховая езда на лошади. Он может пустить свою лошадь рысью, галопом, он может проскакать на большой скорости огромные расстояния, по самой трудной дороге. Ведь он умело управляет лошадью. Он уверен в себе. И как же, по твоему мнению, следует исполнять эту пьесу?

А: Я думаю, что ее нужно играть смело, уверенно, ведь смелый человек не боится трудностей, опасностей.

У: Совершенно верно. Но я думаю, что эту пьесу нужно исполнять еще и очень устремленно. Смелый наездник устремлен к своей цели, он пускает лошадь вскачь и стремительно несется прямо к ней. Итак, мы с тобой нашли образ-настроение в этой пьесе. У каждой  из нас – свое. У тебя – уверенно, у меня – устремленно. Знаешь, мне кажется, что в этой пьесе оба наших настроения вполне могут существовать вместе и не мешать друг другу.

        Второй этап – Создание эмоционально-эстетической сферы в сознании ученика. Основная задача – проследить генезис музыкального переживания.

Один из принципов, на которые опирается методика В.Г. Ражникова – развитие музыкально-образного мышления в опоре на эстетические эмоции. И сами эти эмоции в процессе обучения «вычерпываются» из музыки же. Иначе говоря, эмоционально-образная сфера ребенка формируется в атмосфере музыки, в процессе музыкальной деятельности. Музыкальные миниатюры, составляющие репертуар маленького музыканта и воплощающие, чаще всего, одно настроение, не могут заменить всего богатства музыкального мира. Нередко одна такая пьеса не может создать насыщенное музыкальное впечатление, из которого ребенок черпает свой эстетический опыт.  Но этот опыт он может получить, прослеживая генезис музыкального перживания в произведениях композиторов разных эпох.

У: Арина, как ты думаешь, смелые, уверенные, целеустремленные люди были всегда, или они появились только в наше время, живут только сейчас?

А: Я думаю, что они всегда были.

У: Да, конечно, смелые, уверенные люди жили и 100, и 200, и 300 лет назад…. Наверняка мама или папа читали тебе легенды о храбрых рыцарях, сказки и былины о славных русских богатырях, рассказы о смелых и бесстрашных воинах. Смелые люди жили во все времена. И во все времена композиторы  пытались воплотить в музыке решительные, уверенные, целеустремленные характеры. Хочешь услышать, как композиторы, жившие в разные века, в разных странах воплощали в своей музыке настроения «уверенно» и «устремленно»

А: Хочу, мне это очень интересно.

Я с тобой совершенно согласна. Мне тоже всегда было интересно узнать, что чувствовали люди, жившие много лет назад, как выражали они свои чувства и настроения в музыке, так же как мы сегодня, или как-то иначе?..

Услышим ли мы в произведениях композиторов прошлых веков наше настроение «уверенно» и «устремленно».

Сейчас я тебе исполню фрагмент произведения великого немецкого композитора Иоганна Себастьяна Баха. Ты знаешь такого композитора, слышала когда-нибудь его музыку?

А:  Я не помню.

У: Этот композитор жил очень давно, почти 250 лет назад в Германии. Слово «бах» в переводе с немецкого языка означает «ручей». Но, говоря о музыке Баха, другой великий композитор Людвиг Ван Бетховен воскликнул: «Не ручей ему имя, а целый океан!» - вот такая высоко оценил Бетховен творчество Баха.

Всю свою жизнь И.С. Бах был очень целеустремленным человеком. В достижении своих целей он не искал легких путей и не боялся трудностей. Бах всегда и всего добивался сам, всегда был очень пытливым и трудолюбивым человеком и никогда не упускал возможности познакомиться с новой музыкой, узнать как можно больше об этом искусстве. В 9 лет Бах остался сиротой и его воспитанием, в том числе и музыкальным, занимался старший брат. Это был сухой и нечуткий человек. Такими же скучными и однообразными были его занятия музыкой с маленьким Бахом. Однажды, Иоганн знал, что у брата в запертом шкафу хранится тетрадь с произведениями прославленных композиторов.  Тайком, по ночам мальчик доставал эту тетрадь и переписывал ноты при лунном свете, для того, чтобы иметь возможность изучить эти произведения, узнать как можно больше о технике композиции. Шесть месяцев длилась эта утомительная работа. Каково же было огорчение маленького Баха, когда однажды ночью брат застал его за эти занятием и отобрал уже переписанные ноты!

Иоганн Себастьян Бах так любил музыку, что никогда не упускал возможности познакомиться с искусством своих прославленных современников. Когда композитору было 20 лет, он, не имея денег на карету, пешком отправился в другой город, где давал концерты на органе знаменитый немецкий композитор Дитрих Букстехуде. Юноше пришлось пешком преодолеть расстояние в 350 километров, чтобы услышать игру великого мастера и поучиться у него.

Еще при жизни композитора, имя Баха-исполнителя, музыка Баха-композитора стали известны по всей Германии. Но успех не вскружил ему голову. На вопрос, как достиг он такого совершенства в игре на органе, композитор ответил: «Мне пришлось усердно заниматься. Кто будет так же усерден, достигнет того же».

Сейчас я исполню тебе фрагмент Прелюдии И.С. Баха (исполняет фрагмент Прелюдии ре минор из I тома «Хорошо темперированного клавира»)

У: Арина, какое настроение ты услышала, почувствовала в этом произведении?

А: Быстро, взволнованно, стремительно.

У: Действительно, в этом произведении Бах передает ощущение стремительного движения, и вполне естественно, что такая музыка  звучит в быстром темпе и напоминает постоянное, безостановочное движение. Ты знаешь, люди с давних пор мечтали об изобретении вечного двигателя – механизма, который никогда не останавливается. Инженерам этого сделать не удалось, а вот музыканты по-своему попытались воплотить идею вечного движения – уверенного, стремительного, безостановочного – в своих произведениях. Такие музыкальные произведения часто называли “Perpetuum mobilе” – Вечное движение. Это были весьма виртуозные инструментальные пьесы, выдержанные в характере быстрого, ритмически равномерного движения. Как тебе кажется, Баху удалось передать образ вечного движения в музыке, которую ты сейчас слушала?

А: Да, музыка звучит без перерывов, без остановок…

У: А как ты считаешь, есть ли в характере, в настроении этой пьесы что-то общее с тем, что ты услышала и почувствовала в пьесе Шумана «Смелый наездник»?

А: Да, там тоже было устремленное, быстрое, уверенное движение.

У: Молодец, действительно, общим для этих произведений является характер уверенного, стремительного движения.

        Продуктивное общение педагога с учеником в применяемой нами методике В.Г. Ражникова необычайно важный момент. Когда педагог исполняет различные фрагменты, передающие эмоцию всего 1 – 2 настроений, он вводит своего ученика в «историю музыкального переживания». «Чтобы маленький музыкант повторил в своих переживаниях генезис эстетической эмоции, он должен быть соучастником этого процесса» [48, с.77].

Исполнение фрагментов музыкальных произведений учителем призвано лишь «подтолкнуть» ребенка к образу, сам образ должен быть впервые сформулирован самим учеником. И этот образ, несмотря на возможные его отличия от образного видения педагога, должно быть принято последним с готовностью. Здесь требуется довольно высокий артистизм педагога.

У: А теперь давай послушаем фрагмент пьесы русского композитора 19 века Петра Ильича Чайковского. Музыку этого композитора, ты, конечно,  не раз слышала. Вспомни, например, мультфильм про Щелкунчика, где звучит знаменитый «Вальс цветов» из балета Чайковского «Щелкунчик».

А: Да, я видела этот мультик, там очень красивая музыка.

У: А ведь и мы с тобой уже играли музыку П.И. Чайковского, вспомни «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое озеро», «Болезнь куклы» и «Старинную французскую песенку» из «Детского альбома». Сейчас я тебе исполню фрагмент еще одного очень популярного  Чайковского (педагог исполняет основную тему из пьесы «Жатва» - 17 тт.)

У: Ариша, какое чувство вызвала у тебя эта музыка? Какое настроение она передает?

А: Музыка звучит уверенно.

У: Верно, П.И. Чайковский передал в этой музыкальной теме очень определенное, четкое, целенаправленное движение. Ты дала ему определение – уверенно. Пьеса, фрагмент из которой я исполнила, называется «Август. Жатва». Это одна из пьес знаменитого фортепианного цикла П.И. Чайковского «Времена года». Август  - пора уборки урожая пшеницы. А название «Жатва» происходит от слова «жать», т.е. собирать, срывать урожай. Ты наверное была у бабушки в деревне и видела как пшеницу убирают комбайны. Но во времена Чайковского комбайнов еще не было. Урожай убирали вручную, специальным очень острым серпом. Одной рукой захватывали небольшой пучок колосьев, а другой  - срезали его серпом. Срезанные пучки колосьев связывали в снопы. Крестьяне занимались этим всю жизнь, с детства, и поэтому они не задумывались над своими движениями. Их движения были доведены до автоматизма, а потому – это были уверенные, быстрые, целенаправленные (устремленные) движения.

        Ариша, как тебе кажется, а в настроении этого произведения есть что-то общее с настроением, переданным в нашей пьесе «Смелый наездник»?

А: Да, это уверенное, устремленное движение.

        Формально ребенок на этом этапе не участвует в исполнении. Но он слушает, сопереживает, размышляет, и его позиция отнюдь не пассивна. Те фрагменты, которые исполняет педагог, ребенок должен слушать так же внимательно, заинтересованно, как композитор, которому известен каждый звук, слушает первое исполнение своего произведения. Здесь картина «укрупняется»: малышу каждый звук не известен, но он знает, что нужно «выслушать», почувствовать, «извлечь» - образ, настроение. А поскольку при восприятии определенного чувства, эмоции, в сознании ребенка оставляют свой след и композиторские средства, которыми выражается специально выделенный момент чувственного переживания, то воспринимая «историю музыкального переживания», ребенок подсознательно воспринимает и «историю музыкальных средств.

У: Я хочу сыграть тебе фрагмент еще одного произведения. Его написал наш выдающийся соотечественник, замечательный композитор Сергей Сергеевич Прокофьев. Почему я называю его замечательным композитором? Дело в том, что С.С. Прокофьев писал музыку во многих музыкальных жанрах. Здесь и оперы, и балеты, и симфонии, и хоровые произведения, песни, сонаты, ансамбли…И во всех этих жанрах им были созданы подлинные шедевры. Очень много музыки С.С. Прокофьев написал для детей. Ты, наверное, слышала его симфоническую сказку «Петя и волк».

А: Да, мы слушали это произведение в школе на уроке музыки.

У: Специально для таких ребят как ты, для тех, кто учится играть на фортепиано, Прокофьев написал цикл пьес «Детская музыка». Одно из произведений этого цикла я и хочу тебе сейчас исполнить (учитель играет фрагмент «Тарантеллы» С. Прокофьева (32 тт.) из цикла «Детская музыка»).

У: Понравилась тебе пьеса?

А: Да, понравилась.

У: А какое настроение вызвала у тебя эта музыка? Какими словами ты могла бы охарактеризовать этот музыкальный образ?

А: Смело, уверенно, стремительно.

У: А я бы добавила еще энергично, упруго. Эта пьеса называется «Тарантелла». Тебе знакомо слово «тарантелла»?

А: Нет, я не знаю, что это.

У: Тарантелла – это стремительный танец, который родился на юге Италии. Существует легенда о том, что название «Тарантелла» произошло от слова «тарантул», потому что характер танца, его пластика напоминает движения человека, который вдруг увидел страшного ядовитого паука тарантула и пытается побыстрее его раздавить, затоптать, пока паук его не укусил.   Танцевальные движения тарантеллы очень темпераментные, энергичные, уверенные, смелые… Арина, ты, конечно же почувствовала, что в характере прокофьевской «Тарантеллы» и пьесы Шумана «Смелый наездник» есть нечто общее. Что их объединяет?

А: Уверенное, смелое, решительное настроение.

У: Итак, мы с тобой послушали фрагменты трех разных произведений,  и почувствовали в музыке написанной композиторами разных национальностей и в разное время общее настроение, потому что все эти произведения пронизывает идея уверенного, смелого, стремительного движения.

Третий этап – «расширение эмоционального поля». Основная задача этого этапа – выделение «своей» эмоции из общего контекста музыкального переживания. Основные приемы – наглядно слуховой, сравнение, беседа.

Под «расширением эмоционального поля» подразумевается, во-первых, его качественные изменения – переход эмоций из жизненных в эстетические. Во-вторых - расширение эмоционального поля» может трактоваться и в прямом смысле – как накопление эстетических эмоций  в музыкальном произведении и в опыте маленького музыканта.

У: Сейчас я еще раз исполню  тебе эти же произведения, но более обширные их фрагменты.^[17] Прислушайся, пожалуйста, сохраняется ли твое настроение – уверенно, смело, устремленно – в дальнейшем звучании музыки, в дальнейшем развитии музыкального образа. Ищи в этой музыке себя – «уверенного человека», а я буду искать себя – «устремленного человека». Музыка – одна на двоих.

Самое важное здесь то, что ученик постепенно должен привыкнуть к странному, на первый взгляд, утверждению: «Музыка – это ты». Он должен найти себя в музыке, думать о себе, «выслушивать себя» как настроение (он – это «уверенно»). Тем самым ребенок делает шаг в сторону исполнительского артистизма.

Педагог исполняет Прелюдию ре минор (ХТК I) целиком. 

У: Находишь ли ты в этой музыке себя – уверенного человека?

А: Да, уверенность здесь остается, и стремительность, смелость тоже.

У: Это единственное настроение, которое ты слышишь в Прелюдии Баха, или в этой музыке присутствует выражение еще какого-то чувства?

А: Потом музыка начинает звучать еще более ярко, решительно… Не знаю какое еще слово можно подобрать.

У: Может быть мужественно?

А: Да, слово мужественно подходит. А в самом конце музыка звучит тихо, немного таинственно.

У: Я бы сказала, собранно, затаенно.

А: Да, наверное так точнее.

У: Что ж, давай теперь послушаем пьесу Чайковского. Сохраняется ли там наше настроение, а может быть, как и в Прелюдии Баха появляется какая-то новая эмоция?..

Учитель исполняет «Жатву» Чайковского (тт. 18 – 101)

А: Здесь много настроений. Тут есть и уверенно, стремительно, а потом даже торжественно, ярко.

У: Энергично, мощно…

А: А потом музыка стала звучать совсем иначе – спокойно. И мелодия совсем другая – певучая, нежная. Как будто люди устали после уборки урожая и отдыхают.  А может быть кто-то песню поет.

У: Какую интересную картину ты себе представила, молодец. Но больше всего меня порадовало то, что ты услышала в развитии музыки появление совсем дугой музыкальной темы, другого музыкального образа. И этот новый образ передает совсем другие настроения, противоположные нашим «уверенно» и «устремленно» - «мягко», «спокойно». Видишь как много чувств и настроений может передать композитор в одной только небольшой пьесе.

    Хочешь послушать, как развивается музыка в «Тарантелле» Прокофьева? Может быть и там наше настроение со временем приобретает какую-то новую окраску, начинает звучать как-то иначе? А может быть и здесь появляется совсем новый образ, новое настроение?

Учитель исполняет «Тарантеллу» Прокофьева (48 тт.)

У: Расскажи мне, что ты услышала в этой музыке, какие настроения?

А: Сначала музыка звучала уверенно, стремительно, а потом – легко, певуче.

У: Я бы еще добавила – полетно, изящно, грациозно.

 «Когда ученик был причастен к истории настроения в музыке – пусть всего одного настроения «уверенно», - пишет В.Г. Ражников, - тогда жизненная эмоция уверенности находила себе музыкальное выражение,  становилась эстетической эмоцией и оставила свой след в сознании ребенка» [47, с. 80]. Эмоцию уверенности Арина воспринимала в связи с прошедшими перед ней образцами музыки разного времени и разных авторов. Мы не фиксировали ее внимание на средствах. И все таки воспринимаемое настроение входило в сознание ученицы через музыкальный язык.  Арина «выслушала» настроение из музыки и испытала его, но источником этого настроения была не обыденная ситуация, а некое звуковое явление, те музыкальные «события», которые происходили в звучавших на уроке произведениях. Поскольку источником того чувства, которое  испытывала ученица, была музыка, то, естественно, настроение, в значительной степени, и становилось для нее звучащей музыкой. Но если на предыдущих этапах мы ставили задачу создания эмоциональной сферы в сознании ученицы, то задача данного этапа – расширять эту сферу.

«Когда педагог удлиняет уже знакомый ученику музыкальный фрагмент и показывает ему не только эмоцию «уверенно», но и другие эмоции, даже контрастные ей, то в какой-то момент ребенок начинает принимать в свой опыт, что изменение основной эмоции может постепенно привести к ее противоположности. Значение такого приобретения маленького музыканта велико» [47, с. 80-81].

Четвертый этап  - проверка нового опыта. Основная задача – проверить, как усваивается новый музыкально-эстетический опыт учеником. Основной прием, предлагаемый на этом этапе В.Г. Ражниковым – прием разрушения, доказательство от противного.  Следует заметить, что гораздо предпочтительнее, на наш взгляд, было бы не «разрушать» (нарочито искажая своей исполнительской трактовкой) созданный композитором музыкальный образ, а найти такое произведение, в котором коренная трансформация образа заложена самим автором. К сожалению, в реальной практике это не всегда возможно. Поэтому педагог может пользоваться методом разрушения, но только для того, чтобы ученик понял, что учитель играет неправильно, разрушает настроение. Учитель искажает настроение произведения при помощи изменения динамики, штрихов, фразировки. Педагог наглядно показывает, что неправильный выбор исполнительских средств может привести к тому, что музыка искажается, разрушается настроение, музыкальный образ.

Учитель играет фрагмент «Тарантеллы» Прокофьева pianissimo, staccato. Характер звучания полностью меняется. Учитель ждет реакции Арины, которая пока недоуменно молчит.

У: Что случилось? Тебе что-то не понравилось?

А: Мы же не так играли. Теперь музыка неуверенная и не стремительная. У нее совсем другое настроение.

У: Как же, по-твоему, теперь звучит музыка, в каком настроении?

А: Тихо, загадочно, таинственно. Совсем не похоже на то, что Вы рассказывали о «Тарантелле». Играть эту музыку надо не так.

У: А как ее нужно исполнять?

А: Ее нужно играть смело, решительно, уверенно, ярко.

Реакция ученика на искаженную трактовку произведения педагогом позволяет выяснить меру личного отношения ребенка к «своему» (найденному, «выслушанному» ранее) образу и показывает, начался ли процесс приобщения ребенка к образной сфере. Реакция ребенка на «неправильное» исполнение педагога может быть различной, однако учителя может удовлетворить только явно выраженное несогласие. Однако при этом надо понимать, что отсутствие немедленного протеста может быть следствием застенчивости и тактичности ученика, ждущего пояснения того, что сыграл педагог. В этой ситуации нужно помочь ему вопросом. Ответ решает все. Если ребенок говорит, что именно было не так, выражает свой протест против искажения образа, в этот момент проявляется и индивидуальность ребенка. Обнаружение учеником искажения образа, несогласие с педагогом – первое противоречие между ними. Педагог специально подтолкнул ребенка к этому противоречию и дал ему возможность проявить себя, высказать свою точку зрения. Естественно, это не проходит бесследно для сознания ребенка. При этом речь, конечно, не идет о возникновении личностного конфликта. Конфликт в зоне настроения и образа не переносится на собственно межличностные отношения. Несогласие ребенка, протест против искаженного звучания совершается «в другом измерении». Конфликт словно «разыгрывается на сцене», проявление же индивидуальности ребенка – реально, ибо «сценарием» не предусмотрено, какова будет его реакция.

А: А почему вы играли музыку не так, как мы о ней говорили?

У: Мне хотелось проверить, стала ли тебе эта музыка родной, близкой и понятной, прониклась ли ты своим настроением - уверенно, стремительно, смело. Теперь я убеждена, что пьеса Шумана «Смелый наездник» у тебя получится просто замечательно, что ты сможешь исполнить ее по настоящему уверенно, смело, стремительно. Ты знаешь и понимаешь, как она должна прозвучать и будешь добиваться этого в своем исполнении.

Начинается детальная, традиционная работа над произведением, которая проходит под знаком уже осознанного и «прожитого» учеником настроения.

Пятый этап – заключительный. Его основные задачи – воплощение осознанного, прочувствованного учеником настроения в его исполнении произведения, выражение своих впечатлений в рисовании, сочинении стихов или небольших рассказов, подборе стихов или репродукций картин со сходным эмоциональным образом. Ведущие приемы - практический, проблемно-поисковый, беседа, рассказ.

Настроение из области восприятия, чувственного переживания переходит в область реальных, вполне материальных исполнительских средств. Их можно было бы разобрать, проанализировать и формировать как приемы звукоизвлечения. Эмоция, настроение – суть характеристики музыкального образа. Ее «проникновение» в исполнительское средство   начинается,  по методике В.Г. Ражникова,  после того, как в особой форме был пройден путь «истории музыкального переживания», после того, как ученик приобрел в своем опыте эстетические эмоции.  Такие музыкальные параметры, как интенсивность звучания, темповые характеристики, штрихи, агогика и т.д. проявляются теперь  не только как физическое средство, необходимое для исполнения музыкального произведения, но и как выражение музыкального образа. «Ученик использует, например, туше для того и в такой степени, в какой это необходимо его образному видению. Туше может быть и радостью, и тревогой, и грустью, и любой из эстетических эмоций. Если бы это было не так,  то как бы нам являлась сила и красота музыки, ее цельное звуковое воздействие… Когда играют большие музыканты, тогда все становится музыкой, все становится образом» [48, с.85].

У: Арина, я знаю, что ты хорошо рисуешь и любишь рисовать.

А: Да, я очень люблю рисовать и даже хожу в художественную школу.

У: Замечательно! Мне бы хотелось, чтобы дома свои впечатления от пьесы «Смелый наездник» ты выразила в рисунке. Подумай, как можно в рисунке выразить настроение «стремительно», «уверенно», «смело».

Можно предложить ученику и другие варианты домашнего задания, например, подобрать репродукцию или стихотворение, созвучные этим настроениям. Педагог может сделать подборку стихов и репродукций и предложить ученику выбрать что-нибудь из них. Можно предложить ребенку нарисовать цветовую линию, отражающую эмоциональный состав пьесы. Вместе с педагогом ученик может составить «эмоциональную партитуру» произведения, чтобы еще раз уточнить развитие музыкального образа-настроения. Все эти задания призваны стимулировать прояснение  основного музыкального образа (генерализированной интонации), что, в конечном счете, повлияет на логичность и завершенность музыкальной формы в его исполнении.

Все изменения и требования большей точности и выверенности звучания должны опираться на ведущую эмоцию-настроение.

Педагог, имеющий богатый профессиональный опыт, любящий ребенка, видящий в нем растущую личность может развивать его по любой методике. Это развитие будет тем эффективнее, чем лучше педагог вооружен знаниями и умениями, относящимися к художественной природе создания и исполнения музыки.

Предлагая свою методику, устремленную на систематичное и целенаправленное развитие музыкально-образного мышления ученика, его эмоциональной культуры, В.Г. Ражников руководствуется необходимостью помочь ребенку, желающему постичь художественный смысл в музыке. В.Г. Ражников  предлагает ученику задуматься над духовными и зависимыми от них художественными проблемами. Их можно разрешить, если применяя предложенный метод, создать на уроке атмосферу дружелюбия дружелюбия, взаимодействия и раскованности.

Демонстрация силы, техники, ловкости – не являются задачами духовно развивающегося в музыке человека. Выращивание художественного сознания – вот цель ученика и задача человека, который учит его.

3.2 Методические рекомендации по применению метода эмоционально-смыслового анализа в учебно-исполнительской деятельности младших школьников на занятиях по фортепиано в ДМШ

В своей педагогической практике нами была проведена опытно-экспериментальная работа по применению метода эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова для развития эмоционально-эстетической культуры  музыкально-образного мышления учащихся младших классов в классе фортепиано ДМШ. Базой опытно-экспериментальной работы явилась детская музыкальная школа № 7 г. Новокузнецка Кемеровской области.

Основная задача этого раздела нашей работы – продемонстрировать возможности реализации метода эмоционально-эстетического анализа в обучении детей младшего школьного возраста в классе фортепиано и дать методические рекомендации по применению названного метода (на основе анализа практического опыта).

Рассмотрим использование метода В.Г. Ражникова на примере работы с ученицей 2 класса Ариной Своровской.

Психолого-педагогическая характеристика учащегося:

Арина Своровская (9 лет) – 2 класс ДМШ. Девочка спокойная, несколько медлительная, задумчивая. Самостоятельно разбирает программу по нотам, но исполняет разобранный текст медленно, с частыми остановками. Малоэмоциональна; для того, чтобы заиграла увлеченно, в характере произведения педагогу нужно приложить немало усилий. Запоминает и нарабатывает ощущения долго, но если произведение нравится, начинает играть музыкально, осмысленно, с удовольствием. Арине удаются больше всего пьесы умеренные (медленные), лирические, созерцательные.  Моторные, подвижные произведения даются с трудом – запоминает и учит долго, добиться настоящего темпа удается далеко не всегда.

Как уже указывалось в Главе 1 настоящей работы, метод эмоционально-эстетического анализа включает в себя несколько этапов, каждый из которых выполняет определенную задачу и оперирует, соответственно, определенными приемами.

Подготовительный этап: Определив основные задачи эмоционально-эстетического и пианистического (технологического) развития ученика на данном периоде обучения, педагог подбирает несколько пьес, которые отвечают этой задаче.  Успехи в обучении младших школьников  во многом определяются умелым выбором репертуара, отвечающего требованием развития данной индивидуальности. Крупнейшие композиторы разных эпох внесли свой бесценный  вклад  в дело воспитания юных пианистов, создав богатейшую художественно-педагогическую фортепианную литературу для детей. Учебный репертуар маленького музыканта должен  соответствовать основным свойствам детской психики и моторики, поэтому фортепианной литературе для детей  присущи выпуклая, почти зримо ощущаемая образность музыкальной ткани, лаконичность и ясность музыкальной формы, предельная конкретность выразительных средств музыкальной речи, необычайная доступность пианистического изложения.

Изучаемые произведения должны быть небольшими по протяженности. При введении в работу нового, более сложного материала важно соблюдать постепенность.

Подобрав несколько произведений, доступных ученику по степени сложности и отвечающих поставленным педагогическим задачам, целесообразно предоставить ребенку право выбора того произведения, которое он будет исполнять. Многие педагоги  высказывают суждение о том, что исполнять на первых порах обучения произведения, которые ученику не нравятся бессмысленно и даже вредно, поскольку это может породить негативное отношение к музыке вообще. Отрицательного эмоционального опыта в музыке для начинающих не должно быть.

Учитель исполняет отобранные им произведения и предлагает ученику выбрать из них то, которое он хотел бы сыграть. Если ребенок не может определиться с выбором пьесы, не знает, какой из понравившихся ему пьес отдать предпочтение, что ему нравится больше, учитель может предложить ему сначала разучить одно произведение, а чуть позже – другое. Главное – не потерять заинтересованности ребенка, его положительной эмоциональной установки.

В дальнейшем лучше избегать исполнения пьесы педагогом, чтобы предупредить репродуктивное копирование, стремление к подражанию игре учителя ребенком. Педагог не должен «отнимать» у  ученика его пьесу.

Для своего исполнения Арина выбрала пьесу Р.Шумана «Смелый наездник» (из сборника «Альбом для юношества») и получила задание самостоятельно разобрать текст дома. Учитель напоминает ей, что нужно с самого начала стремиться к тому, чтобы исполнение было выразительным, советует вдуматься в название пьесы, попытаться осмыслить ее характер и сыграть в указанном автором настроении.

Если ребенок недостаточно хорошо разбирает произведения самостоятельно, то на уроке целесообразно разобрать с ним нотный текст, обратив внимание на правильную аппликатуру, фразировку и т.д. (в самых общих чертах, не касаясь характера исполнения). Последнее напутствие, однако, связано с тем, чтобы ученик, разбирая пьесу дома, постарался определить и найти правильный характер звучания (самое главное, чтобы искал!). Эта самостоятельность необходима потому, что личностное развитие связано с поиском  и освоением собственного способа деятельности. Ученик должен сам реализовать образное содержание произведения, сам находить свои личные исполнительские приемы перевода художественного образа в реальное звучание.

Педагог же может исполнять для иллюстрации любые другие произведения, связанные с этими (или подобными) эстетическими эмоциями и настроениями. К тому же, если педагог видит исходный уровень эмоционального понимания пьесы учеником, то потом он будет иметь возможность сравнить с тем пониманием, к которому ребенок пришел в результате осмысления музыкального произведения в процессе работы над ним.

К следующему уроку педагог выбирает и выстраивает по хронологии несколько фрагментов музыкальных произведений, имеющих сходное настроение с разучиваемой в классе пьесой. В описываемом нами случае мы обратились к следующим произведениям:

И.С. Бах. Прелюдия ре минор (ХТК I);

П.И. Чайковский. Жатва («Времена года», Август)

С.С. Прокофьев. Тарантелла («Детская музыка»)^[18]

Основная задача первого (начального) этапа следующего урока – выяснение тех настроений, образов, которые в исполняемой пьесе являются главными (генерализирующая интонация – терм. В.В. Медушевского).

Ход урока:

У: Здравствуй, Арина. Тебе удалось разобрать и разучить пьесу «Смелый наездник»?

А: Да.

У: А смогла ли ты воплотить в своем исполнении задуманное тобой настроение?

А: У меня оно не совсем получается.

У: Давай попробуем сыграть пьесу, послушаем  как она у тебя получается.

(Арина играет пьесу.Характеристика исполнения: темп медленный, неточное выполнение динамики, штрихов; затруднения  в средней части  влекут за собой еще большее замедление темпа. В целом, технологически ученица с текстом не справляется.

У: Арина, как ты думаешь, как должна звучать эта пьеса. Как бы тебе хотелось ее исполнить?

А: Быстро, подвижно.

У: Ты, конечно, права. Автор ставит темповое обозначение «Скоро», и это говорит о том, что исполнять пьесу надо в быстром темпе, насколько ты можешь. Но ведь «скоро» - обозначение только  темпа исполнения произведения, а не его характера, настроения. Скажи, пожалуйста, какие чувства вызывает у тебя эта музыка, какое настроение ты хотела бы передать в своем исполнении? Посмотри на название пьесы, вдумайся в его смысл: «Смелый наездник»… Как ты себе его представляешь?

А: Это человек, который уверенно ездит на лошади, любит ездить много и быстро. Смелый человек ничего не боится.

У: Верно, смелый наездник уверенно держится в седле, и поэтому ему доставляет удовольствие верховая езда на лошади. Он может пустить свою лошадь рысью, галопом, он может проскакать на большой скорости огромные расстояния, по самой трудной дороге. Ведь он умело управляет лошадью. Он уверен в себе. И как же, по твоему мнению, следует исполнять эту пьесу?

А: Я думаю, что ее нужно играть смело, уверенно, ведь смелый человек не боится трудностей, опасностей.

У: Совершенно верно. Но я думаю, что эту пьесу нужно исполнять еще и очень устремленно. Смелый наездник устремлен к своей цели, он пускает лошадь вскачь и стремительно несется прямо к ней. Итак, мы с тобой нашли образ-настроение в этой пьесе. У каждой  из нас – свое. У тебя – уверенно, у меня – устремленно. Знаешь, мне кажется, что в этой пьесе оба наших настроения вполне могут существовать вместе и не мешать друг другу.

        Второй этап – Создание эмоционально-эстетической сферы в сознании ученика. Основная задача – проследить генезис музыкального переживания.

Один из принципов, на которые опирается методика В.Г. Ражникова – развитие музыкально-образного мышления в опоре на эстетические эмоции. И сами эти эмоции в процессе обучения «вычерпываются» из музыки же. Иначе говоря, эмоционально-образная сфера ребенка формируется в атмосфере музыки, в процессе музыкальной деятельности. Музыкальные миниатюры, составляющие репертуар маленького музыканта и воплощающие, чаще всего, одно настроение, не могут заменить всего богатства музыкального мира. Нередко одна такая пьеса не может создать насыщенное музыкальное впечатление, из которого ребенок черпает свой эстетический опыт.  Но этот опыт он может получить, прослеживая генезис музыкального перживания в произведениях композиторов разных эпох.

У: Арина, как ты думаешь, смелые, уверенные, целеустремленные люди были всегда, или они появились только в наше время, живут только сейчас?

А: Я думаю, что они всегда были.

У: Да, конечно, смелые, уверенные люди жили и 100, и 200, и 300 лет назад…. Наверняка мама или папа читали тебе легенды о храбрых рыцарях, сказки и былины о славных русских богатырях, рассказы о смелых и бесстрашных воинах. Смелые люди жили во все времена. И во все времена композиторы  пытались воплотить в музыке решительные, уверенные, целеустремленные характеры. Хочешь услышать, как композиторы, жившие в разные века, в разных странах воплощали в своей музыке настроения «уверенно» и «устремленно»

А: Хочу, мне это очень интересно.

Я с тобой совершенно согласна. Мне тоже всегда было интересно узнать, что чувствовали люди, жившие много лет назад, как выражали они свои чувства и настроения в музыке, так же как мы сегодня, или как-то иначе?..

Услышим ли мы в произведениях композиторов прошлых веков наше настроение «уверенно» и «устремленно».

Сейчас я тебе исполню фрагмент произведения великого немецкого композитора Иоганна Себастьяна Баха. Ты знаешь такого композитора, слышала когда-нибудь его музыку?

А:  Я не помню.

У: Этот композитор жил очень давно, почти 250 лет назад в Германии. Слово «бах» в переводе с немецкого языка означает «ручей». Но, говоря о музыке Баха, другой великий композитор Людвиг Ван Бетховен воскликнул: «Не ручей ему имя, а целый океан!» - вот такая высоко оценил Бетховен творчество Баха.

Всю свою жизнь И.С. Бах был очень целеустремленным человеком. В достижении своих целей он не искал легких путей и не боялся трудностей. Бах всегда и всего добивался сам, всегда был очень пытливым и трудолюбивым человеком и никогда не упускал возможности познакомиться с новой музыкой, узнать как можно больше об этом искусстве. В 9 лет Бах остался сиротой и его воспитанием, в том числе и музыкальным, занимался старший брат. Это был сухой и нечуткий человек. Такими же скучными и однообразными были его занятия музыкой с маленьким Бахом. Однажды, Иоганн знал, что у брата в запертом шкафу хранится тетрадь с произведениями прославленных композиторов.  Тайком, по ночам мальчик доставал эту тетрадь и переписывал ноты при лунном свете, для того, чтобы иметь возможность изучить эти произведения, узнать как можно больше о технике композиции. Шесть месяцев длилась эта утомительная работа. Каково же было огорчение маленького Баха, когда однажды ночью брат застал его за эти занятием и отобрал уже переписанные ноты!

Иоганн Себастьян Бах так любил музыку, что никогда не упускал возможности познакомиться с искусством своих прославленных современников. Когда композитору было 20 лет, он, не имея денег на карету, пешком отправился в другой город, где давал концерты на органе знаменитый немецкий композитор Дитрих Букстехуде. Юноше пришлось пешком преодолеть расстояние в 350 километров, чтобы услышать игру великого мастера и поучиться у него.

Еще при жизни композитора, имя Баха-исполнителя, музыка Баха-композитора стали известны по всей Германии. Но успех не вскружил ему голову. На вопрос, как достиг он такого совершенства в игре на органе, композитор ответил: «Мне пришлось усердно заниматься. Кто будет так же усерден, достигнет того же».

Сейчас я исполню тебе фрагмент Прелюдии И.С. Баха (исполняет фрагмент Прелюдии ре минор из I тома «Хорошо темперированного клавира»)

У: Арина, какое настроение ты услышала, почувствовала в этом произведении?

А: Быстро, взволнованно, стремительно.

У: Действительно, в этом произведении Бах передает ощущение стремительного движения, и вполне естественно, что такая музыка  звучит в быстром темпе и напоминает постоянное, безостановочное движение. Ты знаешь, люди с давних пор мечтали об изобретении вечного двигателя – механизма, который никогда не останавливается. Инженерам этого сделать не удалось, а вот музыканты по-своему попытались воплотить идею вечного движения – уверенного, стремительного, безостановочного – в своих произведениях. Такие музыкальные произведения часто называли “Perpetuum mobilе” – Вечное движение. Это были весьма виртуозные инструментальные пьесы, выдержанные в характере быстрого, ритмически равномерного движения. Как тебе кажется, Баху удалось передать образ вечного движения в музыке, которую ты сейчас слушала?

А: Да, музыка звучит без перерывов, без остановок…

У: А как ты считаешь, есть ли в характере, в настроении этой пьесы что-то общее с тем, что ты услышала и почувствовала в пьесе Шумана «Смелый наездник»?

А: Да, там тоже было устремленное, быстрое, уверенное движение.

У: Молодец, действительно, общим для этих произведений является характер уверенного, стремительного движения.

        Продуктивное общение педагога с учеником в применяемой нами методике В.Г. Ражникова необычайно важный момент. Когда педагог исполняет различные фрагменты, передающие эмоцию всего 1 – 2 настроений, он вводит своего ученика в «историю музыкального переживания». «Чтобы маленький музыкант повторил в своих переживаниях генезис эстетической эмоции, он должен быть соучастником этого процесса» [48, с.77].

Исполнение фрагментов музыкальных произведений учителем призвано лишь «подтолкнуть» ребенка к образу, сам образ должен быть впервые сформулирован самим учеником. И этот образ, несмотря на возможные его отличия от образного видения педагога, должно быть принято последним с готовностью. Здесь требуется довольно высокий артистизм педагога.

У: А теперь давай послушаем фрагмент пьесы русского композитора 19 века Петра Ильича Чайковского. Музыку этого композитора, ты, конечно,  не раз слышала. Вспомни, например, мультфильм про Щелкунчика, где звучит знаменитый «Вальс цветов» из балета Чайковского «Щелкунчик».

А: Да, я видела этот мультик, там очень красивая музыка.

У: А ведь и мы с тобой уже играли музыку П.И. Чайковского, вспомни «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое озеро», «Болезнь куклы» и «Старинную французскую песенку» из «Детского альбома». Сейчас я тебе исполню фрагмент еще одного очень популярного  Чайковского (педагог исполняет основную тему из пьесы «Жатва» - 17 тт.)

У: Ариша, какое чувство вызвала у тебя эта музыка? Какое настроение она передает?

А: Музыка звучит уверенно.

У: Верно, П.И. Чайковский передал в этой музыкальной теме очень определенное, четкое, целенаправленное движение. Ты дала ему определение – уверенно. Пьеса, фрагмент из которой я исполнила, называется «Август. Жатва». Это одна из пьес знаменитого фортепианного цикла П.И. Чайковского «Времена года». Август  - пора уборки урожая пшеницы. А название «Жатва» происходит от слова «жать», т.е. собирать, срывать урожай. Ты наверное была у бабушки в деревне и видела как пшеницу убирают комбайны. Но во времена Чайковского комбайнов еще не было. Урожай убирали вручную, специальным очень острым серпом. Одной рукой захватывали небольшой пучок колосьев, а другой  - срезали его серпом. Срезанные пучки колосьев связывали в снопы. Крестьяне занимались этим всю жизнь, с детства, и поэтому они не задумывались над своими движениями. Их движения были доведены до автоматизма, а потому – это были уверенные, быстрые, целенаправленные (устремленные) движения.

        Ариша, как тебе кажется, а в настроении этого произведения есть что-то общее с настроением, переданным в нашей пьесе «Смелый наездник»?

А: Да, это уверенное, устремленное движение.

        Формально ребенок на этом этапе не участвует в исполнении. Но он слушает, сопереживает, размышляет, и его позиция отнюдь не пассивна. Те фрагменты, которые исполняет педагог, ребенок должен слушать так же внимательно, заинтересованно, как композитор, которому известен каждый звук, слушает первое исполнение своего произведения. Здесь картина «укрупняется»: малышу каждый звук не известен, но он знает, что нужно «выслушать», почувствовать, «извлечь» - образ, настроение. А поскольку при восприятии определенного чувства, эмоции, в сознании ребенка оставляют свой след и композиторские средства, которыми выражается специально выделенный момент чувственного переживания, то воспринимая «историю музыкального переживания», ребенок подсознательно воспринимает и «историю музыкальных средств.

У: Я хочу сыграть тебе фрагмент еще одного произведения. Его написал наш выдающийся соотечественник, замечательный композитор Сергей Сергеевич Прокофьев. Почему я называю его замечательным композитором? Дело в том, что С.С. Прокофьев писал музыку во многих музыкальных жанрах. Здесь и оперы, и балеты, и симфонии, и хоровые произведения, песни, сонаты, ансамбли…И во всех этих жанрах им были созданы подлинные шедевры. Очень много музыки С.С. Прокофьев написал для детей. Ты, наверное, слышала его симфоническую сказку «Петя и волк».

А: Да, мы слушали это произведение в школе на уроке музыки.

У: Специально для таких ребят как ты, для тех, кто учится играть на фортепиано, Прокофьев написал цикл пьес «Детская музыка». Одно из произведений этого цикла я и хочу тебе сейчас исполнить (учитель играет фрагмент «Тарантеллы» С. Прокофьева (32 тт.) из цикла «Детская музыка»).

У: Понравилась тебе пьеса?

А: Да, понравилась.

У: А какое настроение вызвала у тебя эта музыка? Какими словами ты могла бы охарактеризовать этот музыкальный образ?

А: Смело, уверенно, стремительно.

У: А я бы добавила еще энергично, упруго. Эта пьеса называется «Тарантелла». Тебе знакомо слово «тарантелла»?

А: Нет, я не знаю, что это.

У: Тарантелла – это стремительный танец, который родился на юге Италии. Существует легенда о том, что название «Тарантелла» произошло от слова «тарантул», потому что характер танца, его пластика напоминает движения человека, который вдруг увидел страшного ядовитого паука тарантула и пытается побыстрее его раздавить, затоптать, пока паук его не укусил.   Танцевальные движения тарантеллы очень темпераментные, энергичные, уверенные, смелые… Арина, ты, конечно же почувствовала, что в характере прокофьевской «Тарантеллы» и пьесы Шумана «Смелый наездник» есть нечто общее. Что их объединяет?

А: Уверенное, смелое, решительное настроение.

У: Итак, мы с тобой послушали фрагменты трех разных произведений,  и почувствовали в музыке написанной композиторами разных национальностей и в разное время общее настроение, потому что все эти произведения пронизывает идея уверенного, смелого, стремительного движения.

Третий этап – «расширение эмоционального поля». Основная задача этого этапа – выделение «своей» эмоции из общего контекста музыкального переживания. Основные приемы – наглядно слуховой, сравнение, беседа.

Под «расширением эмоционального поля» подразумевается, во-первых, его качественные изменения – переход эмоций из жизненных в эстетические. Во-вторых - расширение эмоционального поля» может трактоваться и в прямом смысле – как накопление эстетических эмоций  в музыкальном произведении и в опыте маленького музыканта.

У: Сейчас я еще раз исполню  тебе эти же произведения, но более обширные их фрагменты.^[19] Прислушайся, пожалуйста, сохраняется ли твое настроение – уверенно, смело, устремленно – в дальнейшем звучании музыки, в дальнейшем развитии музыкального образа. Ищи в этой музыке себя – «уверенного человека», а я буду искать себя – «устремленного человека». Музыка – одна на двоих.

Самое важное здесь то, что ученик постепенно должен привыкнуть к странному, на первый взгляд, утверждению: «Музыка – это ты». Он должен найти себя в музыке, думать о себе, «выслушивать себя» как настроение (он – это «уверенно»). Тем самым ребенок делает шаг в сторону исполнительского артистизма.

Педагог исполняет Прелюдию ре минор (ХТК I) целиком. 

У: Находишь ли ты в этой музыке себя – уверенного человека?

А: Да, уверенность здесь остается, и стремительность, смелость тоже.

У: Это единственное настроение, которое ты слышишь в Прелюдии Баха, или в этой музыке присутствует выражение еще какого-то чувства?

А: Потом музыка начинает звучать еще более ярко, решительно… Не знаю какое еще слово можно подобрать.

У: Может быть мужественно?

А: Да, слово мужественно подходит. А в самом конце музыка звучит тихо, немного таинственно.

У: Я бы сказала, собранно, затаенно.

А: Да, наверное так точнее.

У: Что ж, давай теперь послушаем пьесу Чайковского. Сохраняется ли там наше настроение, а может быть, как и в Прелюдии Баха появляется какая-то новая эмоция?..

Учитель исполняет «Жатву» Чайковского (тт. 18 – 101)

А: Здесь много настроений. Тут есть и уверенно, стремительно, а потом даже торжественно, ярко.

У: Энергично, мощно…

А: А потом музыка стала звучать совсем иначе – спокойно. И мелодия совсем другая – певучая, нежная. Как будто люди устали после уборки урожая и отдыхают.  А может быть кто-то песню поет.

У: Какую интересную картину ты себе представила, молодец. Но больше всего меня порадовало то, что ты услышала в развитии музыки появление совсем дугой музыкальной темы, другого музыкального образа. И этот новый образ передает совсем другие настроения, противоположные нашим «уверенно» и «устремленно» - «мягко», «спокойно». Видишь как много чувств и настроений может передать композитор в одной только небольшой пьесе.

    Хочешь послушать, как развивается музыка в «Тарантелле» Прокофьева? Может быть и там наше настроение со временем приобретает какую-то новую окраску, начинает звучать как-то иначе? А может быть и здесь появляется совсем новый образ, новое настроение?

Учитель исполняет «Тарантеллу» Прокофьева (48 тт.)

У: Расскажи мне, что ты услышала в этой музыке, какие настроения?

А: Сначала музыка звучала уверенно, стремительно, а потом – легко, певуче.

У: Я бы еще добавила – полетно, изящно, грациозно.

 «Когда ученик был причастен к истории настроения в музыке – пусть всего одного настроения «уверенно», - пишет В.Г. Ражников, - тогда жизненная эмоция уверенности находила себе музыкальное выражение,  становилась эстетической эмоцией и оставила свой след в сознании ребенка» [47, с. 80]. Эмоцию уверенности Арина воспринимала в связи с прошедшими перед ней образцами музыки разного времени и разных авторов. Мы не фиксировали ее внимание на средствах. И все таки воспринимаемое настроение входило в сознание ученицы через музыкальный язык.  Арина «выслушала» настроение из музыки и испытала его, но источником этого настроения была не обыденная ситуация, а некое звуковое явление, те музыкальные «события», которые происходили в звучавших на уроке произведениях. Поскольку источником того чувства, которое  испытывала ученица, была музыка, то, естественно, настроение, в значительной степени, и становилось для нее звучащей музыкой. Но если на предыдущих этапах мы ставили задачу создания эмоциональной сферы в сознании ученицы, то задача данного этапа – расширять эту сферу.

«Когда педагог удлиняет уже знакомый ученику музыкальный фрагмент и показывает ему не только эмоцию «уверенно», но и другие эмоции, даже контрастные ей, то в какой-то момент ребенок начинает принимать в свой опыт, что изменение основной эмоции может постепенно привести к ее противоположности. Значение такого приобретения маленького музыканта велико» [47, с. 80-81].

Четвертый этап  - проверка нового опыта. Основная задача – проверить, как усваивается новый музыкально-эстетический опыт учеником. Основной прием, предлагаемый на этом этапе В.Г. Ражниковым – прием разрушения, доказательство от противного.  Следует заметить, что гораздо предпочтительнее, на наш взгляд, было бы не «разрушать» (нарочито искажая своей исполнительской трактовкой) созданный композитором музыкальный образ, а найти такое произведение, в котором коренная трансформация образа заложена самим автором. К сожалению, в реальной практике это не всегда возможно. Поэтому педагог может пользоваться методом разрушения, но только для того, чтобы ученик понял, что учитель играет неправильно, разрушает настроение. Учитель искажает настроение произведения при помощи изменения динамики, штрихов, фразировки. Педагог наглядно показывает, что неправильный выбор исполнительских средств может привести к тому, что музыка искажается, разрушается настроение, музыкальный образ.

Учитель играет фрагмент «Тарантеллы» Прокофьева pianissimo, staccato. Характер звучания полностью меняется. Учитель ждет реакции Арины, которая пока недоуменно молчит.

У: Что случилось? Тебе что-то не понравилось?

А: Мы же не так играли. Теперь музыка неуверенная и не стремительная. У нее совсем другое настроение.

У: Как же, по-твоему, теперь звучит музыка, в каком настроении?

А: Тихо, загадочно, таинственно. Совсем не похоже на то, что Вы рассказывали о «Тарантелле». Играть эту музыку надо не так.

У: А как ее нужно исполнять?

А: Ее нужно играть смело, решительно, уверенно, ярко.

Реакция ученика на искаженную трактовку произведения педагогом позволяет выяснить меру личного отношения ребенка к «своему» (найденному, «выслушанному» ранее) образу и показывает, начался ли процесс приобщения ребенка к образной сфере. Реакция ребенка на «неправильное» исполнение педагога может быть различной, однако учителя может удовлетворить только явно выраженное несогласие. Однако при этом надо понимать, что отсутствие немедленного протеста может быть следствием застенчивости и тактичности ученика, ждущего пояснения того, что сыграл педагог. В этой ситуации нужно помочь ему вопросом. Ответ решает все. Если ребенок говорит, что именно было не так, выражает свой протест против искажения образа, в этот момент проявляется и индивидуальность ребенка. Обнаружение учеником искажения образа, несогласие с педагогом – первое противоречие между ними. Педагог специально подтолкнул ребенка к этому противоречию и дал ему возможность проявить себя, высказать свою точку зрения. Естественно, это не проходит бесследно для сознания ребенка. При этом речь, конечно, не идет о возникновении личностного конфликта. Конфликт в зоне настроения и образа не переносится на собственно межличностные отношения. Несогласие ребенка, протест против искаженного звучания совершается «в другом измерении». Конфликт словно «разыгрывается на сцене», проявление же индивидуальности ребенка – реально, ибо «сценарием» не предусмотрено, какова будет его реакция.

А: А почему вы играли музыку не так, как мы о ней говорили?

У: Мне хотелось проверить, стала ли тебе эта музыка родной, близкой и понятной, прониклась ли ты своим настроением - уверенно, стремительно, смело. Теперь я убеждена, что пьеса Шумана «Смелый наездник» у тебя получится просто замечательно, что ты сможешь исполнить ее по настоящему уверенно, смело, стремительно. Ты знаешь и понимаешь, как она должна прозвучать и будешь добиваться этого в своем исполнении.

Начинается детальная, традиционная работа над произведением, которая проходит под знаком уже осознанного и «прожитого» учеником настроения.

Пятый этап – заключительный. Его основные задачи – воплощение осознанного, прочувствованного учеником настроения в его исполнении произведения, выражение своих впечатлений в рисовании, сочинении стихов или небольших рассказов, подборе стихов или репродукций картин со сходным эмоциональным образом. Ведущие приемы - практический, проблемно-поисковый, беседа, рассказ.

Настроение из области восприятия, чувственного переживания переходит в область реальных, вполне материальных исполнительских средств. Их можно было бы разобрать, проанализировать и формировать как приемы звукоизвлечения. Эмоция, настроение – суть характеристики музыкального образа. Ее «проникновение» в исполнительское средство   начинается,  по методике В.Г. Ражникова,  после того, как в особой форме был пройден путь «истории музыкального переживания», после того, как ученик приобрел в своем опыте эстетические эмоции.  Такие музыкальные параметры, как интенсивность звучания, темповые характеристики, штрихи, агогика и т.д. проявляются теперь  не только как физическое средство, необходимое для исполнения музыкального произведения, но и как выражение музыкального образа. «Ученик использует, например, туше для того и в такой степени, в какой это необходимо его образному видению. Туше может быть и радостью, и тревогой, и грустью, и любой из эстетических эмоций. Если бы это было не так,  то как бы нам являлась сила и красота музыки, ее цельное звуковое воздействие… Когда играют большие музыканты, тогда все становится музыкой, все становится образом» [48, с.85].

У: Арина, я знаю, что ты хорошо рисуешь и любишь рисовать.

А: Да, я очень люблю рисовать и даже хожу в художественную школу.

У: Замечательно! Мне бы хотелось, чтобы дома свои впечатления от пьесы «Смелый наездник» ты выразила в рисунке. Подумай, как можно в рисунке выразить настроение «стремительно», «уверенно», «смело».

Можно предложить ученику и другие варианты домашнего задания, например, подобрать репродукцию или стихотворение, созвучные этим настроениям. Педагог может сделать подборку стихов и репродукций и предложить ученику выбрать что-нибудь из них. Можно предложить ребенку нарисовать цветовую линию, отражающую эмоциональный состав пьесы. Вместе с педагогом ученик может составить «эмоциональную партитуру» произведения, чтобы еще раз уточнить развитие музыкального образа-настроения. Все эти задания призваны стимулировать прояснение  основного музыкального образа (генерализированной интонации), что, в конечном счете, повлияет на логичность и завершенность музыкальной формы в его исполнении.

Все изменения и требования большей точности и выверенности звучания должны опираться на ведущую эмоцию-настроение.

Педагог, имеющий богатый профессиональный опыт, любящий ребенка, видящий в нем растущую личность может развивать его по любой методике. Это развитие будет тем эффективнее, чем лучше педагог вооружен знаниями и умениями, относящимися к художественной природе создания и исполнения музыки.

Предлагая свою методику, устремленную на систематичное и целенаправленное развитие музыкально-образного мышления ученика, его эмоциональной культуры, В.Г. Ражников руководствуется необходимостью помочь ребенку, желающему постичь художественный смысл в музыке. В.Г. Ражников  предлагает ученику задуматься над духовными и зависимыми от них художественными проблемами. Их можно разрешить, если применяя предложенный метод, создать на уроке атмосферу дружелюбия дружелюбия, взаимодействия и раскованности.

Демонстрация силы, техники, ловкости – не являются задачами духовно развивающегося в музыке человека. Выращивание художественного сознания – вот цель ученика и задача человека, который учит его.

Заключение

Формирование человеческой личности – сложный процесс, в котором участвует множество факторов. Среди них весьма заметную роль играет художественная культура, выступающая как один из инструментов формирования человека. Эффективность психологического влияния искусства на человека определяется эмоциональным воздействием художественных образов. В процессе восприятия содержание и смысл произведения воссоздаются человеком по ориентирам, даваемым ему автором, но конечный результат восприятия все же определяется духовной деятельностью самого воспринимающего. Никакое произведение не может быть воспринято, если человек самостоятельно не пройдет в собственном сознании и воображении по пути, намеченному автором.  Это означает, что любая форма контакта с искусством есть деятельность, и именно от характера этой деятельности зависит ее эффект – наличие, направленность, качество и глубина воздействия произведения на личность. Искусство, в том числе музыкальное, вызывая у человека различные по силе эмоциональные переживания, создает эффект саморегуляции личности, способствует накоплению эстетического опыта, формированию эмоционально-эстетического отношения к жизни. Вот почему приобщение школьников к музыкальному искусству, развитие их эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование музыкальной культуры учащихся как части  духовной культуры личности   является одной из важнейших задач современного образования, ориентированного на гуманистические идеалы.

Именно на развитие эмоционально-эстетической сферы школьников направлен метод эмоционально-эстетического анализа В.Г. Ражникова, при котором эмоционально-эстетический опыт ученика опережает технологическое развитие исполнительских навыков. Педагог погружает ребенка в такую атмосферу, где главными являются эстетические эмоции и чувства.  Эмоциональное восприятие и интериоризация ребенком «чужой» эмоции осуществляется благодаря многократному и вариантному ее представлению в различных художественных образцах. Только «пережив» и «присвоив» эстетический опыт многих поколений, воплощенный в произведениях музыкального искусства, ребенок осознает свои исполнительские возможности, сознательно отбирает исполнительские средства и контролирует эстетический результат своей исполнительской деятельности, «проверяет» их слухом, чувством, ощущением, добиваясь того, чтобы осознанное и пережитое им настроение звучало и в его исполнении. Таким образом, главным в методике В.Г. Ражникова является не приобоетение технологических умений, а развитие художественного сознания ученика.

Эффективность применения метода В.Г. Ражникова во многом зависит от того, сумел ли учитель создать на уроке особую атмосферу общения, дружелюбия, творческого взаимодействия с учеником.  Применение методики В.Г. Ражникова возможно только в условиях педагогики сотрудничества, важной основой которой является педагогическое общение. В основу его организации “закладывается” стиль общения.

В организации педагогического общения ярко выражены следующие этапы:

1.        Прогностический этап, который предусматривает определение содержания и формы общения, а также осмысление конкретной ситуации, продумывание алгоритма своих действий, в отдельных случаях – “проигрывание” моментов предстоящего общения.

2.        Начальный этап, предполагающий собственно организационные действия: краткую, эмоциональную вступительную речь; психологический настрой учащихся через проявление доброжелательности и интереса с учетом уровня развития учащихся, их индивидуальных особенностей и способностей.

3.        Управление общением – самый трудный этап, успешность которого могут обеспечить следующие условия:

-        Проявление подлинного интереса к участникам и предмету общения;

-        Поддержание целостности взаимодействия (учитель и ученик – равноправные участники общения);

-        Направление общения в “русло”, определенное темой,  педагогическими задачами;

-        Реализация необходимости “дойти до каждого” в общении.

4.        Анализ осуществленной системы общения, предполагающий осмысление его формы и содержания, анализ результатов, обсуждение возможных вариантов дальнейшего общения.

  Обязательным условием применения метода  эмоционально-эстетического анализа является деятельностный подход. В своей работе мы исследовали возможности применения данного метода в учебно-исполнительской деятельности младших школьников. Предметом этой деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ является музыкальное искусство с присущими ему специфическими особенностями и закономерностями.  Целью учебно-исполнительской деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе и на занятиях по фортепиано в ДМШ является формирование эмоционально-эстетического отношения к музыке, осмысленного восприятия и исполнительского воплощения художественной (эстетической)  эмоции составляющей суть художественного образа.

Субъектом деятельности в нашем исследовании были учащиеся  младшего школьного возраста, возрастные психофизиологические особенности, уровень развития эмоциональной сферы необходимо было учитывать. Поскольку дети этой возрастной группы отличаются эмоциональностью, впечатлительностью, восприимчивостью и, как правило, обладают ярко выраженным эмоционально-чувственным восприятием действительности и наглядно-образным мышлением, мы предположили, что метод В.Г. Ражникова может стать эффективным средством их эмоционально-эстетического развития.

Поскольку успешность применения метода обучения, в значительной степени зависит от того, в каких педагогических условиях он будет применен и  как эти условия будут учтены, нами были проанализированы предметное содержание, цели, задачи, особенности организации учебного процесса уроков музыки в общеобразовательной школе и занятий по фортепиано в ДМШ.

Методика В.Г. Ражникова была применена в педагогической  деятельности автора данной квалификационной работы  на уроках музыки в 1-в  классе гимназии № 70 г.Новокузнецка и в классе фортепиано ДМШ  № 7 г. Новокузнецка. Работа проводилась в период с сентября 2004 по апрель 2005 г. Результатом систематического применения метода эмоционально-эстетического анализа на уроках стала выраженная динамика расширения опыта эмоционально-эстетического переживания учащихся. Дети учились осмысленно слушать и исполнять музыку, связывать эстетические переживания с собственным эмоциональным фондом и жизненным опытом, находить им адекватное графическое и вербальное определение, ощущать различные оттенки в рамках одного переживания, аффекта, прослеживать развитие музыкального образа на протяжении всего произведения. В процессе прочувствованного, осмысленного восприятия, а затем - исполнения музыки школьники сами были участниками активного творческого общения, увлеченного живого диалога, увлекательного и продуктивного постижения новых эмоционально-эстетических впечатлений и знаний.

Сравнение результатов диагностики эмоционально-эстетической отзывчивости  учащихся, которая проводилась в сентябре 2004 и апреле 2005 г. показало наличие позитивной динамики в развитии эмоционально-эстетической отзывчивости учащихся на музыку. Это позволило нам сделать вывод о возможности и целесообразности применения метода В.Г. Ражникова в учебно-исполнительской деятельности младших школьников как эффективного способа развития эмоционально-эстетической культуры личности.

Литература

1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга учителя мзыканта / Ю.Б. Алиев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с.
2. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. – Л.: Музыка, 1973. – 143 с.
3. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2 /Б.В. Асафьев. – М.-Л.: Музыка, 1971. – 376 с.
4. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 282-308.
5. Бодрова, Е.В., Слуцкий, В.М. Приложение методики семантического дифференциала для исследования эмоциональной сферы дошкольников / Е.В. Бодрова, В.М. Слуцкий //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. Всесоюз. конф. – М.-Одесса: 1986. – С. 232-237.
6. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: МПА 1995. – 209 с.
7. Бонфельд М.Ш. Музыка: язык, речь, мышление /М.Ш. Бонфельд. – Волгоград, 1999. – 317 с.
8. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. – М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997. – 352 с.
9. Введение в социологию искусства: Учеб. пособие для гуманитарных вузов / Е.В. Дуков, В.С. Жидков, Ю.В. Осокин, К.Б. Соколов, Н.А. Хренов. – СПб.: Алетейя, 2001. – 356 с.
10. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.С. Лейтес. – М.: Академия, 2000. – 320 с.
11. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. Вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
12. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – Минск: Современное Слово, 1998. – 480 с.
13. Горюнова Л.В.Развитие ребенка как его жизнетворчество / Л.В. Горюнова // Искусство в школе. – 1993. – № 1. – С. 15-21.
14. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.П. Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.
15. Зись А.Я. Искусство и эстетика. – М.: Искусство, 1974. – 447 с.
16. Класс специального фортепиано: Учеб. программа для ДМШ. – М., 1973.
17. Кремлев, Ю.А. Очерки по эстетике музыки /Ю.А. Кремлев. – М.: Советский композитор, 1972. – 271 с.
18. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика / В.В. Крюкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 288 с.
19. Кудина, Г.Н. Чтение художественного текста как читательское сотворчество / Г.Н. Кудина // Искусство в школе. – 1992. - № 2. – С. 12-17.
20. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
21. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1976. – 64 с.
22. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1976. – 255 с.
23. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ.  нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Академия, 368 с.
24. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. Педвузов / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М.: Академия, 2002. – 416 с.
25. Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах детских музыкальных школ / Сост. А.Д. Алексеев, А.П. Батагова, Е.Н. Орлова и др.; ред. О.В. Исакова. – М., 1988. – 32 с.
26. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов . – М.: Академия, 2001. – 208 с.
27. Милич, Б.Е. Воспитание ученика-пианиста /Б.Е. Милич. – М.: Кифара, 2002. – 288 с.
28. Музыка как вид искусства: Учеб пособ /В.Н. Холопова. – СПб.: Лань, 2000. – 320 с.
29. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студ.  и препод. / В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
30. Музыкальная энциклопедия : В 6 т. / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1976. – Т.3. – С. 730-740.
31. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.
32. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога /Г.Г. Нейгауз. – М.: Музыка, 1988. – 240 с.
33. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с.
34. Ольшанникова, А.Е. Эмоции и воспитание / А.Е. Ольшнникова. – М., 1983. – 156 с.
35. Орлов, В.И. Метод и способ в дидактике / В.И. Орлов //Специалист. – 2001. - № 8. – С. 29-30.
36. Основы музыкального анализа: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.И. Ройтерштейн. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 112 с.
37. Основы педагогики музыкальной школы: Учеб. пособие / А. Лагутин. – М.: Музыка, 1985. – 143 с.
38. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 432 с.
39. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – 384 с.
40. Петрушин, В.И. Моделирование эмоций средствами музыки / В.И. Петрушин //Вопросы психологии. – 1988. - № 5. – С. 141-144.
41. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов., АН СССР,  Ин-т психологии. – М.: Наука, 1982. – 309 с.
42. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 320 с.
43. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – В 3 кн.  / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
44.   Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – В 3 кн.  / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
45. Ражников, В.Г. Партитурная транскрипция / В.Г. Ражников // Вопросы психологии. – 1980. - № 1. – С.137-141.
46. Ражников, В.Г. Школа настроения – методика развития художественного сознания / В.Г. Ражников // Искусство в школе. – 1993. - № 1. – С. 29-32.
47. Ражников, В.Г.Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. – М.: Классика XXI, 2004. – 140 с.
48. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
50. Тагильцева, Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки / Н.Г. Тагильцева. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1995. – 64 с.
51. Тарасов Г.В. Музыкальная  психология / Г.С. Тарасов //Кн: Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – С. 26-62.
52. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 368 с.
53. Терентьева, Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 – 4 классы: Программа для общ-х уч. заведений / Н.А. Терентьева. – М.: Просвещение,  1994. – 77 с.
54. Философская энциклопедия: В 6 т. / Гл. ред. Ф.Е. Константинов. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т.3. – С. 409.
55. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. Детская психология. – 554 с.
56. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / П.М. Якобсон; Под ред. Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модэк, 1998. – 304 с.