В помощь учителю английского языка

Нормы домашнего задания

Объем домашних заданий не должен превышать 50% объема аудиторной нагрузки.

Объем домашних заданий по всем предметам в совокупности дается обучающимся с учетом возможности выполнения в следующих пределах:

В 1 классе – (со второго полугодия) – до 1 часа

В 2-м классе – до 1, 5 часов

В 3-4 классах – до 2 часов

В 5-6 классах – до 2,5 часов

В 7-8 классах – до 3 часов

В 9-11 классах – до 4 часов

(Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 ноября 2002 г. № 44 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов САНПИН 2.4.2.1178-02; Приказ Южного окружного управления образования от 05 декабря 2005 г. № 676 «О соблюдении гигиенических требований к организации образовательного процесса в образовательных учреждениях»)

Примерные нормы оценок успешности овладения иностранными                     языками

Контроль является, как известно, важнейшим фактором в процессе обучения любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку. Он позволяет не только установить уровень успешности обучения, но и выявить недостатки в знаниях, умениях и навыках учащихся и тем самым определить необходимые изменения, которые следует внести в методику работы. Контроль оказывает воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. Однако он будет лишь тогда эффективен и способен выполнить свои функции, когда организуется и проводится с учетом специфики каждого учебного предмета, когда правильно определены объекты контроля. При обучении предметам, которые рассматриваются как «основы наук», например, химия, история и другие, объектами контроля могут и должны выступать, прежде всего, знания законов, фактов и т. п., а также умение решать задачи или работать с картой, историческим документом. Совершенно иной подход необходим при выделении объектов контроля при проверке успешности овладения иностранным языком. Дело в том, что основной целью обучения этому предмету является овладение общением на изучаемом языке, т. е. умения говорить на иностранном языке, понимать иностранную речь на слух, излагать свои мысли письменно или читать и понимать иноязычный текст. Поэтому только овладение речевыми умениями в разных видах: чтении и понимании, говорении, понимании на слух, письме могут и должны быть основными объектами контроля. Они свидетельствуют об умении общаться с партнером. Из сказанного становится ясным, что знание слов, грамматических форм или правила оперирования ими не могут вообще считаться объектами контроля, ибо такие знания не обеспечивают общения сами по себе. Не могут быть основными объектами и умения, связанные с оперированием языковым материалом, например, составление предложений, заполнение пропусков, дополнение предложений и т. п.  Дело в том, что умение оперирования языковым материалом еще не есть участие в иноязычном общении, так как оно не обеспечивает передачу или получение информации, а поэтому оно лишь необходимая предпосылка для развития речевых умений. К сожалению, во многих школах четвертные и годовые оценки выставляются на основе простого суммирования всех полученных учеником оценок, когда большинство из них поставлено в связи с выполнением школьником операций с языковым материалом. Поэтому эти оценки не отражают степени истинной готовности учащегося вступать в непосредственное (говорение, понимание на слух) и опосредованное (чтение) общение. Для определения успешности учащегося в овладении общением на иностранном языке должны приниматься во внимание, прежде всего, оценки за выполнение речевых заданий: высказываться по теме, участвовать в беседе, понять иноязычный текст в звучащей или письменной форме.

 Какие же виды речевой деятельности или формы общения должны включаться в основные объекты контроля?

        Сюда следует, прежде всего, отнести умение понять и извлечь информацию из прочитанного иноязычного текста. Далее несомненным объектом контроля является умение высказаться на иностранном языке и участие в диалоге, т. е. говорение и, наконец, умение понимать на слух иноязычные высказывания. К умениям общения на иностранном языке относится также умение письменно выражать свои мысли. В настоящее время письмо некоторыми учителями все еще рассматривается как средство обучения, хотя в требованиях Госстандарта оно трактуется как цель обучения.

       В настоящее время в большинстве школ оценивание  сформированности  речевых умений ведется по пятибалльной системе. Вместе с тем начинает распространяться тестирование как средство контроля, особенно при проверке чтения и понимания на слух. Речевые умения, связанные с выражением мысли (говорения, письмо) могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом, либо с помощью речеориентированных знаний.

                С помощью тестов и тестовых заданий удается более точно определить уровень сформированности речевых умений по иностранным языкам, так как учитель опирается на большее количество баллов, т. е. сумму баллов за каждое из выполненных заданий, поскольку тест состоит из ряда заданий.

Однако контроль с помощью тестирования осуществляется пока еще в небольшом количестве школ, а основная масса учителей по-прежнему использует пятибалльные оценки. Исходя из существующей практики, сделана попытка наметить критерии выставления оценок. Ориентиром объективного оценивания современных школьников  также должны служить требования к уровню подготовки выпускников основного общего образования и среднего (полного) общего образования, закрепленных в Государственных образовательных стандартах.

         Обратимся к нормам оценок учащихся, опубликованным в журнале «Иностранные языки», 1997 год (А. А. Миролюбов, Л. В. Садомова).

                                        Чтение и понимание иноязычных текстов

 Основным показателем успешности овладения чтением является степень извлечения информации из прочитанного текста. В жизни мы читаем тексты с разными задачами по извлечению информации. В связи с этим различают виды чтения с такими речевыми задачами как понимание основного содержания и основных фактов, содержащихся в тексте, полное понимание имеющейся в тексте информации и, наконец, нахождение в тексте или ряде текстов нужной нам или заданной информации. Поскольку практической целью изучения иностранного языка является овладение общением на изучаемом языке, то учащийся должен овладеть всеми видами чтения, различающимися по степени извлечения информации из текста: чтением с пониманием основного содержания читаемого (обычно в методике его называют ознакомительным), чтением с полным пониманием содержания, включая  детали   (изучающее  чтение)   и чтением с извлечением нужной либо интересующей читателя информации (просмотровое). Совершенно очевидно, что проверку умений, связанных с каждым из перечисленных видов чтения, необходимо проводить отдельно.

Чтение с пониманием основного содержания прочитанного (ознакомительное)

        Оценка «5» ставится учащемуся, если он понял основное содержание оригинального текста1, может выделить основную мысль, определить основные факты, умеет догадываться о значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам, либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой ученик читает на родном языке. Заметим, что скорость чтения на родном языке у учащихся разная.

      Оценка «4» ставится ученику, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить отдельные факты. Однако у него недостаточно развита языковая догадка, и он затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов, он вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедленен.

     Оценка «3» ставится школьнику, который не совсем точно понял основное содержание прочитанного, умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов, совсем не развита языковая догадка.

      Оценка «2» выставляется ученику в том случае, если он не понял текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику.

Чтение с полным пониманием содержания (изучающее)

           Оценка «5» ставится ученику, когда он полностью понял несложный оригинальный текст (публицистический, научно-популярный; инструкцию или отрывок из туристического проспекта). Он использовал при этом все известные приемы, направленные на понимание читаемого (смысловую догадку, анализ).

         Оценка «4» выставляется учащемуся, если он полностью понял текст, но многократно обращался к словарю.

        Оценка «3» ставится, если ученик понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой переработки.

        Оценка «2» ставится в том случае, когда текст учеником не понят. Он с трудом может найти незнакомые слова в словаре.

Чтение с нахождением интересующей или нужной информации (просмотровое)

 Оценка «5» ставится ученику, если он может достаточно быстро просмотреть несложный оригинальный текст (типа расписания поездов, меню, программы телепередач) или несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.

Оценка «4» ставится ученику при достаточно быстром просмотре текста, но при этом он находит только примерно 2/3 заданной информации.

        Оценка «3» выставляется, если ученик находит в данном тексте (или данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.

       Оценка «2» выставляется в том случае, если ученик практически не ориентируется в тексте.

                                                    Понимание речи на слух

           Основной речевой задачей при понимании звучащих текстов на слух является извлечение основной или заданной ученику информации.

      Оценка «5» ставится ученику, который понял основные факты, сумел выделить отдельную, значимую для себя информацию (например, из прогноза погоды, объявления, программы радио и телепередач), догадался о значении части незнакомых слов по контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи (например найти ту или иную радиопередачу).

     Оценка «4» ставится ученику, который понял не все основные факты. При решении коммуникативной задачи он использовал только 2/3 информации.

    Оценка «3» свидетельствует, что ученик понял только 50 % текста. Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную перед ним коммуникативную задачу.

    Оценка «2» ставится, если ученик понял менее 50 % текста и выделил из него менее половины основных фактов. Он не смог решить поставленную перед ним речевую задачу.

                                                             Говорение

             Говорение в реальной жизни выступает в двух формах общения: в виде связных высказываний типа описания или рассказа и в виде участия в беседе с партнером.

Выдвижение овладения общением в качестве практической задачи требует поэтому, чтобы учащийся выявил свою способность, как в продуцировании связных высказываний, так и в умелом участии в беседе с партнером. При оценивании связных высказываний или участия в беседе учащихся многие учителя обращают основное внимание на ошибки лексического, грамматического характера и выставляют отметки, исходя только исключительно из количества ошибок. Подобный подход вряд ли можно назвать правильным.

      Во-первых, важными показателями рассказа или описания являются соответствия темы, полнота изложения, разнообразие языковых средств, а в ходе беседы — понимание партнера, правильное реагирование на реплики партнера, разнообразие своих реплик. Только при соблюдении этих условий речевой деятельности можно говорить о реальном общении. Поэтому все эти моменты должны учитываться, прежде всего, при оценке речевых произведений школьников.                                

 Во-вторых, ошибки бывают разными. Одни из них нарушают общение, т. е. ведут к непониманию. Другие же, хотя и свидетельствуют о нарушениях нормы, но не нарушают понимания. Последние можно рассматривать как оговорки.

         В связи с этим основными критериями оценки умений говорения следует считать:

-соответствие теме,

-достаточный объем высказывания,

- разнообразие языковых средств и т. п.,

 а ошибки целесообразно рассматривать как дополнительный критерий.

                                        Высказывание в форме рассказа, описания

 Оценка «5» ставится ученику, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связным и логически последовательным. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства были правильно употреблены, практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию, или они были незначительны. Объем высказывания соответствовал тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдалась легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь ученика была эмоционально окрашена, в ней имели место не только передача отдельных фактов (отдельной информации), но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.

Оценка «4» выставляется учащемуся, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связанным и последовательным. Использовался довольно большой объем языковых средств, которые были употреблены правильно. Однако были сделаны отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен. Отмечалось произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь была недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию и отражало конкретные факты.

Оценка «3» ставится ученику, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказывания не достигал нормы. Ученик допускал языковые ошибки. В некоторых местах нарушалась последовательность высказывания. Практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была эмоционально окрашенной. Темп речи был замедленным.

Оценка «2» ставится ученику, если он только частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание было небольшим по объему (не соответствовало требованиям программы). Наблюдалась узость вокабуляра. Отсутствовали элементы собственной оценки. Учащийся допускал большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушали общение, в результате чего возникало непонимание между речевыми партнерами.

                                                          Участие в беседе

            При оценивании этого вида говорения важнейшим критерием также как и при оценивании связных высказываний является речевое качество и умение справиться с речевой задачей, т. е. понять партнера и реагировать правильно на его реплики, умение поддержать беседу на определенную тему. Диапазон используемых языковых средств, в данном случае, предоставляется учащемуся.

Оценка «5» ставится ученику, который сумел решить речевую задачу, правильно употребив при этом языковые средства. В ходе диалога умело использовал реплики, в речи отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

Оценка «4» ставится учащемуся, который решил речевую задачу, но произносимые в ходе диалога реплики были несколько сбивчивыми. В речи были паузы, связанные с поиском средств выражения нужного значения. Практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

Оценка «3» выставляется ученику, если он решил речевую задачу не полностью. Некоторые реплики партнера вызывали у него затруднения. Наблюдались паузы, мешающие речевому общению.

Оценка «2» выставляется, если учащийся не справился с решением речевой задачи. Затруднялся ответить на побуждающие к говорению реплики партнера. Коммуникация не состоялась.

Оценивание письменной речи учащихся

И.Л. Бим так определяет критерии оценивания письменной речи учащихся, изложенные в книге для учителя к учебнику для 10 класса общеобразовательных учреждений (М., Просвещение, 2006).

 Оценка «5» Коммуникативная задача решена, соблюдены основные правила оформления текста, очень незначительное количество орфографических и лексико-грамматических погрешностей. Логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы. Правильное использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Учащийся показал знание большого запаса лексики и успешно использовал ее с учетом норм иностранного языка. Практически нет ошибок. Соблюдается правильный порядок слов. При использовании более сложных конструкций допустимо небольшое количество ошибок, которые не нарушают понимание текста. Почти нет орфографических ошибок.  Соблюдается деление текста на предложения. Имеющиеся неточности не мешают пониманию текста.

Оценка «4» Коммуникативная задача решена, но лексико-грамматические погрешности, в том числе выходящих за базовый уровень,  препятствуют пониманию. Мысли изложены в основном логично. Допустимы отдельные недостатки при делении текста на абзацы и при использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста или в формате письма. Учащийся использовал достаточный объем лексики, допуская отдельные неточности в употреблении слов или ограниченный запас слов, но эффективно и правильно, с учетом норм иностранного языка. В работе имеется ряд грамматических ошибок, не препятствующих пониманию текста. Допустимо несколько орфографических ошибок, которые не затрудняют понимание текста.

Оценка «3» Коммуникативная задача решена, но языковые погрешности, в том числе при применении языковых средств, составляющих базовый уровень, препятствуют пониманию текста. Мысли не всегда изложены логично. Деление текста на абзацы недостаточно последовательно или вообще отсутствует. Ошибки в использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Много ошибок в формате письма. Учащийся использовал ограниченный запас слов, не всегда соблюдая нормы иностранного языка.  В работе либо часто встречаются грамматические ошибки элементарного уровня, либо ошибки немногочисленны, но так серьезны, что затрудняют понимание текста. Имеются многие ошибки, орфографические и пунктуационные, некоторые из них могут приводить к непониманию текста.

Оценка «2»  Коммуникативная задача не решена. Отсутствует логика в построении высказывания. Не используются средства передачи логической связи между частями текста. Формат письма не соблюдается. Учащийся не смог правильно использовать свой лексический запас для выражения своих мыслей или не обладает необходимым запасом слов. Грамматические правила не соблюдаются. Правила орфографии и пунктуации не соблюдаются.

 Выполнение  тестовых заданий  оценивается по следующей схеме (О.В. Афанасьева и др., «Контрольные и проверочные задания к учебнику для VI кл.». М.,Просвещение, 2006), если автором теста не предусмотрена другая:

выполнено 65%  работы –  «3»  

                     80%            -  «4»

                95-100%             -  «5»

 Методисты кабинета

общественно-гуманитарных дисциплин

БелРИПКППС                                                         Н.И. Ромашова, Л.И. Яковенко

«Домашняя работа школьников: не за, не против, а зачем и как»

Всероссийская видеоконференция по теме 

        «Домашняя работа школьников: не за, не против, а зачем и как» 

Гость студии – Рогозина Татьяна Валерьевна, кандидат  педагогических наук, доцент кафедры управления и экономики в образовании. 

14 ноября 2012 года будет проведена передача по теме «Домашняя работа школьников: не за, не против, а зачем и как», на ней будут обсуждаться следующие вопросы:

1. Федеральный государственный образованный стандарт и домашняя  работа школьников: конфликт или новые возможности?
2. Можно ли рассматривать домашнюю работу современного школьника как основной ресурс реализации индивидуального образовательного маршрута обучающегося, основанный на сочетании обязательности и добровольности, удовлетворении индивидуального интереса и склонностей, стимулировании поисково-исследовательского начала и самообразования?
3. Организация обучения в старшей школе: выбор стратегии использования времени урока и домашней работы.
4. Какими ресурсами обладает современная школа для изменения традиционной практики домашней работы школьников?

Проблемы в области домашней учебной работы

1. Проблемы, связанные с теоретическим обоснованием домашнего задания школьника
2. Проблемы, связанные с отбором содержания для дом учебной работы.
3. Проблемы, связанные с подходами к организации и реализации дом задания в школе и дома
4. Проблема управления системой дом заданий в школе
5. Проблемы в сфере межличностных отношений участников образовательного процесса
6. Проблемы сохранения здоровья учащихся и учителей

Образовательный процесс как совокупность аудиторной и внеаудиторной деятельности

Домашние задания – это учеб задания для организации домашней учебной работы

Домашняя учеб работа -  это внеаудиторная работа, выполняемая школьниками во внеурочное время самостоятельно, без непосредственной помощи педагога, которая может включать выполнение домашних заданий, полученных от учителя, заданий по собственному выбору учащегося в учебной области, области дополнительного образования, различные виды работы для подготовки к участию в социально-творческой деятельности, элементы самообразования.

Особенности учебного процесса в период «церковной педагогики»

Зубрежка стала основой обучения. «Выучиться читать, не выучив буквально назубок азбуки, было невозможно. Псалтирь также часто выучивалась наизусть…»

«Таким образом, картина древнего русского обучения получается такая: чрезвычайно трудные и невразумительные способы обучения; совершенно неинтересный детям и превышающий их умственные силы материал учения; педагогически совершенно неподготовленные и крайне мало знающие учителя. А отсюда еще одна дополнительная черта: учение неразрывно сопрягалось с битьем учащихся…»

В Древней Руси существовало убеждение, что за каждую вину должно следовать телесное наказание. «А школьник, не выучивший урок или нашаливший, был также грешник.»

Каптерев П.Ф. История русской педагогики

Домашние задания закрепились в российской школе с внедрением классно-урочной системы, но…

«…ни один день юношество не должно заниматься больше 6 часов и притом только в классе; на дом ничего не следует задавать, кроме того, что имеет отношение к развлечениям и домашним услугам».

Коменский Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939

Домашние задания – предмет спора на протяжении столетия

Хорошо организованная школа должна быть устроена так, чтобы дети средних способностей могли легко пройти ее курс, не нуждаясь в домашней помощи, учась и выучиваясь не дома, а в стенах самой школы, на уроках.

В.Куницкий Одно из печальных педагогических недоразумений наших дней (1902)

Как бы ни манила хорошая погода за окном, какая бы интересная передача ни шла по телевизору, какие бы гости не нагрянули, короче говоря, что бы ни случилось, - уроки должны быть сделаны всегда, и сделаны хорошо. Оправдания неприготовленным урокам нет и не может быть – это необходимо дать понять школьнику с первых же дней занятий.

Л.Чувашова Не хочу делать уроки (2008)

8 признаков традиционного дом задания

• Прошел урок – получи задание на следующий

(97% учителей задают домашнее задание на каждом или почти каждом уроке. Это вдвое выше среднего значения в мире (43%))

• Учеников в классе много – задание одно для всех
• Содержание дом заданий – те же задания из учебника
• Задаем на дом то, что легче проверить и оценить
• Дом задания учеников 3, 6, 9 классов не имеют существенной разницы
• Дом задания в сентябре и мае не имеют существенной разницы
• Задания по разным предметам не согласовываются
• В школе нет механизма разделения времени на выполнение дом заданий, каждый учитель задает столько заданий, сколько считает необходимым для своего предмета

По каким параметрам могут различаться домашние задания?

1. Информационные источники
2. Цели
3. Способы выполнения (структура учеб деят-ти)
4. Содержание
5. Связь с разными видами деят-ти образ процесса
6. Степень индивидуального подхода
7. Степень обязательности
8. Сроки (умение распределять время тайм-менеджмент)
9. Формы учебной деятельности (групповые задания учат распределению ролей внутри группы)
10. Степень самостоятельности при определении заданий (выбрать одно из трех предложенных, например; учащимся придется прочитать, сравнить, выбрать  мониторинг (1/4 выбрала это задание. Почему?))
11. Направления модернизации системы дом заданий

Направления модернизации системы дом заданий

Изменение целенаправленности системы дом заданий

Распределение ответов на вопрос «Как Вы полагаете»

Примерные цели (задачи) уроков для учителей иностранного языка

Образовательные:

• обеспечить в ходе урока усвоение, (повторение, закрепление) правил, понятий, законов;
• сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные умения по предмету………;
• проверить, проконтролировать следующие общеучебные умения и навыки (составление простого плана, навыки работы со словарём…)…;
• создать условия для отработки навыков и умений в чтении письме, говорении, восприятии речи на слух;
• создать условия для отработки навыков анализа такого грамматического (фонетического) явления, как…….;
• актуализировать знания о…;
• расширить общий и филологический кругозор учащихся

Развивающие:

• создать условия для развития  коммуникативных навыков через разнообразные виды речевой деятельности (монологическая, диалогическая речь)
• создать условия для развития таких аналитических способностей учащихся, как умение анализировать, сопоставлять, сравнивать , обобщать познавательные объекты, делать выводы;
• создать условия для развития памяти, внимания, воображения;
• содействовать формированию  самостоятельной познавательной деятельности
• содействовать развитию умений осуществлять рефлексивную деятельность

Воспитательные:

• способствовать развитию умения отстаивать свою точку зрения;
• способствовать развитию культуры взаимоотношений при работе в парах, группах, коллективе;
• содействовать формированию патриотических чувств;
• содействовать формированию толерантности в отношении к культуре своего и других народов
• содействовать развитию эстетического вкуса, культуры речи;
• содействовать развитию интереса  к изучению иностранного языка;
• содействовать повышению уровня мотивации на уроках через средства обучения;
• содействовать воспитанию культуры общения, потребности в самовоспитании;
• содействовать воспитанию следующих нравственных качеств учащихся…, уделив внимание воспитанию активной жизненной позиции

A successful lesson is all about setting realistic aims that meet the students' needs and achieving them!
Here's a list of aims and sub-aims, by no means exhaustive:

1. Introducing and practising new vocabulary.
2. Revising previously taught vocabulary.
3. Introducing a new grammatical point.
4. Introducing new functional language.
5. Revising or reviewing one or more grammatical points.
6. Revising or reviewing functional exponents.
7. Giving controlled/less-controlled/freer practice of a language point.
8. Contrasting two (or more) grammatical points.
9. Contrasting two (or more) functional exponents.
10. "Warmers/icebreakers" - getting to know your students.
11. Raising awareness/ear training and/or practising aspects of phonology:
a) pronunciation of phonemes/individual sounds
b) word stress
c) sentence stress
d) intonation
e) features of connected speech
11. Error correction work (usually revising previously taught language)
12. Self-access work.
13. Learner training.
14. Developing reading skills - prediction/skimming/scanning/inferring, etc.
15. Developing listening skills - prediction/gist/for specific information/inference, etc.
16. Developing speaking skills - fluency/accuracy practice/ consolidating recently taught language.
17. Freer speaking (e.g. role play) for revision of previously taught language.
18. Developing writing sub-skills - paragraph-writing/focus on linking devices, etc.
19. Developing study skills - note-taking/summarizing.
20. Developing dictionary skills.
21. Promoting interest in the culture.
22. Using video to build awareness of non-verbal communication.
23. Integrating the four skills.
24. Simulations for revision of previously taught language / for fluency practice.
25. To create a relaxed, non-threatening atmosphere in the classroom.

Checking Understanding

In a standard language focus lesson following a PPP (present, practise, produce) or similar format, the target language (structure or vocabulary) is normally presented in context, then isolated and analysed. Analysis of the language consists of two sub-stages, often known as highlighting and concept checking.

Highlighting is taking the model sentence and showing, telling or eliciting what the problems are in terms of form, function, and phonology.

Concept checking is checking the understanding of difficult aspects of the target structure in terms of function and meaning. Concept checking is vital, since learners must fully understand the structure before any intensive practice of form and phonology is carried out.

• Ways of checking understanding

• Concept questions

• Some examples

• Learning to construct concept questions

• Conclusion

Ways of checking understanding
Concept checking is normally achieved by the use of a set of questions designed to ensure comprehension of the target language, raise awareness of its problems, and to indicate to the teacher that the learners have fully understood.

The question 'Do you understand?', or the remark 'OK?' do not achieve any of these aims, and are unlikely to receive a truthful answer from all the learners. Concept questions are one way of checking understanding, but are often used in combination with other methods, often visual, depending on the nature of the target language involved. Here are some other methods:

• Time lines to establish tenses. Time lines are not a substitute for concept questions.

• Truth lines to establish probability e.g. must be / could be / might be / can't be.

• Reality lines to establish degree of reality or imagination e.g. conditional sentences

• Clines to show grades or scales e.g. yellow-amber-orange, frequency adverbs

• Pictures to distinguish between similar objects e.g. cup / mug, lane/ road / highway

• Discrimination to check function and register e.g. Do I say 'hey!' to my boss?

• Negative checking e.g. Do I say 'I were'?

• Translation (where appropriate and possible).

• Extensions to consolidate understanding. Homework often reveals lack of understanding, as do guided practice exercises.

Concept questions
Concept questions themselves are often difficult to construct since they involve clarifying function and meaning using simple language but not the target language itself.

Apart from their classroom value, thinking of good questions also helps inexperienced teachers to understand the complexities of form, function and meaning, and to practise grading their language. Some basic tips for good concept questions are:

• Make sure the questions are simple and that no difficult language is required to answer the question. Yes/no questions, either/or questions and simple 'wh' questions are particularly effective

• Don't use the new (target) grammar in your questions

• Don't use unfamiliar vocabulary

• Bring out basic concepts such as 'time' and 'tense' in your questions

• Use as many questions as possible to check various aspects of the language and to cover as many learners as possible.

Some examples
These examples show how concept questions could be used to help differentiate between the main functions of the present simple and present continuous.

Target sentence: Look! They're painting the wall

Target sentence: She's a shop assistant. She works in a shop

This example shows how concept questions can be used to clarify the meaning of more complex structures:

Target sentence: If I won the lottery, I'd buy a new car

Learning to construct concept questions
One way of beginning to think about concept questions is to break the meaning of a word or structure into components. A vocabulary item might be diagramatically represented. Here is an example of the concepts included in the word 'bed-sit'

Questions may be of different types:

• Yes/no questions. 'Is a bed-sit a room?', 'Are there other rooms in the house?', 'Can you sleep in it?'.

• 50/50 chance questions. 'Is it a room or a building?', 'Is it cheap or expensive?', 'Do you buy it or pay money every week or month?'

• Information questions. 'Who lives in it?', 'How many people live in it?'

• Discrimination questions. 'Do you only sleep in it?', 'Can you cook a meal in it?', 'Is it the same as a flat?'

• Shared experience questions. 'Is there a bed-sit in this building?'

• Life experience/culture questions. 'Have you ever lived in a bed-sit?' 'Are there bed-sits in your city/country?'

• Remember that the answers 'sometimes', 'it depends' and 'I don't know' can tell you as much as 'yes' or 'no'.

Another way of constructing concept questions is by writing a sentence containing all the elements of the concept, from which questions can be formed. This is a useful method when distinguishing between two functions of the same structure, particularly where those functions would be expressed by different forms or tenses in other languages. For example:

• 'He's been eating garlic.'
  Concept: He isn't eating garlic now, and I didn't see him eating it, but I know he was eating garlic because I can smell it.

• 'Harry's been working here for two years.'
  Concept: He started working here two years ago, he's still working here, and he'll probably continue working here.

Conclusion
The value of concept questions should not be underestimated, but many teachers either forget to use them or find them difficult to construct. Teachers are often satisfied that the learners 'seem to understand' on the basis of their performance in practice exercises. A few important points to remember are:

• Concept questions are particularly valuable after the presentation and explanation of an item, and may be asked at any stage during a lesson. They are valuable after guided practice, particularly if the learners seem not to have grasped the target language fully, and at the end of a lesson, as a final check and review.

• Time lines and other devices are not substitutes for concept questions. They are aids to explanation, but do not necessarily check understanding. Concept questions, however, may be used to elicit a timeline from the learners.

• Concept questions are particularly valuable where a concept does not exist, or is different in the mother tongue (e.g. the perfect aspect, ways of expressing the future), and where a language item is culturally loaded as in the case of the word 'subway' which has very different meanings in British and American English. In such cases, concept questions often form part of the initial teaching process.

• Concept questions are also useful for raising awareness of association and connotation, and for drawing attention to collocations and fixed expressions. They are also good listening practice for learners, and can even lead on to class activities such as guessing games in which the learners write their own questions.

• The teacher does not have to concept check every new item. In many cases, function and meaning are clear because the language has been presented in a meaningful context.

• When learners perform poorly in guided or less guided practice, it is often because they are not clear about the function or meaning of the target language. This may well be because the teacher has asked 'do you understand?' or 'is that clear' rather than good concept questions.

Further reading
Graham Workman - Concept Questions And Time Lines; Chadburn Publishing, 2006.

Presenting vocabulary

This article looks at what needs to be taught when teaching vocabulary and ways to present and teach vocabulary.

• Introduction

• What a student may need to know about an item

• Ways to present vocabulary

• Alternative ways of teaching vocabulary

• Other things to consider

Introduction
With hundreds of thousands of words in the English language, teaching vocabulary can seem like a very daunting prospect. Remember though that the average native speaker uses around only five thousand words in everyday speech. Moreover, your students won't need to produce every word they learn, some they will just need to recognize. Selecting what to teach, based on frequency and usefulness to the needs of your particular students is therefore essential. Once you have chosen what to teach, the next important steps are to consider what students need to know about the items, and how you can teach them.

What a student may need to know about an item

• What it means
  It is vital to get across the meaning of the item clearly and to ensure that your students have understood correctly with checking questions.

• The form
  Students need to know if it is a verb/a noun/an adjective etc to be able to use it effectively.

• How it is pronounced
  This can be particularly problematic for learners of English because there is often no clear relation between how a word is written and how it is pronounced. It is very important to use the phonemic script in such cases so the sts have a clear written record of the pronunciation. Don't forget also to drill words that you think will cause pronunciation problems for your students and highlight the word stresses.

• How it is spelt
  This is always difficult in English for the reason mentioned above. Remember to clarify the pronunciation before showing the written form.

• If it follows any unpredictable grammatical patterns
  For example, man-men / information (uncountable) and if the word is followed by a particular preposition (e.g. depend on )

• The connotations that the item may have
  Bachelor is a neutral/positive word whereas spinster conjures a more negative image.

• The situations when the word is or is not used
  Is it formal/neutral/informal? For example, spectacles/glasses/specs. Is it used mainly in speech or in writing? To sum up is usually written whereas mind you is spoken. Is it outdated? Wireless instead of radio.

• How the word is related to others
  For example, synonyms, antonyms, lexical sets.

• Collocation or the way that words occur together
  You describe things 'in great detail' not 'in big detail' and to ask a question you 'raise your hand' you don't 'lift your hand'. It is important to highlight this to students to prevent mistakes in usage later.

• What the affixes (the prefixes and suffixes) may indicate about the meaning
  For example, substandard sub meaning under. This is particularly useful at a higher level.

Which of these areas you choose to highlight will depend on the item you are teaching and the level of your students. Now it's time to think about how we can get the meaning across.

Ways to present vocabulary
There are lots of ways of getting across the meaning of a lexical item.

• Illustration
  This is very useful for more concrete words (dog, rain, tall) and for visual learners. It has its limits though, not all items can be drawn.

• Mime
  This lends itself particularly well to action verbs and it can be fun and memorable.

• Synonyms/Antonyms/Gradable items
  Using the words a student already knows can be effective for getting meaning across.

• Definition
  Make sure that it is clear (maybe check in a learner dictionary before the lesson if you are not confident). Remember to ask questions to check they have understood properly.

• Translation
  If you know the students' L1, then it is fast and efficient. Remember that not every word has a direct translation.

• Context
  Think of a clear context when the word is used and either describe it to the students or give them example sentences to clarify meaning further.

Again which you choose will depend on the item you are presenting. Some are more suitable for particular words. Often a combination of techniques can be both helpful and memorable

Alternative ways of teaching vocabulary

• Give your students a few items of vocabulary and tell them to find the meaning, pronunciation and write an example sentence with the word in. They can then teach each other in groups.

• Prepare worksheets and ask your students to match words to definitions.

• Ask students to classify a group of words into different categories. For example, a list of transport words into air/sea/land.

• Ask students to find new vocabulary from reading homework and teach the other students in the class.

Other things to consider

• Review the vocabulary you teach through a game or activity and encourage your students to do the same at home

• Encourage autonomy in your learners. Tell them to read, watch films, listen to songs etc and note the useful words

• Have a section of your board for vocabulary items that come up as you are teaching. Use different colours for the word / the phonemics / the prepositions / the part of speech

• It is a good idea to teach/learn words with associated meanings together

• Encourage your students to purchase a good dictionary and use class time to highlight the benefits of one

• Teach your students the grammatical names for the parts of speech and the phonemic script

• Always keep a good dictionary by your side in case a student asks about a word you don't know

• If you don't and have never heard of the word, tell the student you will check and get back to them. Do get back to them

• Give extra examples sentences to the students if they are unsure and encourage them to write the word in an example sentence (maybe for homework)

Richard Frost, British Council 

Portfolios in ELT

Portfolios are a popular and effective way of motivating young learners, providing a fun way to review language and helping them to reflect on their own objectives, ways of learning and success.

• A brief history of European Language Portfolios

• What are Language Portfolios?

• Advantages of using them

• The problems with Language Portfolios

• Using Language Portfolios with young learners

A brief history of European Language Portfolios
Teachers and learners have been working with Language Portfolios since the mid 1990s, and between 1998 and 2000 various ELP models were piloted in Europe.

There has been much literature written about them and there are lots of interesting examples. In the year 2001, which was also the European Year of Languages, The Council of Europe launched ELPs throughout Europe.

Many adult and young learner course books now contain features of language portfolios such as passport activities and learner checklists while many classrooms have learner portfolios stored on their shelves.

What are Language Portfolios?
They are a collection of individual students’ work put together in a file or ring binder. They belong to the student and can be updated as language learning continues by adding to and taking away pieces of work.

Language Portfolios are made up of three parts:

1. The Passport
This contains factual information about the language learner. It gives a history of the learners’ language learning experiences which in this case refer to learning English.

It may also contain any certificates or qualifications which show the learners’ level in an internationally transparent manner. For our young learners this may mean a certificate they received from a summer camp they attended or a qualification they got from taking an English exam at school or in any other English language centre. It may also include a ticket to a theatre production in English, a film they saw or a trip abroad to an English-speaking country.

2. The Language Biography
This is a personal history of the learners’ language learning experience. For example it may include a short narrative about the summer camp which they went on and for which they have included the certificate in their passport section.

It also includes self-assessment materials, such as the learner checklists and any aims that learners have for the future. These aims might be passing a specific exam, attending a course and feeling well prepared for it or being able to speak English to a visitor.

3. The Dossier
This is a collection of course work which shows learners’ level of English. It may include corrected class or homework, tests and exams or any other piece of work which illustrates where the learner is at. In this part of an LP, a learner may include voice or video recordings or any part of project work which they have done.

Advantages of using them
There are many advantages for teachers and learners.

• They enhance learners’ motivation by providing something personal and tangible which they can build up and develop over the course.

• They help learners to reflect on their own learning and achievement by asking them to make choices, review, compare and organize their own work.

• They enable learners to look for new cultural experiences by opening their eyes to the possibilities available to them. Part of portfolio work involves ‘show and tell’ sessions where learners talk about their experiences and look at other portfolios.

• From a teacher’s point of view, portfolios lead to greater learner autonomy since they involve self assessment, learner responsibility and parent involvement.

• Learners can work in their own time on different sections of the LP.

The problems with Language Portfolios
From my experience there are a couple of considerations when using LPs.

• First of all with large groups the storage of portfolios can be problematic. Of course, learners can look after them themselves but this always means there are lots of students who forget or lose their portfolio. I have found it is better to store them in class and only allow them home occasionally throughout the year. In this way it means they are readily at hand for parent interviews and of course class time.

• Secondly, as a teacher portfolios involve the provision of the folder and the organisation of the contents, which can be quite time consuming. However, once I had made templates for the three sections, found an attractive folder and decided on the topic to work on, learners could work at their own pace and the sessions ran themselves.

Using Language Portfolios with young learners
I have always had very positive feedback from parents who have shown great interest from the start.

• Whenever working on portfolios I have sent a letter to parents at the start of term, briefly explaining what an LP is and the reasons for working with them.

• I have asked parents to look for any ‘realia’ that their children could bring into class which would help them talk about a language / cultural experience. Children have brought in photos, leaflets to interactive museums, theatre tickets and magazines and comics in English.

• Obviously not all children get so involved and by the end of the course there can be quite a difference in the contents of LPs. However, I always make time in portfolio sessions to help individuals who have been absent or fallen behind in their work so that each LP is reflective of the level of its owner. Other learners can finish off pieces of work or start on new topics.

• Throughout the course, learners have personalised their LPs by including photos, decorating the front cover and preparing an individual passport page. In this way the notion of ‘ownership’ has been a motivating force.

• Finally, at the end of term students take their LP home where they can be kept intact or used the following year to build on and update.

Further reading
Peter Lenz & Gunther Schneider: European Language Portfolios. www.coe.int/portfolio
Council of Europe Standard (C.O.E.): What your language level means.

Malisa Iturain, Teacher British Council YL Centre, Barcelona

КРИТЕРИИ ВЫСТАВЛЕНИЯ ОТМЕТОК ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1. За письменные работы (контрольные работы, самостоятельные работы, словарные диктанты) оценка вычисляется исходя из процента правильных ответов:

2. Творческие письменные работы (письма, разные виды сочинений) оцениваются по пяти критериям:

а) Содержание (соблюдение объема работы, соответствие теме, отражены ли все указанные в задании аспекты, стилевое оформление речи соответствует типу задания, аргументация на соответствующем уровне, соблюдение норм вежливости).

ПРИ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ ЗА СОДЕРЖАНИЕ ОСТАЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ НЕ ОЦЕНИВАЮТСЯ И РАБОТА ПОЛУЧАЕТ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНУЮ ОЦЕНКУ;

б) Организация работы (логичность высказывания, использование средств логической связи на соответствующем уровне, соблюдение формата высказывания и деление текста на абзацы);

в) Лексика (словарный запас соответствует поставленной задаче и требованиям данного года обучения языку);

г) Грамматика (использование разнообразных грамматических конструкций в соответствии с поставленной задачей и требованиям данного года обучения языку);

д) Орфография и пунктуация (отсутствие орфографических ошибок, соблюдение главных правил пунктуации: предложения начинаются с заглавной буквы, в конце предложения стоит точка, вопросительный или восклицательный знак, а также соблюдение основных правил расстановки запятых).

3. Устные ответы (монологические высказывания, пересказы, диалоги, работа в группах) оцениваются по пяти критериям:

а) Содержание (соблюдение объема высказывания, соответствие теме, отражены все аспекты указанные в задании, стилевое оформление речи соответствует типу задания, аргументация на соответствующем уровне, соблюдение норм вежливости).

ПРИ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКЕ ЗА СОДЕРЖАНИЕ ОСТАЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ НЕ ОЦЕНИВАЮТСЯ И РАБОТА ПОЛУЧАЕТ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНУЮ ОЦЕНКУ;

б) Взаимодействие с собеседником (умение логично и связно вести беседу, соблюдать очередность при обмене репликами, давать аргументированные и развернутые ответы на вопросы собеседника, умение начать и поддерживать беседу, а также восстановить ее в случае сбоя: переспрос, уточнение);

в) Лексика (словарный запас соответствует поставленной задаче и требованиям данного года обучения языку);

г) Грамматика (использование разнообразных грамматических конструкций в соответствии с поставленной задачей и требованиям данного года обучения языку);

д) Произношение (правильное произнесение звуков английского языка, правильная постановка ударения в словах, а также соблюдение правильной интонации в предложениях).

Report Card Comments 

Some sample generic report card comments are given below. Remember, it is more helpful and informative for parents if you can provide specific rather than general comments whenever possible.

Here are words that are useful...
able, accurate, active, aggressive, ambitious, anxious, attentive, capable, cheerful, confident, cooperative, conscientious, courteous, dependable, determined, eager, energy, energetic, friendly, generous, happy, helpful, imaginative, industrious, initiative, interested, keen, neat, nervous, observant, orderly, pleasant, polite, prompt, quiet, receptive, reliant, resourceful, studious

Speaking

1. speaks in good sentences
2. speaks clearly
3. has difficulty using (pronouns, verbs) correctly - enjoys dramatization
4. enjoys participation in conversation and discussion - expresses ideas clearly
5. has a good oral vocabulary
6. takes turns talking
7. speaks with confidence to the group

Writing

1. uses punctuation correctly
2. is able to place periods and question marks correctly - uses colorful words
3. uses (complex, simple) sentences
4. is now able to write a complete sentence independently - participates in group story telling (composition) - can write an original story of (one or two sentences, of a few sentences)
5. puts words in the appropriate order
6. is able to read his sentences back
7. shows self confidence in writing
8. can compose several related sentences

Spelling

1. is building a good spelling vocabulary - uses his individual dictionary to find unfamiliar words - enjoys learning to spell new words
2. is able to learn to spell words easily - sometimes reverses letters in a word
3. has difficulty remembering the spelling of non-phonetic words - is helped by using hand or body motions to remember spelling

Printing

1. often reverses letters, such as __, __, etc. - has good (poor) fine-motor skills
2. is able to print on the lines
3. spaces letters and words correctly
4. some printing is excellent but is often untidy in daily assignments - enjoys doing neat careful work

Math

1. can work with numbers to 10 (?) with understanding - understands the signs +, -, = and uses them to make number statements - understands and uses basic facts of addition and subtraction to ____ - reverses some numbers still
2. understands place value to _____
3. can use manipulatives to add and subtract - can use manipulatives to show place value to _____ - understands money (pennies, dimes, nickels) - relies heavily on concrete objects
4. knows the basic shapes
5. can count to ______
6. is able to create graphs using simple data - understands several methods of graphing - is beginning to memorize the number facts ----------------

For listening

1. can follow directions
2. enjoys listening to poetry
3. enjoys listening to stories
4. listens carefully
5. evaluates what he hears

Phonics

1. (is able to distinguish, has difficulty distinguishing) sounds in words
2. now knows and is able to use _____ consonant and vowel sounds - confuses the sounds ___ and ___
3. is able to blend short words using the vowel(s) _____ with (without) assistance
4. is learning to attack words independently - uses the phonics skills to attack new words

Reading

1. reading is (smooth, jerky, hesitant, rapid, irregular, fluent) - comprehends what he reads
2. is interested in books and reading
3. can read to follow directions
4. can now recognize ____ sight words
5. reads for pleasure
6. needs lots of repetition and practice in order to retain reading vocabulary
7. is still confusing words which look alike - is beginning to read words in groups (phrases) - reading is becoming (not yet becoming) automatic - enjoys discussing the stories
8. has had difficulty with learning (phonics, sight vocabulary) so in the coming term we will focus on (sight vocabulary, phonics)

General Remarks

1. is friendly and cooperative
2. cooperates well
3. helps others
4. has a sense of humor
5. has a good attitude towards school
6. is working well in all subjects
7. lacks independence, is gaining independence - is too easily distracted
8. is becoming more self-reliant
9. is an attentive student
10. all work is neatly and accurately done - is a polite conscientious pupil
11. works too slowly
12. does not complete assignments in the allotted time. - seems unable to finish required work
13. does colorful and interesting art work - is especially good at ______
14. requires too much supervision. Please encourage him to do things on his own.
15. should be encouraged to _____
16. needs frequent encouragement
17. is maturing
18. is learning to concentrate
19. is learning to listen carefully
20. is gaining self-confidence
21. is very thoughtful
22. takes pride in work well done
23. is eager to learn
24. makes little effort when not under direct supervision - often seems tired at school
25. is not very appreciative of the value of ( time, courtesy, sharing, neatness, accuracy)
26. shows initiative; thinks things through for himself ! Here's a sample.

Here are words and phrases that are useful...

able, accurate, active, aggressive, ambitious, anxious, attentive, capable, cheerful, confident, cooperative, conscientious, courteous, dependable, determined, eager, energy, energetic, friendly, generous, happy, helpful, imaginative, industrious, initiative, interested, keen, neat, nervous, observant, orderly, pleasant, polite, prompt, quiet, receptive, reliant, resourceful, studious
Is a good citizen
Is learning to share and listen.
Is becoming more dependable during work periods.
Is developing a better attitude toward ___ grade.
Is showing interest and enthusiasm for the things we do.
Is learning to occupy his time constructively.
Wants responsibilities and follows through.
Can be very helpful and dependable in the classroom.
Always uses her time wisely.
Has strengthened her skills in ___.
Has great potential and works toward achieving it.
Working to full capability.
Is strong in _____.
Is learning to be a better listener.
Is learning to be careful, cooperative, and fair.
Is continuing to grow in independence.
Enthusiastic about participating.
Gaining more self-confidence.
Has a pleasant personality.
Has earned a very fine report card.
Has improved steadily.
Is learning to listen to directions more carefully.
Now accepts responsibility well.
_____'s work habits are improving.
Has been consistently progressing.
Has shown a good attitude about trying to improve in ___.
The following suggestions might improve his ____.
I am hoping this recent interest and improvement will continue.
Seems eager to improve.
Has shown strong growth in ____.
Is cooperative and happy.
Volunteers often.
Is willing to take part in all classroom activities.
Works well with her neighbors.
_____'s attitude toward school is excellent.
Has the ability to follow directions.
Handwork is beautifully done.
Learns new vocabulary quickly.
Has a sense of humor and enjoys the stories we read.
Is a steadfast, conscientious worker.
Is very helpful about clean-up work around the room.
Anxious to please.
Brings fine contributions.
Has a pleasant disposition.
Works well.
Is hard working.
Is pleasant and friendly.
Needs to increase speed and comprehension in reading.
Needs to apply skills to all written work.
Gets along well with other children.
Your constant cooperation and help are appreciated.
Has shown an encouraging desire to better herself in ___.
Making steady progress academically.
Quality of work is improving.
Responds well.
Is maintaining grade-level achievements.
Works well in groups, planning and carrying out activities.
Seems to be more aware of activities in the classroom.
Takes an active part in discussions pertinent to ___.
Accepts responsibility.
Extremely conscientious.
Bubbles over with enthusiasm.
Has a sense of humor we all enjoy.
Has an excellent attitude.
Work in the areas of ____ has been extremely good.
Is an enthusiastic worker during the ____ period.
Needs to work democratically with others in groups.
Possible for ___ to exceed grade expectations.
Grasps new ideas readily.
Needs to develop a better sense of responsibility.
Enthusiastic about work in general.
Performs well in everything he undertakes.
Unusually mature.
Seeks information.
Mature vocabulary.
Doing strong work in all areas.
Is a clear thinker.
Excels in writing original stories and poems.
Is a good student who appears to be a deep thinker.
Reads extensively.
Has good organization of thoughts.
Has a vast background knowledge of ___.
Is a very fine and serious student and excels in ___.
Rate of achievement makes it difficult for ___ to keep up with the class.
Must improve work habits if ___ is to gain the fundamentals needed for ___ grade work.
_____'s academic success leaves much to be desired.
Handwriting needs to be improved.
Cooperative, well mannered.
Is a very happy, well-adjusted child, but ___.
Makes friends quickly and is well liked by classmates.
Cries easily.
Good worker and attentive listener.
Good adjustment.
Good attitude.
Capable of achieving a higher average in areas of ____.
Has difficulty retaining process of addition, etc.
Is inconsistent in his efforts, especially in ___.
Sacrificing accuracy for unnecessary speed in his written work.
Needs to listen to directions.
Never completes assignments in the allotted time.
Fails to finish independent assignments.
Would improve if he developed a greater interest in ___.
Comprehends well, but needs to work more quickly.
Needs to be urged.

АНАЛИЗ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Интересен опыт зарубежных методистов в плане структурирования наблюдения за уроком, его анализа и самоанализа. Примером может стать лист наблюдений, предложенный британскими коллегами (College of further education, Plymouth, UK).

Observer`s checklist

Rate the following statements according to how accurately they reflect what went on in the lesson.

Key:

1. Does not reflect at all

2. Only marginally reflects

3. Neutral

4. Describes rather well

5. It is totally accurate reflection on what went on

1. There were no cultural misunderstandings 1 2 3 4 5

2. All instructions were clear 1 2 3 4 5

3. All students were interested in the lesson 1 2 3 4 5

4. The teacher carried out comprehension checks 1 2 3 4 5

5. Materials and learning activities were appropriate 1 2 3 4 5

6. Student groups and sub-grouping were appropriate 1 2 3 4 5

7. The pacing of the lesson was appropriate 1 2 3 4 5

8. There was enough variety in the lesson 1 2 3 4 5

9. The teacher did not talk much 1 2 3 4 5

10. Error correction and feedback was appropriate 1 2 3 4 5

11. There was opportunity for controlled practice 1 2 3 4 5

12. Students were enthusiastic and motivated 1 2 3 4 5

13. General classroom management was good 1 2 3 4 5

14. There was genuine communication 1 2 3 4 5

15. There was teacher’s skill in organizing classwork 1 2 3 4 5