Рабочие программы

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3 ИМЕНИ АНАТОЛИЯ АНТОНОВИЧА ИВАСЕНКО»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«КОРРЕКЦИОННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»

для обучающихся с ОВЗ (ЗПР)

(Вариант 7.1)

1-4 класс

Автор-составитель:

 учитель – логопед

1 квалификационной категории

Андрякова Е.А.

г. Нефтеюганск

Пояснительная записка

Программа коррекционно-логопедической  работы разработана  в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта общего образования  детей с ОВЗ, а также на основе:

• Закона РФ "Об образовании" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
• Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, а также на основе следующих нормативно-правовых актов:

• Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования",
• Письма Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования»,
• Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами", 
• инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;
• инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред.А.В.Ястребовой, Т.Б,Бессоновой. М.,1996.
• Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ) Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. — 2010. — №1.

При разработке рабочей программы использованы следующие программы и системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение звукопроизношения:

Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина;

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников – М.: «Просвещение» 1971.

Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: «Просвещение» 1989.

Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет.

Методическое пособие для коррекции общего недоразвития речи. О.Н.Лиманская.

Статус документа

Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования для детей с ОВЗ  и новый закон «об образовании» диктуют внедрение новых подходов к созданию в начальной школе системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования. Отдельный раздел ФГОС НОО содержит характеристику программы коррекционной работы, нацеленной на преодоление недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Программа коррекционной  работы разработана в соответствии с Федеральным образовательным стандартом второго поколения и направлена на оказание логопедической помощи младшим школьникам в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков речевого развития обучающихся, их социальную адаптацию.

Нарушения речевого развития у детей носят системный характер и затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. У школьников оказываются недостаточно сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой, гностико-практический, сенсомоторный. Предлагаемая программа коррекционной работы направлена на создание специальных условий обучения и воспитания учащихся начальных классов с нарушениями речи.

        В программе также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общих умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. 

Структура документа

Рабочая программа включает следующие разделы:

Пояснительную записку, раскрывающую цель и основные задачи коррекционно-логопедической работы, основные содержательные линии;

Содержание программы с примерным распределением учебных часов;

Основные требования к уровню знаний и умений учащихся,  календарно-тематическое планирование, список литературы.

Программа направлена на обеспечение коррекции речевых недостатков младших школьников с ОВЗ и оказание помощи детям с различными нарушениями устной и письменной речи в освоении основной образовательной программы начального общего образования, а также адаптированной основной общеобразовательной программы.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с различными отклонениями в состоянии психофизического  здоровья, которые нуждаются в коррекционно-развивающем образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям (в частности, ЗПР, ТНР, нарушениями слуха и зрения, и другие).

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений речевой деятельности у детей в настоящее время является одной из самых актуальных  проблем логопедии.

Обучение  учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме в настоящее время выходит за рамки уроков чтения и русского языка и является одной из задач всего процесса обучения в школе, а также очень важно для процесса коммуникации и социализации детей с ОВЗ.

Письмо и письменная речь, являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывает значительные затруднения у младших школьников с речевыми нарушениями, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи формируются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций ребёнка. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребёнка. Значение формирования письменной речи возрастает по отношению к детям с ОВЗ с нарушениями устной и письменной речи.

Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчётливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи учащихся.

В настоящее время большое количество детей к началу школьного  обучения имеют различные речевые отклонения, влекущие за собой нарушения письма и чтения.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения устной и письменной речи, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. А также, в связи с тем, что в нынешнее время практически 100% обучающихся, зачисленных на занятия на школьный логопункт имеют статус ребёнка с ОВЗ, развивать высшие психические функции как внимание, мышление, все виды памяти, воображение и другие.

Исходя из вышеизложенного, целью программы является:

• создание системы комплексной помощи (профилактике, своевременной диагностике, коррекции и дальнейшему развитию письменной речи) детям с ограниченными речевыми возможностями  и помощи им в освоении основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с ФГОС, в том числе ФГОС ОВЗ;
• создание специальных условий развития и коррекции на базе школьного логопункта, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с речевыми нарушениями посредством индивидуализации и дифференциации коррекционно-развивающей работы;
•  коррекция недостатков устной и письменной речи обучающихся;
•  формирование универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Основными задачами реализации программы логокоррекционной работы являются:

• своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;
• определение вида и степени речевого дефекта у детей с ограниченными возможностями здоровья;
• определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.
• создание условий, способствующих освоению детьми с речевыми нарушениями  основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;
• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретической и методологической основой коррекционного обучения являются положения, разработанные Л.С. Выготским, М. Е.Хватцевым, А.В. Ястребовой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г.Мисаренко, И.Н.Садовниковой и др.

В стандартах второго поколения на первое место выходят требования к результатам освоения образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым. Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся. ФГОС второго поколения строится на деятельностном подходе. Учителям-логопедам школьных логопунктов важно ориентироваться наследующие показатели деятельностного подхода стандартов второго поколения:

∙ придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

∙ более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися;

∙ существенное повышение мотивации и интереса к учению;

∙ обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий.

Целевая аудитория:

 - обучающиеся начальных классов с ОВЗ, имеющие особенности развития, в том числе нарушения речи, припятствующие овладению навыками чтения и письма при освоении АООП НОО, вследствие недостаточно сформированной речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью и нуждающиеся в огранизации специальных условий обучения с учётом особых образовательных потребностей.

Логопедическая работа имеет свою специфику и строится на основе следующих принципов:

• Принцип развития, онтогенетический принцип - который состоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребёнка, учёт последовательности формирования психических функций в онтогенезе. Разностороннее и динамическое обследование ребёнка с этих позиций позволяет выявить ведущий речевой дефект и обусловленные им недостатки психического развития. В дальнейшем, при планировании коррекционной работы это учитывается.
• Принцип опоры на сохранное звено сохранные анализаторы и их взаимодействие, поэтапное формирование умственных действий.
• Принцип единства диагностики и коррекции развития. Согласно этому принципу коррекционная работа может быть правильно организована «на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ.
• Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи и организации преемственной работы всех участников коррекционно-развивающего процесса. Этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических

  компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной чёткости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и  морфологической системы словообразования и словоизменения.

• Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те

  психологические, особенности детей, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности.

• Принцип непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
• Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Методы, применяемые в практике учителя – логопеда в рамках коррекционной деятельности в ОУ:

• практические (игры, упражнения);
• наглядные (демонстрация, иллюстрации);
• словесные (объяснения, разъяснения, рассказ, инструкция, беседа).

Формы работы учителя – логопеда в рамках коррекционной работы в ОУ:

• логопедические занятия с детьми (групповые, подгрупповые, индивидуальные);
• консультирование (диалог, индивидуальная консультация, беседа-лекция) для группы педагогов или родителей;
• совместная работа родителей и детей дома по заданиям логопеда.

Планируемые результаты освоения учебного предмета, курса.

 По окончании 1 класса обучающиеся должны уметь:

• учащиеся должны различать звуки на слух и в произношении;
• анализировать слова по звуковому составу;
• определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;
• различать гласные и согласные, глухие и звонкие согласные, свистящие, шипящие и аффрикаты, гласные ударные и безударные;
• списывать рукописный и печатный текст целыми словами и словосочетаниями;
• учащихся должны соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
• учащихся должны формулировать несложные выводы, основываясь на тексте.

По окончании 2 класса обучающиеся должны уметь:

• учащихся должны различать предложение, словосочетание, слово;
• анализировать слова по звуковому составу;
• составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;
• подбирать группы родственных слов (несложные случаи); разбирать слово по составу (несложные случаи);
• писать под диктовку предложения и тексты;
• правильно читать вслух целыми словами;
• соблюдать паузы между предложениями, логическое ударение, необходимую интонацию;
• отвечать на вопросы по прочитанному;
• высказывать своѐ отношение к поступку героя, событию;
• пересказывать текст по плану с помощью учителя, несложные по содержанию тексты – самостоятельно.
• устно рассказывать на темы, близкие их интересам.

По окончании 3 класса обучающиеся должны уметь:

• производить звукобуквенный анализ и синтез слов;
• дифференцировать звуки по акустическому сходству;
• подбирать к слову родственные слова;
• владеть навыками словообразования и словоизменения;
• подбирать синонимы и антонимы к различным частям речи;
• дифференцировать предлоги и приставки;
• составлять распространенные предложения;
• определять тему рассказа, последовательность и связность предложений в тексте;
• составлять план связного высказывания.

По окончании 4 класса обучающиеся должны уметь:

• должна быть создана основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе слова (безударные гласные, проверяемые ударением, приставки, сложные слова, изменение имен   прилагательных по родам, числам, падежам в зависимости от существительных);
• учащихся должны уметь характеризовать звуки русского и родного языков: гласные ударные/безударные; согласные твѐрдые/мягкие, парные/непарные твѐрдые и мягкие; согласные звонкие/глухие, парные/непарные звонкие и глухие;
• учащихся должны различать родственные (однокоренные) слова и формы слова;
• учащихся должны находить в словах окончание, корень, приставку, суффикс;
• учащихся должны находить главные и второстепенные (без деления на виды) члены предложения;
• учащихся должны соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
• учащихся должны пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно;
• сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию;
• составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос.

Реализация программы способствует выравниванию в соответствии с возрастными требованиями состояния развития речевой системы (устной и письменной), а также психофизических процессов у детей с нарушениями устной и письменной речи, имеющих нарушения зрения, что необходимо для их всестороннего гармоничного развития, достаточного восстановления коммуникативной функции языка и успеваемости в общеобразовательной школе.

Место логопедических занятий в структуре основной общеобразовательной программы начального общего образования: образовательная область «Русский язык», «Чтение», «Окружающий мир».

 Вся логокоррекционная работа в общеобразовательном учреждении осуществляется по следующим направлениям:

• диагностическая работа;
• коррекционно-развивающая работа;
• консультативная работа;
• информационно-просветительская работа;
• преемственно-перспективная работа.

Диагностическая работа включает:

• своевременное выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи;
• раннюю диагностику речевых отклонений в развитии и анализ причин трудностей;
• комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
• определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося, выявление его резервных возможностей;
• изучение анамнеза общего и речевого развития обучающихся;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
• анализ успешности коррекционно-развивающей (логопедической) работы.

Вводная фронтальная диагностика направлена на сбор информации о показателях развития школьно-значимых психофизиологических функциях с применением метода направленного наблюдения за учебной деятельностью ребенка во время уроков и выполнения им тестовых заданий. Результаты фиксируются в индивидуальных речевых картах. По результатам проведенной диагностики педагог проектирует индивидуальный маршрут коррекции устной и письменной речи.

Итоговая мониторинговая диагностика проводится по специально разработанному контрольно-оценочному материалу.

Требования к процедуре диагностики уровня развития устной и письменной речи младших школьников:

1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребёнка. Выявляются наиболее  существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракция. Устанавливается, умеет ли ребёнок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, находить сходство или различие, обобщать окружающие предметы по какому-либо признаку и т.д.

2. При оценке уровня познавательных возможностей должны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо обращать внимание на то, проявляет ли ребёнок интерес к деятельности, внимателен или быстро отвлекается, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности , и умеет ли он их преодолевать.

3. Обследование ребёнка рекомендуется начинать с выполнения заданий, доступных его возрасту и, в случае необходимости, упрощать их до тех пор, пока ребёнок не будет справляться с новой для него формой деятельности.

При диагностике речевого развития ребёнка используется совокупность приёмов и методов с учётом всех данных о ходе развития ребёнка. Углубленная диагностика каждого ребёнка поступившего в первый класс проводится по методике Фотековой Т.А. «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников»  (Приложение 1).

  У детей 2-4 классов  проверяется навык усвоения письма и чтения. Для этого проводится углублённое обследование навыка чтения и письменных работ обучающихся.

 Непосредственно коррекционно-развивающая работа включает выбор методов и форм организации логопедической развивающей деятельности.

 Методы, применяемые учителем-логопедом в рамках общеобразовательного учреждения:

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);
• практические (игры, упражнения);
• словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, инструкция, беседа).

Формы работы учителя-логопеда в рамках общеобразовательного учреждения:

• логопедические занятия с детьми (групповые, подгрупповые, индивидуальные);
• консультирование (диалог, индивидуальная консультация, беседа-лекция) для группы родителей или педагогов;
• совместная работа родителей и детей дома по заданию логопеда.

  Механизмы нарушений устной речи, а также чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и коррекционно-развивающая работа по их устранению имеет много общего.

  Успешность логокоррекционной работы определяется по сравнительным анализам результатов диагностических работ (вводной и итоговой).

  Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: скорригированное звукопроизношение; повышение обучаемости; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снижение количества ошибок дисграфического характера в письменных работах учащихся; снятие эмоциональной напряженности при выполнении учебных заданий.

    Время освоения содержания каждого раздела программы носит индивидуальную направленность. В связи с этим допускается выборочное и автономное использование разделов программы, варьирование количества часов на усвоение коррекционного материала.

    В содержании всех блоков логокоррекционной работы  также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общих умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В концепции фундаментального ядра общего образования определены следующие основные виды универсальных учебных действий (далее – УУД): личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: 1) смыслообразование; 2) нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания.

Личностные универсальные учебные действия:

• формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия (положительное отношение к школе, логопедическим занятиям, способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха, связывая успех с усилиями, стараниями, трудолюбием);
• повышение мотива учебной деятельности (интерес к новому);
• формирование потребности в социально значимой и социально оцениваемой деятельности (быть полезным обществу);
• формирование уважительного отношения к иному мнению;
• овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
• развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости;
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов; 
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей (справедливости, правдивости);
• формирование моральной самооценки (развитие этических чувств – стыда, вины, совести – как регуляторов морального поведения);
• развитие доброжелательности, доверия, внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи;
• развитие эмпатии и сопереживания;
• формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни;
• формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с художественной литературой и произведениями искусства.

 Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности и включают: 1) целеполагание; 2) планирование; 3) прогнозирование; 4) контроль в форме сличения способа действия и его результата; 5) коррекция; 6) оценка; 7) элементы волевой саморегуляции, как способности к волевому усилию.

Регулятивные универсальные учебные действия:

• способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
• умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
• преодоление импульсивности, непроизвольности;
• умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, исправлять допущенные ошибки;
• умение адекватно воспринимать оценки;
• умение различать трудность и сложность задания;
• умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в учебной деятельности;
• формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей.
• умение самостоятельно формулировать познавательную цель на следующее занятие;

Познавательные УУД включают: 1) общеучебные действия; 2) логические действия; 3) действия постановки и решения проблем.

Познавательные универсальные учебные действия:

• развитие познавательных интересов и мотивов, любознательности, творчества;
• готовность к принятию и решению учебных и познавательных задач;
• развитие познавательной инициативы ( умение задавать вопросы, участвовать в учебном сотрудничестве);
• умение выделять существенную информацию из текстов и заданий;
• ориентация в возможностях информационного поиска (справочник, словарь) и умение использовать эти ресурсы в сотрудничестве со взрослым или самостоятельно;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной речи в соответствии с задачами общения и нормами родного языка;
• умение излагать свое сообщение в письменной речи;
• умение осуществлять сравнение, анализ, классификацию, обобщение предметов и

явлений.

Коммуникативные УУД обеспечивают: 1) социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности); 2) умение слушать и вступать в диалог; 3) участвовать в коллективном обсуждении проблем; 4) интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные универсальные учебные действия:

• потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• эмоционально-позитивное отношение к процессу сотрудничества;
• умение слушать собеседника;
• понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-то предмет или вопрос и уважение иной точки зрения;
• учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Новый стандарт предлагает в качестве основных образовательных результатов предметные, метапредметные и личностные. Результаты деятельности школьного учителя-логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру, что является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в основной начальной школе. Решение совокупности указанных задач может быть успешным при организации методически грамотного логопедического сопровождения. 

Компоненты логопедического сопровождения: ∙ профилактика речевых нарушений;

 ∙ логопедическая диагностика;

∙ коррекция речевых дефектов;

∙ формирование всех сторон (компонентов) речи;

 ∙ развитие невербальных психических функций;

∙ развитие эмоционально – волевой сферы;

∙ формирование нравственных установок ребёнка.

Консультативная работа включает  проведение мероприятий по  профилактике речевых нарушений  у младших школьников.

Данную работу целесообразно проводить с родителями и педагогами во время занятий по предшкольной подготовке детей.

Цель: ознакомление с особенностями речевого развития детей 6-7-летнего возраста и предупреждение возникновения речевых нарушений посредством проведения следующих приёмов и мероприятий:

• Первичные консультации с педагогами, родителями (методические рекомендации «Готов ли ребёнок к школе?»)
• Выступление на родительских собраниях с рекомендациями «Чем могут помочь родители в речевом развитии детей».
• Вторичные консультации («Как подготовить ребёнка к школе?»)
• Индивидуальные консультации для родителей и детей.
• Развитие зрительно - пространственных функций у детей.
• Развитие памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности у детей.
• Формирование языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя.
• Устранение нарушений устной речи.
• Нарушения чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Причины их возникновения и профилактика.

Материалы:

• Систематизированный пакет консультативного материала для родителей в электронном и распечатанном виде;
• Систематизированный пакет консультативного материала для педагогов в электронном и печатном виде;  
• Пакет материалов по диагностике уровня речевого развития детей 5-7 лет.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями логопедической работы;
• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению особенностей речевого развития различных категорий детей.

Преемственно-перспективная и методическая работа. Данное направление  предусматривает:

• осуществление связи с ДОУ, ОУ для детей с нарушениями речи, логопедами и врачами, специалистами детских поликлиник и психолого-медико-педагогических консультаций;
• участие в работе методических объединений учителей-логопедов;
• повышение своей профессиональной  квалификации.

Этапы реализации программы

• Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.
• Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей.
• Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка  
• Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

Механизм реализации программы

          Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с речевой патологией.

Такое взаимодействие включает:

—  комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

—  многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

—  составление программ по коррекции речевых нарушений обучающихся.

          Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с речевыми нарушениями. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и психолого-логопедическое сопровождение ребенка в процессе обучения.

          В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества).

Социальное партнёрство включает:

— сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с особыми образовательными потребностями;

— сотрудничество с родительской общественностью.

Требования к условиям реализации программы

Психолого-педагогическое обеспечение:

— обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии; 

— обеспечение психолого-педагогических условий (учёт структуры и уровня речевого дефекта и индивидуальных особенностей ребёнка; коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий (в том числе информационных, компьютерных) для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

— обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; учёт специфики речевого нарушения ребёнка; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

— обеспечение здоровьесберегающих условий (оздорови тельный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно гигиенических правил и норм);

— обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно развлекательных, спортивно оздоровительных и иных мероприятий;

— развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения психического и (или) физического развития. При организации работы в данном направлении целесообразно руководствоваться разработанными на федеральном уровне методическими рекомендациями, учитывающими специфику образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

   Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков; другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи – выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов. Таким образом, среди обучающихся выделяют группы  детей с нарушениями речи, обусловленными фонетическим недоразвитием речи (ФНР), фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) и общим недоразвитием речи (ОНР).

  Обследование  обучающихся и дальнейшее отслеживание речевого развития проводится  по методикам Т.А. Фотековой, нейропсихологическим диагностикам письма и чтения младших школьников Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. По результатам диагностики составляется аналитическая справка и индивидуальная речевая карта на каждого ребёнка нуждающегося в логопедической помощи. Результаты логопедического обследования обсуждаются с педагогом – психологом, классным руководителем. На основании материалов обследования составляется перспективный план работы для каждой группы обучающихся.

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной учителя-логопеда.

В случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического и (или) физического развития по индивидуальному учебному плану целесообразным является использование индивидуальных адаптированных специальных (коррекционных) образовательных программ, учебников и учебных пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений (соответствующего вида), в том числе цифровых образовательных ресурсов.

Материально-техническое обеспечение

Материально техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды образовательного учреждения, в том числе надлежащие материально технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и (или) психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их пребывания и обучения в учреждении.

Информационное обеспечение

         Необходимым условием реализации программы является создание информационной образовательной среды с использованием современных информационно-коммуникационных технологий. Обязательным является создание системы широкого доступа детей с ограниченными возможностями здоровья, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио и видеоматериалов

Кадровое обеспечение

Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки в рамках обозначенной темы. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности. Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения. Для этого необходимо обеспечить на постоянной основе подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников образовательных учреждений, занимающихся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогические работники образовательного учреждения должны иметь чёткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса.

Организация работы по логопедическому сопровождению
         Коррекция нарушений речи учащихся общеобразовательной школы требует организации специальной логопедической работы. Время для логопедических занятий определено во второй половине дня. Продолжительность групповых занятий составляет 35 минут для обучающихся 1-ых классов, 40 минут для обучающихся 2-4 классов. Продолжительность одного индивидуального занятия – 20 минут. Количество занятий в неделю на одного ребенка – 2-3 занятия. Количество учебных недель: 1 класс – 29 недель, 2-4 класс –  30 недель (с 15 сентября  по 15 мая).

   Условия проведения: занятия проводятся в специально оборудованном кабинете. 

   Объем учебного материала рассчитан в соответствии с физиологическими возрастными нормативами, это позволяет избежать переутомления и дезадаптации школьников. В тематическом планировании представлено примерное распределение часов по темам, но оно может быть изменено в связи с тем, что дети-логопаты, в том числе дети с ОВЗ должны проходить любую тему до полного усвоения. 

  Структура занятий определяется составом группы: при незначительном количестве в группе детей с дефектами произношения большая часть времени отводится фронтальной работе, в ходе которой формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова. У детей, имеющих ОНР, методом устного опережения уточняется и активизируется словарный запас и модели простых синтаксических конструкций.

  Вначале уточняются речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств, определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к переключению).

  Формирование этих свойств неразрывно связано с развитием основных учебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать учебную работу, осуществлять её по ориентирам. Коррекционная работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данной программы дети уточняют практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, согласном.

  Также ведётся работа по:

- развитию фонематических процессов;

- формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

- закреплению звуко-буквенных связей;

- автоматизации поставленных звуков;

- формированию готовности к восприятию отдельных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

 - развитию памяти, внимания, мышления, восприятия, ориентировки в пространстве и времени;

- развитию сенсорных и моторных функций;

- формированию кинестетической основы артикуляторных движений;;

- развитию эмоционально-волевой сферы и навыков учебной деятельности;

- формированию черт гармонической, социализированной личности.

   Выбор тем коррекционных занятий обусловлен поставленными задачами. Программа предполагает следующее содержание коррекционно-воспитательной работы:

     1. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

- устойчивость внимания;

- наблюдательность (особенно к языковым явлениям);

- способность к запоминанию;

- способность к переключению;

- навыки и приёмы самоконтроля;

- познавательная активность.

     2. Формирование полноценных учебных умений:

- планирование предстоящей деятельности;

- принятие учебной задачи;

- активное осмысление материала;

- выделение главного, существенного в учебном материале, определение путей и средств достижения цели;

- контроль за ходом своей деятельности;

- работа в определённом темпе;

- применение знаний в новых ситуациях;

- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

В программу включена работа по созданию коммуникативных навыков:

1. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

- умение внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям;

- умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

- умение владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

- умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя-логопеда.

2. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

- ответы на вопросы по ходу учебной работы с использованием усвоенной терминологии;

- ответы 2-3 фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

- применение инструкции (схемы) при подготовке связного высказывания по ходу и итогам учебной работы;

- обращение к учителю-логопеду или товарищу за разъяснением;

- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием нужной терминологии;

- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- соблюдение речевого этикета;

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми рекомендуется использовать следующие методические разработки и пособия:

ОСНОВНАЯ литература

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования : метод. пособие / О. Е.Грибова. - М. : Айрис-пресс : Айрис дидактика, 2005.

Елецкая Е.В. Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития. Учебно-методическое пособие. Электронный ресурс. Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2014/10/18/rabota-logopeda-s-detmi-s-zaderzhkoy.- Загл. с экрана.

Ефименкова  Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Изд-во Нац. книжный центр, 2015. – 320 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. М.: Владос, 2005.

Ишимова О.А. Чтение. От буквы к слогу и словам. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. / О. А. Ишимова. М.: Просвещение, 2014.

Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2004.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2010.

Чиркина, Г.В. Произношение. Мир звуков [Текст] : пособие для учителя-логопеда спец. (коррекц.) шк. V вида : 2 кл. / Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская. - М. : АРКТИ, 2003.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ литература

Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. М.: Сфера, 2013.

Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. 2016. №2. С. 53–59.

Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. С. 100–111.

Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования. 2016. № 3.

Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология.-2005.-№ 2.-С.57-65.

Иншакова О.Б. Словарные слова в образах и картинках. Материал для фронтальной и индивидуальной работы с уч-ся 1–2 классов. В 2 ч. Метод.пособие. М.: Владос, 2004.

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе / О. А. Ишимова. - М.: Просвещение, 2012.

Ишимова О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение. Программно-методические материалы. М.: Просвещение, 2014.

Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы. М.: Просвещение, 2014.

Ишимова О.А. Развитие речи. Письмо. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. / О.А. Ишимова, А.А. Алмазова. М.: Просвещение.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: Секачев, 2008.

Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников и их коррекция. Любое издание.

Шевченко, С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития //Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред.
С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2004.-С.105-144.

Материально-техническое обеспечение

Касса букв и слогов.

Разрезные азбуки, таблицы слогов.

Тетради, ручки, карандаши.

Трафареты.

Материал для формирования кинестетического образа букв (природный материал, наждачная бумага, палочки, шнур, пластилин и т.п.).

Сигнальные карточки.

Разноцветные фишки, полоски для составления схем.

Разнообразный демонстрационный материал.

Серии сюжетных картин.

Логопедическое зеркало.

Логопедические зонды для постановки звуков.

Доска с набором магнитов.

Магнитофон и набор аудиозаписей.

Диктофон для фиксации результатов диагностики.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Результатом изучения курса «Логопедические занятия» должно быть преодоление типичных недостатков устной речи и профилактика нарушений чтения и письма. Поэтому уже при организации обучения первоклассников следует планировать итоговые результаты, ставя промежуточные цели и подбирая инструментарий для оценки их достижения.

По окончании учебного года учитель-логопед проводит повторное диагностическое обследование по направлениям:

–обследование звукопроизношения;

– обследование состояния звуко-слогового и звуко-буквенного анализа слов;

– обследование лексической стороны речи;

– обследование грамматического строя речи;

–обследование связной речи;

–обследование письменных умений (написание букв, слогов, слов с простой слоговой структурой);

–обследование читательских умений (чтение букв, слогов, трех- и четырехбуквенных слов).

Логопедические методики обследования речи представлены в списке методического обеспечения.

Календарно-тематическое планирование по годам обучения осуществляется с учетом предполагаемых результатов образования. К ним относятся не только показатели собственно речевого развития, но и многие другие. Курс «Логопедические занятия» чрезвычайно важен для сферы жизненной компетенции, формирование которой является генеральной целью программы коррекционной работы. Содержание детских высказываний составляет основу для оценки следующих умений:

• обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной помощи;
• вербализовать оценку успешности своей деятельности, адекватности поведения и дать аналогичную оценку однокласснику;
• обсуждать вопросы организации какого-либо мероприятия, праздника (в семье, школе) и выступать на нем;
• начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
• корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
• получать и уточнять информацию от собеседника;
• задавать вопросы;
• передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;
• делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами;
• выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.

В соответствии с ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР для перечисленных показателей рекомендовано использовать шкалу, понятную всем членам экспертной группы:

0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение; 3 балла – значительное продвижение.

Помимо формирования сферы жизненной компетенции по вышеперечисленным параметрам, постоянному мониторингу подлежат:

• состояние звуковой стороны речи (до исправления всех недостатков звукопроизношения);
• состояние активного словаря, понимание значений слов;
• овладение словообразованием и словоизменением;
• уровень связного высказывания;
• состояние речевой коммуникации;
• речевая активность;
• состояние познавательных функций речи;
• состояние навыков  чтения и письма.

Средствами для решения задач мониторинга является стандартная логопедическая диагностика и включенное (на логопедических занятиях) наблюдение, а также успешность усвоения программного материала на уроках русского языка и чтения, экспертная оценка, полученная от родителей или других лиц, взаимодействующих с ребенком.

Каждый показатель, подлежащий оценке, следует представить в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты. Можно использовать качественно-количественные шкалы, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка.

Например, звукопроизношение (для каждого отсутствующего или неверно произносимого звука) предполагает следующие качественные градации:

0 баллов – без динамики;

1 балл – поставлен изолированный звук;

2 балла – правильное произношение нестабильно;

3 балла – неправильное произношение иногда отмечается в речевом потоке;

4 балла – в кабинете логопеда всегда говорит правильно, за его пределами не всегда контролирует произношение;

5 баллов – правильное произношение постоянно.

Общее количество баллов наглядно иллюстрирует успешность работы над звукопроизношением. Рассмотрим возможные подходы к оценке динамики по выделенным выше параметрам. Выбор конкретных диагностических мероприятий, методик и собственно речевого материала останется за образовательной организацией.

Например, следует оценить изменения по параметру «Состояние активного словаря и понимание значений слов».

Для оценки состояния активного словаря можно использовать результаты выполнения следующих заданий (Г.В. Чиркина):

1. назови общим названием (предлагаются ряды слов, начиная с наиболее простых и заканчивая более сложными).
2.  Самостоятельное продолжение тематического ряда.
3. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов.
4. Метод направленной ассоциации (ребенок выбирает из ряда слов подходящие к слову-стимулу).
5. Угадывание предмета по признакам.

В приведенном примере задания ранжируются от простого к сложному.

Предположим, на каждое задание предлагается две конкретных пробы, а каждое слово, названное ребенком, оценивается в 1 балл. От логопеда потребуется лишь четкая (желательно с помощью диктофона) фиксация детских ответов в начале и конце учебного года. Тогда по каждой пробе можно оценить конкретный прирост (количественный показатель), а затем провести качественную оценку.

Качественная оценка строится аналогично:

1 балл – бедность словаря проявляется существенными затруднениями в выполнении диагностических заданий, низким индексом лексического разнообразия по результатам анализа зафиксированного свободного высказывания.

2 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях выросло не более чем на 20 %, индекс лексического разнообразия^[1] не изменился.

3 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 30-40 %, индекс лексического разнообразия незначительно вырос.

4 балла - количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 50-60 %, индекс лексического разнообразия достоверно увеличился, некоторые участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

5 баллов – справляется с предложенными заданиями с незначительной стимулирующей и организующей помощью, все участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

Подобную диагностику можно проводить и как игру, выделяя учеников хорошо и плохо справляющихся с заданиями.

Планируемые результаты освоения курса «Логопедические занятия» в 1 классе представлены в конце программы.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР в случаях стойкого отсутствия положительной динамики в преодолении речевых недостатков обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание логопедической работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Логопедические занятия» в соответствии с ПрАООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.

Разнообразие недостатков речи у обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Логопедические занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которые учитель-логопед пытается достичь. Желательны следующие результаты логопедической работы.

В области лексической стороны речи:

• возможность объяснять значение слов разных грамматических категорий (предметы, действия, признаки) в прослушанных текстах и дискурсах (в рамках программных требований), дифференцировать грамматическую категорию (подбором вопроса);
• умение называть синонимы и антонимы;
•  использование житейских обобщений (посуда, одежда и пр.) в речи и возможность конкретизировать названия предметов, входящих в обобщенные группы.

В области звуко-слогового и звукобуквенного анализа и синтеза:

• правильное произношение звуков родного языка как изолированно, так и в различных языковых единицах (слогах, словах различной звуко-слоговой сложности, предложениях, связных высказываниях);
• умение дифференцировать в произношении и восприятии гласных и согласных, твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков;
• наличие умений проводить звуко-слоговой анализ и синтез (умение выделять звук из языковых единиц (слогов, слов) различной фонетической структуры, определять его место в слоге или слове; определять последовательность звуков в слове; составлять слоги и слова из предлагаемых звуков; устанавливать различия в звуко-слоговой структуре слов).

В области грамматического строя речи:

• минимизация аграмматизмов в свободных высказываниях;
• образование существительных от глаголов, притяжательных прилагательных от существительных;
• умение пользоваться префиксальным и суффиксальным способами словообразования (уменьшительные и увеличительные суффиксы).

В области связной речи:

• обращаться к сверстнику, учителю с понятным и грамматически оформленным высказыванием;
• использовать формулы речевого этикета в диалоге;
• умение составлять связное высказывание (пересказ, рассказ по картинке).

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КУРСА

Личностные результаты освоения курса коррекционно-развивающей области «Логопедические занятия» для 2-го класса оцениваются по следующим направлениям:

Осознание себя как гражданина России проявляется в:

• уважительном отношение к русскому языку.

Освоение социальной роли ученика проявляется в:

• способности самостоятельно задавать вопросы по содержанию учебного материала;
• проявлении самостоятельности при выполнении заданий, подготовке учебных принадлежностей к занятиям;
• проявлении ответственного поведения (подготовка к занятию, трансляция заданий учителя-логопеда дома взрослым, беспокойство по поводу соблюдения требований);
• стремлении быть успешным (старательность при выполнении заданий).

Сформированность речевых умений проявляется в:

• способности использовать грамматически правильные связные высказывания для решения познавательных задач;
• способности использовать чтение и письмо для реализации коммуникации;
• возможности аргументировать свои решения, пересказывать учебные тексты, составлять описательные и повествовательные рассказы, говорить об испытываемых эмоциях, намерениях.

Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения проявляется в:

• способности невербально проявлять вежливость (улыбка при встрече, обращении);
• правильном использовании форм речевого этикета в различных учебных ситуациях;
• уважительном отношении к мнению других учеников, педагога;
• умении делать правильный выбор на основе представлений о нравственных нормах и справедливости;
• умении соблюдать нормы поведения на занятиях.

Сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств проявляется в:

• умении замечать красоту в природе, окружающем предметном мире и в людях (составление текстов-описаний);
• способности к восприятию красоты слова, художественной ценности литературных произведений;
• активном стремлении слушать книги, участвовать в обсуждении прочитанных произведений;
• умении рассматривать и оценивать картины известных художников, определять настроение автора, составлять предложения, рассказы, используя оценочную и эмоциональную лексику.

Сформированность навыков продуктивной межличностной коммуникации проявляется в:

• умении договариваться, вести себя в соответствии с договоренностью, согласованно выполняя необходимые действия, не разрушая общего замысла;
• умении проявлять внимание к настроению партнера по общению;
• умении справедливо распределять обязанности (подготовка к занятию, дежурство, групповое выполнение задания);
• умении уважительно относиться к чужому мнению (проявление внимания к чужому мнению);
• умении проявлять терпение, корректно реагировать на чужие оплошности и затруднения;
• умении сдерживать неодобряемые инфантильные поведенческие проявления (ябедничать, обзываться, громко плакать);
• способности уходить от конфликта.

Сформированность знаний об окружающем природном и социальном мире и позитивного отношения к нему проявляется в:

• знании названий различных природных явлений, растений, зверей, птиц, насекомых, профессий, городов;
• интересе к знаниям о природе и человеке (стремление наблюдать, находить дополнительную информацию познавательного характера).

Сформированность самосознания, в т.ч. адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях проявляется в:

• осознании своих эмоций (радуюсь, интересно, сержусь, расстроен и т.п.); состояния (плохо себя чувствую, устал, скучно и пр.), затруднений (не понимаю, не успел), потребностей (плохо видно, надо выйти, повторите, пожалуйста);
• способности понимать и адекватно реагировать на успех и неуспех в учебной деятельности;
• способности анализировать причины успехов и неудач;
• способности разграничивать ситуации, требующие и не требующие помощи педагога.
• способности запрашивать помощь педагога в затруднительных ситуациях;
• умении использовать визуальную подсказку при затруднениях в заданиях.

Метапредметные результаты освоения курса «Логопедические занятия» для 2-го класса включают осваиваемые обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

С учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР метапредметные результаты могут быть обозначены следующим образом.

Сформированные познавательные универсальные учебные действия проявляются в:

• способности принимать и сохранять цели и задачи решения учебных задач;
• умении составлять тексты в устной и письменной формах в соответствии с поставленными задачами;
• использовании элементарных знаково-символических средств для организации своих познавательных процессов (символические обозначения букв, слогов, слов, предложений, частей текста и т.п.);
• умении преобразовывать текстовую информацию в табличную, умении использовать обобщенную информацию при выполнении заданий;
• умении понимать схематичное оформление алгоритма учебного действия и следовать ему;
• способности смыслового чтения текстов, т.е. понимать прочитанное и отвечать на вопросы по содержанию текста;
• овладении начальными сведениями о сущности и особенностях языковых норм и правил.

Сформированные регулятивные универсальные учебные действия проявляются в:

• способности выполнять учебные задания вопреки нежеланию, утомлению;
• способности выполнять инструкции и требования педагога, соблюдать основные требования к организации учебной деятельности;
• способности планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условием ее реализации, оречевлять план и соотносить действия с планом;
• способности исправлять допущенные ошибки, соотносить полученный результат с образцом и замечать несоответствия под руководством учителя и самостоятельно.

Сформированные коммуникативные универсальные учебные действия проявляются в:

• готовности слушать собеседника, вступать в диалог и поддерживать его;
• адекватном использовании речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
• умении принимать участие в коллективном поиске средств решения поставленных задач, договариваться о распределении функций.

Предметные результаты освоения курса «Логопедические занятия» для 2-го класса. Разнообразие недостатков речи у обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Логопедические занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которые логопед пытается достичь. Желательны следующие результаты логопедической работы.

В области звуковой стороны речи:

• сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
• уточнены представления об артикуляционных укладах нарушенных звуков;
• выработано умение безошибочного использования нормативного произношения всех звуков русского языка во всех ситуациях общения;

В области фонематических процессов:

- сформированы умения различения звуков на слух (неречевых-речевых, звонких-глухих, твёрдых-мягких);

- сформированы умения подбора слов на заданный звук и определения наличия звука в слове.

В области лексической стороны речи:

• уточнены представления о словах предметах, действиях и признаках, выработаны умения в подборе слов к вопросам, к предметам, действиям;
• сформированы умения давать понятийные определения простым словам;
• актуализированы и закреплены умения использования синонимов и антонимов, понятия об омонимах; сформированы навыки
• использования слов с обобщающим значением.

В области звуко-слогового и звуко-буквенного анализа и синтеза:

• сформированы представления о гласных и согласных звуках, навыки различения звуков по артикуляции, опознания письменных и печатных букв;
• сформированы представления о звонкости и глухости и твердости и мягкости согласных звуков и о способах обозначения мягкости согласных на письме;
• сформированы представления об ударении, об ударных и безударных слогах, слогообразующем значении гласных звуков;
• выработан навык составления графических схем слов.

В области грамматического строя речи:

• сформировано понимание интонационных характеристик предложения;
• сформировано умение конструировать предложения из разрозненных слов;
• сформировано умение составлять грамматически оформленные предложения по опорным словам;
• сформировано умение дифференцировать грамматически правильные и неправильные словосочетания, предложения;
• сформировано умение анализа форм слова в словосочетании;
• уточнены представления о словоизменении и словообразовании слов разных частей речи;
• сформировано умение использования предлогов в словосочетании и предложении.

В области связной речи:

• сформировано умение прослушивания связного текста и его пересказа;
• сформировано умение определения главной мысли текста и восстановления последовательности предложений в тексте;
• составление монологов-описаний и монологов-рассказов на заданную тему с опорой на наглядность и без нее;
• сформированы умения ведения диалогов;
• совершенствование связного высказывания (последовательность, полнота используемых предложений, точность в определении слов, четкость артикуляции, интонационная выразительность).

В области письменной речи:

• сформирован навык обозначения на письме мягкости согласных звуков мягким знаком (ь) и гласными второго ряда;
• сформировано умение различать имена существительные, глаголы, имена прилагательные и выделяет их на письме;
• сформирован навык списывания слова и предложения с печатного и рукописного текста, осуществления проверки;
• пишет под диктовку слова, словосочетания, предложения и тексты и проверяет правильность написанного;
• умеет употреблять заглавную букву в начале предложения и в зависимости от интонации ставит в его конце точку, восклицательный или вопросительный знак;
• сформировано умение составлять предложения из данных слов и на заданную тему;
• сформировано умение определять тему текста, выделять его части, придумывать заголовок;
• сформировано умение работать с деформированными текстами;
• сформирован навык послогового чтения и чтения целыми словами простых слов;
• сформирован навык понимания прочитанного;
• сформирован навык осуществления самокоррекции ошибок при чтении.

Оценка личностных результатов и сформированности сферы жизненной компетенции осуществляется в ходе целенаправленного внешнего или включенного наблюдения, фиксации ответов на уроках и поведения обучающихся. Для показателя умение использовать грамматически правильные связные высказывания для решения познавательных задач может быть предложена балльная оценка:

0 баллов – умение отсутствует;

1 балл – умение неполноценно;

 2 балла – умение полноценно.

Оценку универсальных учебных действий (метапредметные результаты) возможно представить в форме качественно-количественных шкал, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка.

Для оценки готовности слушать собеседника, вступать в диалог по учебной проблеме и поддерживать его (универсальное коммуникативное действие) балльная оценка может быть представлена следующим образом:

0 баллов – не стремится вступать в диалог, на собеседника реагирует слабо;

1 балл – иногда проявляет интерес к диалогу, может частично включиться в него при активной поддержке собеседника;

2 балла – охотно вступает в учебный диалог, проявляет готовность слушать собеседника.

Помимо оценки сформированности личностных и метапредметных результатов, постоянному мониторингу подлежат:

• состояние звуковой стороны речи (до исправления всех недостатков звукопроизношения);
• состояние активного словаря, понимание значений слов;
• овладение словообразованием и словоизменением;
• уровень связного высказывания;
• состояние речевой коммуникации;
• речевая активность;
• состояние познавательных функций речи;
• состояние навыков чтения и письма.

Средствами для решения задач мониторинга является стандартная логопедическая диагностика и включенное (на логопедических занятиях) наблюдение, а также успешность усвоения программного материала на уроках русского языка и чтения, экспертная оценка, полученная от родителей или других лиц, взаимодействующих с ребенком.

Каждый показатель, подлежащий оценке, следует представить в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты. Можно использовать качественно-количественные шкалы, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка.

Например, звукопроизношение (для каждого отсутствующего или неверно произносимого звука) предполагает следующие качественные градации.

0 баллов – без динамики;

1 балл – поставлен изолированный звук;

2 балла – правильное произношение нестабильно;

3 балла – неправильное произношение иногда отмечается в речевом потоке;

4 балла – в кабинете логопеда всегда говорит правильно, за его пределами не всегда контролирует произношение;

5 баллов – правильное произношение постоянно.

Общее количество баллов наглядно иллюстрирует успешность работы над звукопроизношением. Рассмотрим возможные подходы к оценке динамики по выделенным выше параметрам. Выбор конкретных диагностических мероприятий, методик и собственно речевого материала останется за Образовательной организацией.

Например, для оценки состояния активного словаря и понимания значений слов можно использовать результаты выполнения следующих заданий (Г.В. Чиркина):

1. Подбор слов к вопросам, к предметам.
2. Подбор синонимов, антонимов, нахождение омонимов.
3. Метод направленной ассоциации (ребенок выбирает из ряда слов подходящие к слову-стимулу).
4. Называние предмета по описанию.
5. Понимание значений слов с переносным смыслом.

В приведенном примере задания ранжируются от простого к сложному.

На каждое задание предлагается две конкретных пробы, а каждое слово, названное ребенком, оценивается в 1 балл. От логопеда потребуется лишь четкая (желательно с помощью диктофона) фиксация детских ответов в начале и конце учебного года, которые записываются в протоколе обследования речи. По каждой пробе можно оценить конкретный прирост (количественный показатель), а затем провести качественную оценку.

Качественная оценка строится аналогично:

1 балл – бедность словаря проявляется существенными затруднениями в выполнении диагностических заданий, низким индексом лексического разнообразия по результатам анализа зафиксированного свободного высказывания.

2 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях выросло не более чем на 20 %, индекс лексического разнообразия^[2] не изменился.

3 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 30-40 %, индекс лексического разнообразия незначительно вырос.

4 балла - количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 50-60 %, индекс лексического разнообразия достоверно увеличился, некоторые участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

5 баллов – справляется с предложенными заданиями с незначительной стимулирующей и организующей помощью, все участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

Подобную диагностику можно проводить и как игру, выделяя учеников хорошо и плохо справляющихся с заданиями.

При отсутствии положительной динамики в преодолении речевых недостатков ребенок при согласии родителей может быть направлен на школьный консилиум для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание коррекционной работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Логопедические занятия» в соответствии с ПрАООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной образовательной программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Содержание программы курса «Логопедические занятия» разработано на основе методических пособий, созданных известными учеными в области отечественной логопедии и с учетом имеющихся методических рекомендаций по обучению детей с ЗПР. Курс реализуется на протяжении всего периода начального образования и позволяет последовательно и постепенно преодолевать речевую инактивность и речевые нарушения обучающихся, а также обусловленные ими разнообразные трудности в обучении, развивать коммуникативную компетентность. При составлении планирования необходимо сочетать последовательность и цикличность усвоения речеязыкового материала обучающимися. Многократное воспроизведение детьми усвоенных операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений. Это в свою очередь способствует преодолению трудностей устного общения, созданию предпосылок письменного общения, преодолению трудностей обучения русскому языку. При планировании тем логопедических занятий необходимо учитывать содержание программного материала по предметам Русский язык и Чтение, что способствует лучшему усвоению этих предметов.

У большинства обучающихся ко второму классу под влиянием систематической логопедической работы наблюдается положительная динамика в общем речевом развитии. Улучшается состояние импрессивной речи; второклассники приобретают навыки понимания как отдельных высказываний, так и содержания небольших по объему текстов описательного или событийного характера, могут отвечать на вопросы по его содержанию.

В экспрессивной речи у большинства детей улучшается состояние произносительной стороны речи: преодолеваются полиморфные нарушения звукопроизношения, недостатки звукослоговой структуры слов, это связано в частности и с улучшением навыков фонематического восприятия и различения фонема, слухового контроля за звучащей речью.  отдельных слов, тонких оттенков речи.

В лексико-грамматической стороне речи отмечается увеличение словаря основных частей речи (существительных, глаголов, прилагательных), второклассники чаще и точнее используют в своих высказывания обобщающие понятия житейского характера (посуда, одежда и пр.) могут конкретизировать названия предметов, входящих в обобщенные группы;

В грамматической стороне речи уменьшается количество грубых аграмматизмов (ошибок согласования слов в роде, числе падеже, согласования глаголов), дети адекватнее употреблять некоторые суффиксальные модели словообразования (образование существительных от глаголов, притяжательных прилагательных от существительных);

В связной речи обучающиеся приобретают определенные диалогические умения: могут обращаться к сверстнику, учителю с понятным и грамматически правильными высказываниями (вопросами, просьбами), используют основные формулы речевого этикета в диалоге; в монологической речи дети составляют связное высказывание в виде пересказа текста и рассказа с опорой на картинки.

В тоже время речи в устной речи обучающихся сохраняются типичные недостатки, прежде всего лексико-грамматического характера и затруднения в продуцировании собственных монологических высказываний. Поэтому во втором классе содержание логопедической работы должно быть прежде всего ориентировано на коррекцию этих недостатков и формирование разных видов монологической речи как основы учебного выказывания. Работа над лексикой и грамматикой устной речи проводится как на уровне предложения, так и на уровне текста. Эти языковые единицы изучаются как по программе русского языка, так на логопедических занятиях. Таким образом, логопед и учитель отрабатывают с обучающимися навыки построения грамматически правильных и лексически разнообразных и точных предложений, а затем текстов.

Кроме того, необходимо учитывать типичное для большинства детей с задержкой психического развития недоразвитие фонематических процессов (трудности различения акустически близких по звучанию фонем, затруднения в осуществлении сложных форм звукового анализа и синтеза). Такие недостатки фонематической стороны речи становятся причиной стойких ошибок в письме, второклассники пропускают гласные и согласные буквы в словах, искажают звуковой состав слова, не осваивают правила смягчения согласных и пр. Следовательно, в процессе логопедических занятий во втором классе предусматривается продолжение систематической работы по формированию и закреплению навыков звукового анализа и синтеза, фонематического различения. Это особенно важно для профилактики и преодоления акустических ошибок в письме, прочного усвоения ряда орфограмм второго класса, изучаемых на уроках русского языка (правописание мягкого знака на конце и в середине слова, правописание глухих согласных на конце слова). Следовательно, второе важное направление логопедической работы с обучающимися второго класса профилактика ошибок письма и чтения, обусловленных несформированностью фонемного распознания.

Курс «Логопедические занятия» состоит из нескольких модулей. Первые два модуля в первом полугодии направлены на преодоление трудностей в овладении и формировании процессов письма и чтения. Занятия этих модулей посещают все учащиеся класса. В первом полугодии второго класса учитель-логопед проводит занятия по развитию фонематических процессов, формированию навыков звукослогового анализа и синтеза, развитию и коррекции лексико-грамматической стороны речи и связной речи.  Темы предложенных модулей связаны с программой русского языка. Периодичность групповых занятий с детьми 2 раза в неделю. Со второго полугодия осуществляется коррекционная работа, которая состоит из основного (обязательного для всех обучающихся) модуля по развитию лексико-грамматической стороны речи и связной устной и письменной речи и модулей (с учетом трудностей учащихся) по коррекции нарушений чтения и письма с учетом вида дисграфии и дислексии. В связи с этим количество часов логопедической коррекции в учебном плане может возрасти. Учитель-логопед проводит один час по единому обязательному коррекционному модулю. А два часа в неделю отводит на коррекцию специфических ошибок письма, дифференцируя детей на группы по сходным трудностям.  

Периодичность коррекционных логопедических занятий в первом полугодии составляет 2 раза в неделю.

На коррекционные занятия выделяется 3 часа в неделю. Один час выделяется на развитие лексико-грамматической стороны и развитие связной речи. Остальные два часа выделены на коррекцию недостатков письма и чтения в зависимости от трудностей ребенка. Учитель-логопед самостоятельно определяет, по какому модулю он будет работать с группой учащихся.

В соответствии с ПрАООП выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание может осуществляться Организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с ЗПР, определяемых на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальной программы реабилитации/абилитации инвалида (ИПРА). Программа является примерной, однако содержание логопедических занятий целесообразно соотносить с перечисленными в ПрАООП разделами.

Содержание курса «Логопедические занятия» состоит преимущественно из разделов, направленных на диагностику, профилактику и коррекцию нарушений формирования процесса чтения и письма, что достигается работой над языковым анализом и синтезом, а также звуко-слоговым и звуко-буквенным составом слова с повышенным вниманием к дифференциации звуков и сходных по написанию букв, над слоговой структурой слова, выделением ударных и безударных слогов. Помимо групповой коррекционной работы для данной категории детей должны быть предусмотрены индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия, на которых осуществляется коррекция недостатков звукопроизношения. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных форм речевой патологии – дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые не желательные личностные и познавательные особенности учащегося.  Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития.

Коррекция недостатков звукопроизношения требует индивидуальной работы на этапах постановки и автоматизации звуков в слогах и односложных словах. Остальная работа по коррекции недостатков звукопроизношения (подготовительный этап, автоматизация в словах разной слоговой структуры, предложениях и этап дифференциации) может осуществляться в подгруппах.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы и отработка правильного звукопроизношения в различных ситуациях общения. На этих занятиях обучающиеся должны научиться оценивать качество своих речевых высказываний и сверстников. Состав подгрупп меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений обучающихся в коррекции недостатков звукопроизношения. По мере устранения дефектов звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени. Она осуществляется при обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, выраженности речевого нарушения и степени отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить отражение в планировании каждого занятия.

Развитие и коррекция лексической стороны речи происходит по тем же темам, что и в первом классе, но знания обучающихся значительно расширяются за счет представлений об окружающей действительности и преодолением недостатков познавательной деятельности. Работа по уточнению значений слов осуществляется в рамках выделенных лексических тем, особое внимание уделяется переводу слов из пассивного словаря в активный. Значительно расширяется глагольный словарь и словарь прилагательных. На логопедических занятиях закрепляется, обобщается система знаний по данным темам, на основе чего расширяется система словесных понятий, особенно существительных, обозначающих родовые понятия. Необходимо проводить работу по дифференциации значений существительных, глаголов и прилагательных, близких по лексическому значению или функциональным признакам внутри каждой темы. Проводится большая работа по развитию лексической системности, формированию семантических полей. Развитие мыслительных операций происходит за счет использования метафорических выражений, через обучение умению учитывать контекст предложений для понимания омонимов, обогащение словаря обучающихся синонимами и антонимами.

Развитие и коррекция грамматического строя речи происходит преимущественно в процессе составления словосочетаний, предложений и порождения связного высказывания (пересказ рассказ на заданную тему, свободное высказывание). Осуществляется поэтапное овладение правилами словоизменения и словообразования существительных, прилагательных и глаголов. Уточняется значение предлогов и возможности их использования. Большое внимание уделяется конструированию словосочетаний и предложений.

Развитие и коррекция диалогической и формирование монологической форм речи является важным направлением работы. При обучении диалогу необходимо моделирование коммуникативных ситуаций, а также проведение различных упражнений: ответно-вопросных (научить обучающихся ответным высказываниям, подхватыванию мысли собеседника и т.д.), инициативных для оречевления наглядной ситуации. Коррекционную роль играет и учебная беседа.

Развивая монологическую речь, необходимо подбирать упражнения, предусматривающие постепенное увеличение объема речевого материала и его усложнение по двум линиям: во-первых, должен быть предусмотрен переход от менее распространенных фраз к более распространенным; во-вторых – от изложения небольшого количества эпизодов к постепенному их увеличению с выражением разнообразных логических связей. Начинать необходимо с опоры на наглядную ситуацию, затем на предшествующий опыт, а дальше – к самостоятельным высказываниям, учитывающим контекст ситуации.

Коррекция недостатков процесса письма и чтения осуществляется на групповых занятиях с 15 сентября по 15 мая. Осуществляется работа по формированию навыков фонематического анализа и синтеза, навыков звукобуквенного анализа и синтеза, а также навыков слогового и языкового анализа и синтеза. Уточняются представления о различных типах связи в словосочетаниях и предложениях. Развиваются пространственно-временные ориентировки, зрительное и слуховое восприятие, а также уточняется и расширяется объем зрительной памяти на материале предметов, геометрических фигур и букв. Дифференциация звуков и букв по акустическому и кинетическому сходству. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок на письме и при чтении проводится на уровне звука и буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. На занятиях формируется навык чтения целыми словами, отрабатывается понимание прочитанного. Большое внимание уделять чтению слов со стечением согласных и слов сложной слоговой структуры.

Расширение представлений об окружающей действительности осуществляется на всех коррекционных занятиях за счет обогащения словарного запаса, развития связного устного и письменного высказывания.

Развитие познавательной сферы. На логопедических занятиях необходимо широко использовать приемы активизации произвольного внимания: сюрпризные моменты, игровые ситуации, введение в занятие элементов соревнования, использование поощрения и уточняющих вопросов. Инструкции к заданиям следует давать понятные и простые. При запоминании учебного материала необходимо использовать активное действие с материалом, осмысливание и осознание содержащих в нем фактов. При запоминании материала учить детей разбивать его на смысловые части и коротко их называть. На занятиях следует учить устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и в предложениях, текстах.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

        ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КУРСА

Личностные результаты освоения курса коррекционно-развивающей области «Логопедические занятия» для 3-го класса оцениваются по следующим параметрам:

Осознание себя как гражданина России проявляется в:

• знании названия своей страны, ее столицы и конкретного места проживания;
• проявлении заинтересованности при прослушивании, чтении текстов патриотического содержания;
• элементарной осведомленности о сущности исторических событий (Великая Отечественная война и пр.), национальных свершениях, военных и трудовых подвигах соотечественников (прошлых и настоящих);
• выражении гордости за свою страну и свой народ при обсуждении патриотических текстов.

Освоение социальной роли ученика проявляется в:

• соблюдении школьных правил (сидеть за партой, поднимать руку, действовать в соответствии с инструкцией учителя);
• стремлении отвечать на вопросы учителя, быть успешным в учебе;
• способности самостоятельно задавать вопросы по содержанию учебного материала;
• проявлении самостоятельности при выполнении заданий, подготовке учебных принадлежностей к занятиям.

Сформированность речевых умений проявляется в:

• отсутствии (минимизации) дефектов звукопроизношения, звукослоговой структуры, отклонений темпо-ритмических характеристик;
• владении связной речью, выполняющей коммуникативную функцию (диалогические умения);
• грамматически правильной речи (отсутствии аграмматизмов);
• возможности аргументировать свои действия, решения, говорить об испытываемых эмоциях, намерениях (монологические умения);
• стремлении улучшать качество речи, занимаясь с учителем -логопедом и контролируя речь за пределами логопедического кабинета либо при чистой речи в стремлении устранить какой-то недостаток (например, лучше читать или писать);
• возможности аргументировать свои решения, пересказывать учебные тексты, составлять описательные и повествовательные рассказы, говорить об испытываемых эмоциях, намерениях.

Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения проявляется в:

• способности невербально проявлять вежливость (улыбка при встрече, обращении);
• правильном использовании форм речевого этикета в различных учебных ситуациях;
• уважительном отношении к мнению других учеников, учителя;
• умении сочувствовать при затруднениях и неприятностях, выражать согласие (стремление);
• умении соблюдать нормы поведения на уроке.

Сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств проявляется в:

• умении замечать красоту в природе, окружающем предметном мире и в людях (составление предложений, текстов-описаний);
• активном стремлении слушать тексты, участвовать в обсуждении;
• умении составлять предложения, рассказы, используя оценочную и эмоциональную лексику.

Сформированность навыков продуктивной межличностной коммуникации проявляется в:

• умении обратиться с вопросом, просьбой к взрослому или сверстнику;
• умении справедливо распределять обязанности (при работе в группе);
• умении объяснять что-либо, выслушивать объяснение или мнение коммуникативного партнера (ребенка и взрослого, знакомого и малознакомого);
• умении уважительно относиться к чужому мнению (проявление внимания к чужому мнению);
• умении проявлять терпение, корректно реагировать на чужие оплошности и затруднения;
• умении проявлять внимание к настроению партнера по общению.

Сформированность знаний об окружающем природном и социальном мире и позитивного отношения к нему проявляется в:

• интересе к знаниям о природе и человеке (стремление наблюдать, находить дополнительную информацию познавательного характера);
• знании названий различных природных явлений, растений, зверей, птиц, насекомых, профессий, городов;
• проявлении познавательного интереса к социальному миру;

Сформированность самосознания, в т.ч. адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях проявляется в:

• осознании своих эмоций (радуюсь, интересно, сержусь, расстроен и т.п.); состояния (плохо себя чувствую, устал, скучно и пр.);
• осознании своих затруднений (не понимаю, не успел);
• осознании своих потребностей (плохо видно, надо выйти, повторите, пожалуйста);
• способности понимать и адекватно реагировать на успех и неуспех в учебной деятельности;
• способности анализировать причины успехов и неудач;
• способности разграничивать ситуации, требующие и не требующие помощи педагога.

        Метапредметные результаты освоения курса «Логопедические занятия» для 3-го класса включают осваиваемые обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

С учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР метапредметные результаты могут быть обозначены следующим образом.

Сформированные познавательные универсальные учебные действия проявляются в:

• способности принимать и сохранять цели и задачи решения учебных и практических задач;
• умении составлять тексты в устной и письменной формах в соответствии с поставленными задачами;
• использовании элементарных знаково-символических средств для организации своих познавательных процессов (символические обозначения букв, слогов, слов, предложений, частей текста и т.п.);
• способности смыслового чтения текстов (задания, правила, художественные и научно-популярные тексты);
• овладении начальными сведениями о сущности и особенностях языковых норм и правил.

Сформированные регулятивные универсальные учебные действия проявляются в:

• способности выполнять учебные задания вопреки нежеланию, утомлению;
• способности выполнять инструкции и требования учителя, соблюдать основные требования к организации учебной деятельности;
• способности планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условием ее реализации, оречевлять план и соотносить действия с планом;
• способности исправлять допущенные ошибки, соотносить полученный результат с образцом и замечать несоответствия под руководством учителя и самостоятельно.

Сформированные коммуникативные универсальные учебные действия проявляются в:

• готовности слушать собеседника, вступать в диалог по учебной проблеме и поддерживать его;
• адекватном использовании речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
• умении принимать участие в коллективном поиске средств решения поставленных задач, договариваться о распределении функций.

Предметные результаты освоения курса «Логопедические занятия» для 3-го класса включают следующие разделы, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Разнообразие недостатков речи у обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Логопедические занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которые логопед пытается достичь. Желательны следующие результаты логопедической работы:

В области звуковой стороны речи:

• выработано умение безошибочного использования нормативного произношения всех звуков русского языка во всех ситуациях общения.

В области фонематических процессов:

- сформированы умения различения всех акустически близких пар звуков на слух;

- сформированы умения различать на слух слова похожие по звуковому составу;

- сформировано умение слухового контроля фонетических ошибок в собственной речи.

В области лексической стороны речи:

• уточнены представления о словах предметах, действиях и признаках, выработаны умения в подборе слов к вопросам, к предметам, действиям;
• сформированы умения давать понятийные определения простым словам;
• сформированы умения подбора однокоренных слов;
• актуализированы и закреплены умения использования синонимов и антонимов, понятия об омонимах;
• сформированы навыки использования слов с обобщающим значением.

В области звуко-слогового и звуко-буквенного анализа и синтеза:

- сформированы умения осуществлять простой и сложный звуковой анализ слов различной слоговой структуры;

-сформированы умения осуществлять звукой и слоговой синтез слов различной слоговой структуры.

• сформированы представления об ударении, об ударных и безударных слогах, слогообразующем значении гласных звуков; выработан навык составления графических схем слов, навык переноса слов.

В области грамматического строя речи:

• минимизированы аграмматизмы в устной и письменной речи;
• сформировано умение конструировать предложения из разрозненных слов, данных в начальной форме;
• сформировано умение составлять грамматически оформленные предложения по опорным словам;
• сформировано умение дифференцировать грамматически правильные и неправильные словосочетания, предложения;
• сформировано умение анализа форм слова в словосочетании;
• уточнены представления о словоизменении и словообразовании слов разных частей речи;
• сформировано умение использования предлогов в словосочетании, предложении.

В области связной речи:

• сформировано умение прослушивания связного текста и его пересказа;
• сформировано умение определения главной мысли текста и восстановления последовательности предложений в тексте;
• составление монологов-описаний и монологов-рассказов на заданную тему с опорой на наглядность и без нее;
• сформированы умения ведения диалогов;
• совершенствование связного высказывания (последовательность, полнота используемых предложений, точность в определении слов, четкость артикуляции, интонационная выразительность).

В области письменной речи:

• сформировано умение написания слов с мягким знаком;
• сформировано умение списывания слов и предложений с печатного и рукописного текста, осуществления проверку;
• сформировано умение письма под диктовку слов, словосочетаний, предложений и текстов, и проверки правильности написанного;
• сформировано умение письма заглавной буквы в начале предложения и в зависимости от интонации точки (вопросительного и восклицательного знака) в конце;
• сформировано умение составления предложения из данных слов и на заданную тему;
• сформировано умение определения темы, заголовка текста, выделения его частей;
• сформировано умение нахождения специфических ошибок письма и орфографических ошибок на изученные правила;
• сформирован навык чтения целыми словами;
• сформировано понимание прочитанного текста;
• сформированность умения правописания суффиксов и часто употребляемых приставок;
• - сформированность умения единообразного написания однокоренных слов (правила корня);
• - сформированность умения написания слов с сочетаниями ЧА-ЩА; ЧУ-ЩУ; ЖИ-ШИ; ЧК;ЧН; НЧ; ЩН.

Оценка личностных результатов и сформированности сферы жизненной компетенции осуществляется в ходе целенаправленного внешнего или включенного наблюдения, фиксации ответов на уроках и поведения обучающихся. Для каждого выделенного показателя предлагается балльная оценка. Рассмотрим сформированность речевых умений: отсутствие (минимизация) дефектов звукопроизношения, звукослоговой структуры, отклонений темпо-ритмических характеристик и т.п., каждое отдельное умение может стать предметом оценивания:

0 баллов – речь невнятна, неразборчива, трудна для восприятия;

1 балл – речь с недостатками, не препятствующими пониманию;

2 балла – речь чистая, интонированная, нормального темпа.

Возможность комментировать свои действия, обозначать потребности, желания, затруднения:

0 баллов – преимущественно молчит, высказывания не всегда понятны;

1 балл – высказывания понятны в контексте;

2 балла – высказывания понятны.

Оценку универсальных учебных действий (метапредметные результаты) возможно представить в форме качественно-количественных шкал, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка. Каждый показатель, подлежащий оценке, следует представить в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты.

Например, для оценки готовности слушать собеседника, вступать в диалог по учебной проблеме и поддерживать его (универсальное коммуникативное действие) шкала оценки может быть представлена следующим образом:

0 баллов – не стремиться вступать в диалог, на собеседника реагирует слабо;

1 балл – иногда проявляет интерес к диалогу, может частично включиться в него при активной поддержке собеседника;

2 балла – охотно вступает в учебный диалог, проявляет готовность слушать собеседника.

Помимо оценки сформированности личностных и метапредметных результатов, постоянному мониторингу подлежат:

• состояние звуковой стороны речи (до исправления всех недостатков звукопроизношения);
• состояние активного словаря, понимание значений слов;
• овладение словообразованием и словоизменением;
• уровень связного высказывания;
• состояние речевой коммуникации;
• речевая активность;
• состояние познавательных функций речи;
• состояние навыков чтения и письма.

Средствами для решения задач мониторинга является стандартная логопедическая диагностика и включенное (на логопедических занятиях) наблюдение, а также успешность усвоения программного материала на уроках русского языка и чтения, экспертная оценка, полученная от родителей или других лиц, взаимодействующих с ребенком.

Каждый показатель, подлежащий оценке, следует представить в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты. Можно использовать качественно-количественные шкалы, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка.

Например, звукопроизношение (для каждого отсутствующего или неверно произносимого звука) предполагает следующие качественные градации:

0 баллов – без динамики;

1 балл – поставлен изолированный звук;

2 балла – правильное произношение нестабильно;

3 балла – неправильное произношение иногда отмечается в речевом потоке;

4 балла – в кабинете логопеда всегда говорит правильно, за его пределами не всегда контролирует произношение;

5 баллов – правильное произношение постоянно.

Общее количество баллов наглядно иллюстрирует успешность работы над звукопроизношением. Рассмотрим возможные подходы к оценке динамики по выделенным выше параметрам. Выбор конкретных диагностических мероприятий, методик и собственно речевого материала останется за Образовательной организацией.

Например, следует оценить изменения по параметру «Состояние активного словаря и понимание значений слов».

Для оценки состояния активного словаря можно использовать результаты выполнения следующих заданий (Г.В. Чиркина):

6. Подбор слов к вопросам, к предметам.
7. Подбор синонимов, антонимов, нахождение омонимов.
8. Метод направленной ассоциации (ребенок выбирает из ряда слов подходящие к слову-стимулу).
9. Называние предмета по описанию.
10. Понимание значений слов с переносным смыслом.

В приведенном примере задания ранжируются от простого к сложному.

Предположим, на каждое задание предлагается две конкретных пробы, а каждое слово, названное ребенком, оценивается в 1 балл. От логопеда потребуется лишь четкая (желательно с помощью диктофона) фиксация детских ответов в начале и конце учебного года. Тогда по каждой пробе можно оценить конкретный прирост (количественный показатель), а затем провести качественную оценку.

Качественная оценка строится аналогично:

1 балл – бедность словаря проявляется существенными затруднениями в выполнении диагностических заданий, низким индексом лексического разнообразия по результатам анализа зафиксированного свободного высказывания.

2 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях выросло не более чем на 20 %, индекс лексического разнообразия^[3] не изменился.

3 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 30-40 %, индекс лексического разнообразия незначительно вырос.

4 балла - количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 50-60 %, индекс лексического разнообразия достоверно увеличился, некоторые участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

5 баллов – справляется с предложенными заданиями с незначительной стимулирующей и организующей помощью, все участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса^[4].

Подобную диагностику можно проводить и как игру, выделяя учеников хорошо и плохо справляющихся с заданиями.

Оценка письменной речи осуществляется через чтение текстов и написание диктантов. Чтение оценивается по стандартным критериям (скорость чтения, способ чтения, правильность и понимание прочитанного). При анализе диктантов выявляются и классифицируются ошибки (дисграфические и орфографические). Логопед определяет направления коррекционной работы и модуль, по которому будет ребенок учиться.

В соответствии с требованиями ФГОС и ПрАООП в случаях стойкого отсутствия положительной динамики в преодолении речевых недостатков обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание логопедической работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Логопедические занятия» в соответствии с ПрАООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной образовательной программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Содержание программы курса «Логопедические занятия» разработано на основе методических пособий, созданных известными учеными в области отечественной логопедии и с учетом имеющихся методических рекомендаций по обучению детей с ЗПР. Курс реализуется на протяжении всего периода начального образования и позволяет последовательно и постепенно преодолевать речевую инактивность и речевые нарушения обучающихся, а также обусловленные ими разнообразные трудности в обучении, развивать коммуникативную компетентность. При составлении планирования необходимо сочетать последовательность и цикличность усвоения речеязыкового материала учащимися. Многократное воспроизведение детьми усвоенных операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений. Это в свою очередь способствует преодолению трудностей устного общения, созданию предпосылок письменного общения, преодолению трудностей обучения русскому языку.

Курс «Логопедические занятия» состоит из модулей, направленных на коррекцию нарушений устной и письменной речи. В первом полугодии третьего класса учитель-логопед продолжает коррекционную работу по преодолению специфических ошибок на письме, которая была начата со второго полугодия второго класса. В начале учебного года учитель-логопед проводит уточняющую диагностику недостатков письменной речи с целью комплектования групп по коррекции нарушений с учетом проявлений трудностей. Помимо коррекции письменной речи на логопедических занятиях осуществляется работа по развитию лексико-грамматической стороны речи и связного устного и письменного высказывания. Периодичность коррекционных логопедических занятий в первом полугодии 3 раза в неделю. Один час (обязательный для всех учащихся) выделяется на развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. Остальные два часа выделяются на коррекцию недостатков письма и чтения в зависимости от трудностей ребенка. Один модуль направлен на преодоление специфических ошибок, обусловленных нарушениями языкового анализа и синтеза, другой – на коррекцию специфических ошибок, связанных с нарушением фонемного распознавания. Со второго полугодия осуществляется коррекционная работа, которая состоит из основного (обязательного для всех обучающихся) модуля по развитию лексико-грамматической стороны речи и связной устной и письменной речи и модулей (на выбор учителя-логопеда), направленных на коррекцию дизорфографии и остаточных явлений смешанных нарушений письма.  В модуле, направленном на коррекцию смешанных нарушений письма включаются задания, направленные на профилактику дизорфографии. На коррекционные занятия выделяется 3 часа в неделю. Один час выделяется на развитие лексико-грамматической стороны и развития связной речи. Остальные два часа выделены на коррекцию недостатков письма и чтения в зависимости от трудностей ребенка. Помимо коррекции нарушений письма учитель-логопед обязательно включает задания на преодоление недостатков чтения. Учитель - логопед самостоятельно определяет, по какому модулю он будет работать с группой учащихся.

В соответствии с ПрАООП выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание может осуществляться Организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с ЗПР, определяемых на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальной программы реабилитации/абилитации инвалида (ИПРА). Программа является примерной, однако содержание логопедических занятий целесообразно соотносить с перечисленными в ПрАООП разделами.

Содержание курса «Логопедические занятия» состоит преимущественно из разделов, направленных на диагностику, профилактику и коррекцию нарушений формирования процесса чтения и письма, что достигается работой над языковым анализом и синтезом, а также звуко-слоговым и звуко-буквенным составом слова с повышенным вниманием к дифференциации звуков и сходных по написанию букв, над слоговой структурой слова, выделением ударных и безударных слогов.

Индивидуальные, подгрупповые занятия по коррекции нарушений произносительной стороны речи проводятся по необходимости на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).  Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития.

Коррекция недостатков звукопроизношения требует индивидуальной работы на этапах постановки и автоматизации звуков в слогах и односложных словах. Остальная работа по коррекции недостатков звукопроизношения (подготовительный этап, автоматизация в словах разной слоговой структуры, предложениях и этап дифференциации) может осуществляться в подгруппах. К третьему классу недостатки звукопроизношения у обучающихся должны быть устранены.

Развитие и коррекция лексической стороны речи происходит по тем же темам, что и во втором классе, но знания обучающихся значительно расширяются за счет расширения представлений об окружающей действительности и преодолением недостатков познавательной деятельности. Работа по уточнению значений слов осуществляется в рамках выделенных лексических тем, особое внимание уделяется переводу слов из пассивного словаря в активный. Значительно расширяется глагольный словарь и словарь прилагательных. На логопедических занятиях закрепляется, обобщается система знаний по данным темам, на основе чего расширяется система словесных понятий. Проводится большая работа по развитию лексической системности, формированию семантических полей. Развитие мыслительных операций происходит за счет использования метафорических выражений, через обучение умению учитывать контекст предложений для понимания омонимов, обогащение словаря учащихся синонимами и антонимами.

Развитие и коррекция грамматического строя речи происходит преимущественно в процессе составления словосочетаний, предложений и порождения связного высказывания (пересказ рассказ на заданную тему, свободное высказывание). Осуществляется поэтапное овладение правилами словоизменения и словообразования существительных, прилагательных и глаголов. Уточняется значение предлогов и возможности их использования. Большое внимание уделяется конструированию словосочетаний и предложений. В третьем классе обучающиеся учатся составлять связные письменные высказывания с опорой на различные вспомогательные средства, большое внимание уделяется самостоятельному написанию предложению, его распространению и написанию изложения.

Развитие и совершенствование диалогической и формирование, коррекция монологической форм речи является важным направлением работы. При обучении диалогу необходимо моделирование коммуникативных ситуаций, а также проведение различных упражнений: ответно-вопросных (научить учащихся ответным высказываниям, подхватыванию мысли собеседника и т.д.), инициативных для оречевления наглядной ситуации. Коррекционную роль играет и учебная беседа.

Развивая монологическую речь, необходимо подбирать упражнения, предусматривающие постепенное увеличение объема речевого материала и его усложнение по двум линиям: во-первых, должен быть предусмотрен переход от менее распространенных фраз к более распространенным; во-вторых – от изложения небольшого количества эпизодов к постепенному их увеличению с выражением разнообразных логических связей. Начинать необходимо с опоры на наглядную ситуацию, затем на предшествующий опыт, а дальше – к самостоятельным высказываниям, учитывающим контекст ситуации.

Коррекция недостатков процесса письма и чтения осуществляется на групповых занятиях. Продолжается работа по формированию навыков звукового, слогового и языкового анализа и синтеза. Уточняются представления о различных типах связи в словосочетаниях и предложениях. Усиленное внимание в третьем классе уделяется практическому использованию падежных форм имен существительных в единственном и множественном числе, устранению ошибок в согласовании имен прилагательных и глаголов с существительными. На логопедических занятиях уточняются представления обучающихся о частях речи и членах предложения. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок на письме и чтении проводится в большей степени на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В третьем классе проводится большая работа по закреплению основных словообразовательных моделей, усвоению понятия «однокоренные слова». Данная работа отражается в планировании логопедических занятий и проводится в течение всего учебного года. В первом полугодии коррекционная работа направлена на коррекцию специфических ошибок, второе полугодие на преодоление дизорфографии. Если ученик по-прежнему допускает специфические ошибки, то с ним продолжается коррекционная работа по их преодолению. На занятиях формируется навык беглого чтения, выразительного чтения, отрабатывается понимание прочитанного.

Расширение представлений об окружающей действительности осуществляется на всех коррекционных занятиях за счет обогащения словарного запаса, развития связного устного и письменного высказывания по лексическим темам.

Развитие познавательной сферы. На логопедических занятиях необходимо широко использовать приемы активизации произвольного внимания: сюрпризные моменты, игровые ситуации, введение в занятие элементов соревнования, использование поощрения и уточняющих вопросов. Инструкции к заданиям давать понятные и простые, учить переключаться с одного задания на другое, следовать алгоритму при решении орфографической задачи. При запоминании учебного материала использовать активное действие с материалом, осмысливание и осознание содержащих в нем фактов. При запоминании материала учить детей разбивать его на смысловые части и коротко их называть. Учить устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и в предложениях, текстах.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КУРСА

Личностные результаты освоения курса коррекционно-развивающей области «Логопедические занятия» для 4-го класса оцениваются по следующим параметрам:

Осознание себя как гражданина России проявляется в:

• знании названия своей страны, ее столицы и конкретного места проживания;
• проявлении заинтересованности при прослушивании, чтении текстов патриотического содержания;
• элементарной осведомленности о сущности исторических событий (Великая Отечественная война и пр.), национальных свершениях, военных и трудовых подвигах соотечественников (прошлых и настоящих);
• выражении гордости за свою страну и свой народ при обсуждении патриотических текстов.

Освоение социальной роли ученика проявляется в:

• соблюдении школьных правил (сидеть за партой, поднимать руку, действовать в соответствии с инструкцией учителя);
• стремлении отвечать на вопросы учителя, быть успешным в учебе;
• способности самостоятельно задавать вопросы по содержанию учебного материала;
• проявлении самостоятельности при выполнении заданий, подготовке учебных принадлежностей к занятиям.

Сформированность речевых умений проявляется в:

• отсутствии (минимизации) дефектов звукопроизношения, звукослоговой структуры, отклонений темпо-ритмических характеристик;
• владении связной речью, выполняющей коммуникативную функцию (диалогические умения);
• грамматически правильной речи (отсутствии аграмматизмов);
• возможности аргументировать свои действия, решения, говорить об испытываемых эмоциях, намерениях (монологические умения);
• стремлении улучшать качество речи, занимаясь с учителем -логопедом и контролируя речь за пределами логопедического кабинета либо при чистой речи в стремлении устранить какой-то недостаток (например, лучше читать или писать);
• возможности аргументировать свои решения, пересказывать учебные тексты, составлять описательные и повествовательные рассказы, говорить об испытываемых эмоциях, намерениях.

Сформированность социально одобряемого (этичного) поведения проявляется в:

• способности невербально проявлять вежливость (улыбка при встрече, обращении);
• правильном использовании форм речевого этикета в различных учебных ситуациях;
• уважительном отношении к мнению других учеников, учителя;
• умении сочувствовать при затруднениях и неприятностях, выражать согласие (стремление);
• умении соблюдать нормы поведения на уроке.

Сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств проявляется в:

• умении замечать красоту в природе, окружающем предметном мире и в людях (составление предложений, текстов-описаний);
• активном стремлении слушать тексты, участвовать в обсуждении;
• умении составлять предложения, рассказы, используя оценочную и эмоциональную лексику.

Сформированность навыков продуктивной межличностной коммуникации проявляется в:

• умении обратиться с вопросом, просьбой к взрослому или сверстнику;
• умении справедливо распределять обязанности (при работе в группе);
• умении объяснять что-либо, выслушивать объяснение или мнение коммуникативного партнера (ребенка и взрослого, знакомого и малознакомого);
• умении уважительно относиться к чужому мнению (проявление внимания к чужому мнению);
• умении проявлять терпение, корректно реагировать на чужие оплошности и затруднения;
• умении проявлять внимание к настроению партнера по общению.

Сформированность знаний об окружающем природном и социальном мире и позитивного отношения к нему проявляется в:

• интересе к знаниям о природе и человеке (стремление наблюдать, находить дополнительную информацию познавательного характера);
• знании названий различных природных явлений, растений, зверей, птиц, насекомых, профессий, городов;
• проявлении познавательного интереса к социальному миру;

Сформированность самосознания, в т.ч. адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях проявляется в:

• осознании своих эмоций (радуюсь, интересно, сержусь, расстроен и т.п.); состояния (плохо себя чувствую, устал, скучно и пр.);
• осознании своих затруднений (не понимаю, не успел);
• осознании своих потребностей (плохо видно, надо выйти, повторите, пожалуйста);
• способности понимать и адекватно реагировать на успех и неуспех в учебной деятельности;
• способности анализировать причины успехов и неудач;
• способности разграничивать ситуации, требующие и не требующие помощи педагога.

        Метапредметные результаты освоения курса «Логопедические занятия» для 3-го класса включают осваиваемые обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

С учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР метапредметные результаты могут быть обозначены следующим образом.

Сформированные познавательные универсальные учебные действия проявляются в:

• способности принимать и сохранять цели и задачи решения учебных и практических задач;
• умении составлять тексты в устной и письменной формах в соответствии с поставленными задачами;
• использовании элементарных знаково-символических средств для организации своих познавательных процессов (символические обозначения букв, слогов, слов, предложений, частей текста и т.п.);
• способности смыслового чтения текстов (задания, правила, художественные и научно-популярные тексты);
• овладении начальными сведениями о сущности и особенностях языковых норм и правил.

Сформированные регулятивные универсальные учебные действия проявляются в:

• способности выполнять учебные задания вопреки нежеланию, утомлению;
• способности выполнять инструкции и требования учителя, соблюдать основные требования к организации учебной деятельности;
• способности планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условием ее реализации, оречевлять план и соотносить действия с планом;
• способности исправлять допущенные ошибки, соотносить полученный результат с образцом и замечать несоответствия под руководством учителя и самостоятельно.

Сформированные коммуникативные универсальные учебные действия проявляются в:

• готовности слушать собеседника, вступать в диалог по учебной проблеме и поддерживать его;
• адекватном использовании речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
• умении принимать участие в коллективном поиске средств решения поставленных задач, договариваться о распределении функций.

Предметные результаты освоения курса «Логопедические занятия» для 3-го класса включают следующие разделы, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Разнообразие недостатков речи у обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Логопедические занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которые логопед пытается достичь. Желательны следующие результаты логопедической работы:

В области звуковой стороны речи:

• выработано умение безошибочного использования нормативного произношения всех звуков русского языка во всех ситуациях общения.

В области фонематических процессов:

- сформированы умения различения всех акустически близких пар звуков на слух;

- сформированы умения различать на слух слова похожие по звуковому составу;

- сформировано умение слухового контроля фонетических ошибок в собственной речи.

В области лексической стороны речи:

• уточнены представления о словах предметах, действиях и признаках, выработаны умения в подборе слов к вопросам, к предметам, действиям;
• сформированы умения давать понятийные определения простым словам;
• сформированы умения подбора однокоренных слов;
• актуализированы и закреплены умения использования синонимов и антонимов, понятия об омонимах;
• сформированы навыки использования слов с обобщающим значением.

В области звуко-слогового и звуко-буквенного анализа и синтеза:

- сформированы умения осуществлять простой и сложный звуковой анализ слов различной слоговой структуры;

-сформированы умения осуществлять звукой и слоговой синтез слов различной слоговой структуры.

• сформированы представления об ударении, об ударных и безударных слогах, слогообразующем значении гласных звуков; выработан навык составления графических схем слов, навык переноса слов.

В области грамматического строя речи:

• минимизированы аграмматизмы в устной и письменной речи;
• сформировано умение конструировать предложения из разрозненных слов, данных в начальной форме;
• сформировано умение составлять грамматически оформленные предложения по опорным словам;
• сформировано умение дифференцировать грамматически правильные и неправильные словосочетания, предложения;
• сформировано умение анализа форм слова в словосочетании;
• уточнены представления о словоизменении и словообразовании слов разных частей речи;
• сформировано умение использования предлогов в словосочетании, предложении.

В области связной речи:

• сформировано умение прослушивания связного текста и его пересказа;
• сформировано умение определения главной мысли текста и восстановления последовательности предложений в тексте;
• составление монологов-описаний и монологов-рассказов на заданную тему с опорой на наглядность и без нее;
• сформированы умения ведения диалогов;
• совершенствование связного высказывания (последовательность, полнота используемых предложений, точность в определении слов, четкость артикуляции, интонационная выразительность).

В области письменной речи:

• сформировано умение написания слов с мягким знаком;
• сформировано умение списывания слов и предложений с печатного и рукописного текста, осуществления проверку;
• сформировано умение письма под диктовку слов, словосочетаний, предложений и текстов, и проверки правильности написанного;
• сформировано умение письма заглавной буквы в начале предложения и в зависимости от интонации точки (вопросительного и восклицательного знака) в конце;
• сформировано умение составления предложения из данных слов и на заданную тему;
• сформировано умение определения темы, заголовка текста, выделения его частей;
• сформировано умение нахождения специфических ошибок письма и орфографических ошибок на изученные правила;
• сформирован навык чтения целыми словами;
• сформировано понимание прочитанного текста;
• сформированность умения правописания суффиксов и часто употребляемых приставок;
• - сформированность умения единообразного написания однокоренных слов (правила корня);
• - сформированность умения написания слов с сочетаниями ЧА-ЩА; ЧУ-ЩУ; ЖИ-ШИ; ЧК;ЧН; НЧ; ЩН.

Оценка личностных результатов и сформированности сферы жизненной компетенции осуществляется в ходе целенаправленного внешнего или включенного наблюдения, фиксации ответов на уроках и поведения обучающихся. Для каждого выделенного показателя предлагается балльная оценка. Рассмотрим сформированность речевых умений: отсутствие (минимизация) дефектов звукопроизношения, звукослоговой структуры, отклонений темпо-ритмических характеристик и т.п., каждое отдельное умение может стать предметом оценивания:

0 баллов – речь невнятна, неразборчива, трудна для восприятия;

1 балл – речь с недостатками, не препятствующими пониманию;

2 балла – речь чистая, интонированная, нормального темпа.

Возможность комментировать свои действия, обозначать потребности, желания, затруднения:

0 баллов – преимущественно молчит, высказывания не всегда понятны;

1 балл – высказывания понятны в контексте;

2 балла – высказывания понятны.

Оценку универсальных учебных действий (метапредметные результаты) возможно представить в форме качественно-количественных шкал, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка. Каждый показатель, подлежащий оценке, следует представить в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты.

Например, для оценки готовности слушать собеседника, вступать в диалог по учебной проблеме и поддерживать его (универсальное коммуникативное действие) шкала оценки может быть представлена следующим образом:

0 баллов – не стремиться вступать в диалог, на собеседника реагирует слабо;

1 балл – иногда проявляет интерес к диалогу, может частично включиться в него при активной поддержке собеседника;

2 балла – охотно вступает в учебный диалог, проявляет готовность слушать собеседника.

Помимо оценки сформированности личностных и метапредметных результатов, постоянному мониторингу подлежат:

• состояние звуковой стороны речи (до исправления всех недостатков звукопроизношения);
• состояние активного словаря, понимание значений слов;
• овладение словообразованием и словоизменением;
• уровень связного высказывания;
• состояние речевой коммуникации;
• речевая активность;
• состояние познавательных функций речи;
• состояние навыков чтения и письма.

Средствами для решения задач мониторинга является стандартная логопедическая диагностика и включенное (на логопедических занятиях) наблюдение, а также успешность усвоения программного материала на уроках русского языка и чтения, экспертная оценка, полученная от родителей или других лиц, взаимодействующих с ребенком.

Каждый показатель, подлежащий оценке, следует представить в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты. Можно использовать качественно-количественные шкалы, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка.

Например, звукопроизношение (для каждого отсутствующего или неверно произносимого звука) предполагает следующие качественные градации:

0 баллов – без динамики;

1 балл – поставлен изолированный звук;

2 балла – правильное произношение нестабильно;

3 балла – неправильное произношение иногда отмечается в речевом потоке;

4 балла – в кабинете логопеда всегда говорит правильно, за его пределами не всегда контролирует произношение;

5 баллов – правильное произношение постоянно.

Общее количество баллов наглядно иллюстрирует успешность работы над звукопроизношением. Рассмотрим возможные подходы к оценке динамики по выделенным выше параметрам. Выбор конкретных диагностических мероприятий, методик и собственно речевого материала останется за Образовательной организацией.

Например, следует оценить изменения по параметру «Состояние активного словаря и понимание значений слов».

Для оценки состояния активного словаря можно использовать результаты выполнения следующих заданий (Г.В. Чиркина):

11. Подбор слов к вопросам, к предметам.
12. Подбор синонимов, антонимов, нахождение омонимов.
13. Метод направленной ассоциации (ребенок выбирает из ряда слов подходящие к слову-стимулу).
14. Называние предмета по описанию.
15. Понимание значений слов с переносным смыслом.

В приведенном примере задания ранжируются от простого к сложному.

Предположим, на каждое задание предлагается две конкретных пробы, а каждое слово, названное ребенком, оценивается в 1 балл. От логопеда потребуется лишь четкая (желательно с помощью диктофона) фиксация детских ответов в начале и конце учебного года. Тогда по каждой пробе можно оценить конкретный прирост (количественный показатель), а затем провести качественную оценку.

Качественная оценка строится аналогично:

1 балл – бедность словаря проявляется существенными затруднениями в выполнении диагностических заданий, низким индексом лексического разнообразия по результатам анализа зафиксированного свободного высказывания.

2 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях выросло не более чем на 20 %, индекс лексического разнообразия^[5] не изменился.

3 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 30-40 %, индекс лексического разнообразия незначительно вырос.

4 балла - количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 50-60 %, индекс лексического разнообразия достоверно увеличился, некоторые участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

5 баллов – справляется с предложенными заданиями с незначительной стимулирующей и организующей помощью, все участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса^[6].

Подобную диагностику можно проводить и как игру, выделяя учеников хорошо и плохо справляющихся с заданиями.

Оценка письменной речи осуществляется через чтение текстов и написание диктантов. Чтение оценивается по стандартным критериям (скорость чтения, способ чтения, правильность и понимание прочитанного). При анализе диктантов выявляются и классифицируются ошибки (дисграфические и орфографические). Логопед определяет направления коррекционной работы и модуль, по которому будет ребенок учиться.

В соответствии с требованиями ФГОС и ПрАООП в случаях стойкого отсутствия положительной динамики в преодолении речевых недостатков обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание логопедической работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Логопедические занятия» в соответствии с ПрАООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной образовательной программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Содержание программы курса «Логопедические занятия» разработано на основе методических пособий, созданных известными учеными в области отечественной логопедии и с учетом имеющихся методических рекомендаций по обучению детей с ЗПР. Курс реализуется на протяжении всего периода начального образования и позволяет последовательно и постепенно преодолевать речевую инактивность и речевые нарушения обучающихся, а также обусловленные ими разнообразные трудности в обучении, развивать коммуникативную компетентность. При составлении планирования необходимо сочетать последовательность и цикличность усвоения речеязыкового материала учащимися. Многократное воспроизведение детьми усвоенных операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений. Это в свою очередь способствует преодолению трудностей устного общения, созданию предпосылок письменного общения, преодолению трудностей обучения русскому языку.

Курс «Логопедические занятия» состоит из модулей, направленных на коррекцию нарушений устной и письменной речи. В первом полугодии третьего класса учитель-логопед продолжает коррекционную работу по преодолению специфических ошибок на письме, которая была начата со второго полугодия второго класса. В начале учебного года учитель-логопед проводит уточняющую диагностику недостатков письменной речи с целью комплектования групп по коррекции нарушений с учетом проявлений трудностей. Помимо коррекции письменной речи на логопедических занятиях осуществляется работа по развитию лексико-грамматической стороны речи и связного устного и письменного высказывания. Периодичность коррекционных логопедических занятий в первом полугодии 3 раза в неделю. Один час (обязательный для всех учащихся) выделяется на развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. Остальные два часа выделяются на коррекцию недостатков письма и чтения в зависимости от трудностей ребенка. Один модуль направлен на преодоление специфических ошибок, обусловленных нарушениями языкового анализа и синтеза, другой – на коррекцию специфических ошибок, связанных с нарушением фонемного распознавания. Со второго полугодия осуществляется коррекционная работа, которая состоит из основного (обязательного для всех обучающихся) модуля по развитию лексико-грамматической стороны речи и связной устной и письменной речи и модулей (на выбор учителя-логопеда), направленных на коррекцию дизорфографии и остаточных явлений смешанных нарушений письма.  В модуле, направленном на коррекцию смешанных нарушений письма включаются задания, направленные на профилактику дизорфографии. На коррекционные занятия выделяется 3 часа в неделю. Один час выделяется на развитие лексико-грамматической стороны и развития связной речи. Остальные два часа выделены на коррекцию недостатков письма и чтения в зависимости от трудностей ребенка. Помимо коррекции нарушений письма учитель-логопед обязательно включает задания на преодоление недостатков чтения. Учитель - логопед самостоятельно определяет, по какому модулю он будет работать с группой учащихся.

В соответствии с ПрАООП выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание может осуществляться Организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с ЗПР, определяемых на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальной программы реабилитации/абилитации инвалида (ИПРА). Программа является примерной, однако содержание логопедических занятий целесообразно соотносить с перечисленными в ПрАООП разделами.

Содержание курса «Логопедические занятия» состоит преимущественно из разделов, направленных на диагностику, профилактику и коррекцию нарушений формирования процесса чтения и письма, что достигается работой над языковым анализом и синтезом, а также звуко-слоговым и звуко-буквенным составом слова с повышенным вниманием к дифференциации звуков и сходных по написанию букв, над слоговой структурой слова, выделением ударных и безударных слогов.

Индивидуальные, подгрупповые занятия по коррекции нарушений произносительной стороны речи проводятся по необходимости на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).  Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития.

Коррекция недостатков звукопроизношения требует индивидуальной работы на этапах постановки и автоматизации звуков в слогах и односложных словах. Остальная работа по коррекции недостатков звукопроизношения (подготовительный этап, автоматизация в словах разной слоговой структуры, предложениях и этап дифференциации) может осуществляться в подгруппах. К третьему классу недостатки звукопроизношения у обучающихся должны быть устранены.

Развитие и коррекция лексической стороны речи происходит по тем же темам, что и во втором классе, но знания обучающихся значительно расширяются за счет расширения представлений об окружающей действительности и преодолением недостатков познавательной деятельности. Работа по уточнению значений слов осуществляется в рамках выделенных лексических тем, особое внимание уделяется переводу слов из пассивного словаря в активный. Значительно расширяется глагольный словарь и словарь прилагательных. На логопедических занятиях закрепляется, обобщается система знаний по данным темам, на основе чего расширяется система словесных понятий. Проводится большая работа по развитию лексической системности, формированию семантических полей. Развитие мыслительных операций происходит за счет использования метафорических выражений, через обучение умению учитывать контекст предложений для понимания омонимов, обогащение словаря учащихся синонимами и антонимами.

Развитие и коррекция грамматического строя речи происходит преимущественно в процессе составления словосочетаний, предложений и порождения связного высказывания (пересказ рассказ на заданную тему, свободное высказывание). Осуществляется поэтапное овладение правилами словоизменения и словообразования существительных, прилагательных и глаголов. Уточняется значение предлогов и возможности их использования. Большое внимание уделяется конструированию словосочетаний и предложений. В третьем классе обучающиеся учатся составлять связные письменные высказывания с опорой на различные вспомогательные средства, большое внимание уделяется самостоятельному написанию предложению, его распространению и написанию изложения.

Развитие и совершенствование диалогической и формирование, коррекция монологической форм речи является важным направлением работы. При обучении диалогу необходимо моделирование коммуникативных ситуаций, а также проведение различных упражнений: ответно-вопросных (научить учащихся ответным высказываниям, подхватыванию мысли собеседника и т.д.), инициативных для оречевления наглядной ситуации. Коррекционную роль играет и учебная беседа.

Развивая монологическую речь, необходимо подбирать упражнения, предусматривающие постепенное увеличение объема речевого материала и его усложнение по двум линиям: во-первых, должен быть предусмотрен переход от менее распространенных фраз к более распространенным; во-вторых – от изложения небольшого количества эпизодов к постепенному их увеличению с выражением разнообразных логических связей. Начинать необходимо с опоры на наглядную ситуацию, затем на предшествующий опыт, а дальше – к самостоятельным высказываниям, учитывающим контекст ситуации.

Коррекция недостатков процесса письма и чтения осуществляется на групповых занятиях. Продолжается работа по формированию навыков звукового, слогового и языкового анализа и синтеза. Уточняются представления о различных типах связи в словосочетаниях и предложениях. Усиленное внимание в третьем классе уделяется практическому использованию падежных форм имен существительных в единственном и множественном числе, устранению ошибок в согласовании имен прилагательных и глаголов с существительными. На логопедических занятиях уточняются представления обучающихся о частях речи и членах предложения. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок на письме и чтении проводится в большей степени на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В третьем классе проводится большая работа по закреплению основных словообразовательных моделей, усвоению понятия «однокоренные слова». Данная работа отражается в планировании логопедических занятий и проводится в течение всего учебного года. В первом полугодии коррекционная работа направлена на коррекцию специфических ошибок, второе полугодие на преодоление дизорфографии. Если ученик по-прежнему допускает специфические ошибки, то с ним продолжается коррекционная работа по их преодолению. На занятиях формируется навык беглого чтения, выразительного чтения, отрабатывается понимание прочитанного.

Расширение представлений об окружающей действительности осуществляется на всех коррекционных занятиях за счет обогащения словарного запаса, развития связного устного и письменного высказывания по лексическим темам.

Развитие познавательной сферы. На логопедических занятиях необходимо широко использовать приемы активизации произвольного внимания: сюрпризные моменты, игровые ситуации, введение в занятие элементов соревнования, использование поощрения и уточняющих вопросов. Инструкции к заданиям давать понятные и простые, учить переключаться с одного задания на другое, следовать алгоритму при решении орфографической задачи. При запоминании учебного материала использовать активное действие с материалом, осмысливание и осознание содержащих в нем фактов. При запоминании материала учить детей разбивать его на смысловые части и коротко их называть. Учить устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и в предложениях, текстах.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3 ИМЕНИ АНАТОЛИЯ АНТОНОВИЧА ИВАСЕНКО»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

для обучающихся с ОВЗ (ЗПР)

(Вариант 7.1)

Автор-составитель:

 учитель – логопед

1 квалификационной категории

Андрякова Е.А.

г. Нефтеюганск

Цель данной логокоррекционной программы:

устранить недостатки устной и предупредить нарушения письменной речи у младших школьников.

Задачи:

• развивать  звуковую сторону речи (формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов произношения).

• восполнять пробелы в формировании лексико-грамматического строя речи;
• уточнять и обогащать активный словарный запас учащихся;
• формировать навыки связного высказывания учащихся;
• развивать пространственно-временные представления;
• развивать психологические предпосылки к обучению;
• развивать коммуникативную готовность к обучению.

Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение 2-5 звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).

2. Недостаточная сформированность  фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
• недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
• трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других.)

II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1.Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу  и по акустическому свойству).

2.Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;
• трудности овладения учебными понятиями, терминами;
• трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;
• недостаточное развитие связной речи.

Ш. Психологические особенности.

1.Неустойчивое внимание.

2.Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3.Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

4. Недостаточное развитие способности к переключению

5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.    

Следствие:

• недостаточная сформированность психологических предпосылок  к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
• трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определённом темпе.)

Принципы отбора основного и дополнительного содержания связаны с учебными программами начальной ступени обучения, логикой внутрипредметных связей, а также возрастными особенностями развития и структурой речевого дефекта учащихся.

Основные методы обучения: практические, наглядно-демонстрационные, игровые, методы ролевого моделирования типовых ситуаций, словесные.

Содержание блока рассчитано 1ч в неделю.

Предусмотрены две итоговые контрольные работы (диктант, списывание).

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу коррекционного обучения

Обучающиеся должны знать:

1. все звуки и буквы русского языка;
2. их основные различия  (звуки слышим и произносим, буквы видим и пишем).

Обучающиеся должны уметь:

• вычленять отдельные звуки в словах, определять их последовательность;
• различать гласные и согласные звуки и буквы, их обозначающие;
• правильно называть мягкие и твердые звуки в слове и вне слова;
• знать способы их буквенного обозначения;
• обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами и мягким знаком;
• определять место ударения в слове;
• вычленять слова из предложений;
• четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, их соединения в слогах и словах;
• правильно списывать слова и предложения, написанные печатным и рукописным шрифтом;
• грамотно  (без пропусков, искажений, замен букв) писать под диктовку слова, предложения из 3 – 5 слов, написание которых не расходится с произношением;
• обобщать и классифицировать слова по группам;
• использовать в своих высказываниях  слова всех частей речи;
• уметь составлять простое предложение из 3-4 слов, соотносить его со схемой;
• составлять рассказ по серии сюжетных картинок;
• владеть навыками словообразования и словоизменения, а также связью слов в простом предложении.

Учитывая, что у детей с ОНР остаются недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы, на протяжении всего курса в занятия включаются задания, направленные на формирование навыков организации учебной работы, развитие наблюдательности к языковым явлениям, слухового внимания, памяти, самоконтроля, контрольных действий и способности к переключению.

Работа по данному блоку программы предполагает использование методических пособий для учителей-логопедов:

• Ефименкова Л.Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М.,2001;
• Логопедия / Под ред.Волковой. М.,2002;
• Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников: Учеб.пособие. М.,1997.

Дополнительная литература для учащихся:

• Козырева Л.М. Комплект логопедических тетрадей;
• Мазанова Е.В. Компллект логопедических тетрадей. М.,2004.

Содержание блока программы

Поставленные задачи логокоррекционной работы отражаются в содержании и реализуются в ходе изучения следующих тем: 

I. Речь. Слово. Пространственные представления. Временные представления. Речь. Членение речи на предложения, предложения на слова с использованием графических схем. Слова-предметы. Слова-действия. Слова-признаки.

II. Предложение. Текст.

1. Связь слов в предложении.

Понятие о предложении. Соотнесение предложения с графической схемой. Наблюдение связи слов в предложении. Введение в простое предложение 1-2 слов, постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Определение количества слов в предложении.

2.  Развитие связной речи

Пространственное значение предлогов. Последовательный пересказ. Пересказ текста с опорой на вопросы учителя. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Составление текста с опорой на картинный план рассказа.

III. Слого-звуковой состав слова. Развитие монологической речи.

 Деление слов на слоги и выделение гласных 1 и 2 ряда, слогообразующая роль гласных. Ударение. Смыслоразличительная и фонетическая роль ударения. Определение ударного слога в словах. Слогоритмическая схема слова,. Слоговой анализ и синтез слов (определение количества и последовательности слогов в слове, составление слова из слогов. Дифференциация одно-двух-трёхсложных слов. Смыслоразличительная роль ь. Фонематический анализ обратных и прямых слогов. Составление  рассказа –описания времени года или животного (с опорой на картинный план). Умение составлять устное высказывание по представлению и вопросам. Устное сочинение.

 IV Звуко-буквенный анализ слов

Соотнесение количества звуков и букв в слове. Определение количества и  последовательности звуков в слове. 

V. Звуки и буквы. Гласные 1-го ряда. Представление о звуке (уточнение артикуляции), различение на слух и при произношении гласных и согласных (отсутствие или наличие преграды в полости рта, наличие или отсутствие голоса, слогообразующая роль гласного звука), звукослоговой анализ слов (установление количества звуков слове, их характеристика, последовательность), выделение ударного слога. Дифференциация [a] – [o].  Гласные 2-го ряда. Твердые и мягкие согласные. Обозначение на письме мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) и ь. Дифференциация гласных  ( ы-и, а-я, э-е, у-ю, о-ё). обозначение мягкости согласных на письме ь (в середине и конце слова).

VI.Итоговая контрольная работа

Контрольно-измерительные материалы

(итоговая диагностика, май)

Диктант

Кот

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья. (19слов)

(И.Н.Садовникова)

Календарно-тематический

план индивидуальной работы

учителя – логопеда

СОШ № 3 г. Нефтеюганск

Андряковой Екатерины Андреевны

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3 ИМЕНИ АНАТОЛИЯ АНТОНОВИЧА ИВАСЕНКО»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«КОРРЕКЦИОННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»

для обучающихся с ОВЗ (УО)

(Вариант 1)

Автор-составитель:

 учитель – логопед

1 квалификационной категории

Андрякова Е.А.

г. Нефтеюганск

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цели образовательно-коррекционной работы

Рабочая программа разработана на основе:

- Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы (далее – ПрАООП) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1).

Основная цель формирования речевой коммуникации у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) неразрывно связана с целью реализации АООП и заключается в создании условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта (ПрАООП, п. 2.1.1), подготовки их к жизни в современном обществе (ПрАООП, п.2.2.2).

Основная цель - развитие речевой коммуникации учащихся с интеллектуальной недостаточностью как способности использовать вербальные и невербальные средства для общения с окружающими людьми в различных ситуациях.

Задачи обучения в первом классе:

- учить школьников понимать и четко выполнять речевые инструкции, взаимодействовать друг с другом в ходе выполнения заданий, обращаться друг к другу и адекватно отвечать на вопрос или просьбу,

- развитие интонационной выразительности речи детей, совершенствования их лексики, грамматического строя речи, формирование простейших умений в части построения связного монологического высказывания.

Общая характеристика учебного предмета

На каждом году обучения программа включает в себя основные подразделы, содержание которых  постепенно расширяется и усложняется.

Подраздел «Аудирование и понимание речи» направлен на развитие у детей способности воспринимать и понимать обращенную к ним речь. Умение слушать является межпредметным умением, уровень сформированности которого определяет эффективность усвоения той информации, которая заложена в устном высказывании. Воспитание этого умения влияет на выразительность речи учащихся, развивает внимательное отношение к слову, а в дальнейшем способствует правильному восприятию и лучшему пониманию информации по любому учебному предмету.

Материал, включенный в подраздел «Аудирование и понимание речи», реализуется на каждом уроке речевой практики в виде самостоятельных тренировочных упражнений (в т.ч. артикуляционной гимнастики) или сопровождает задания других подразделов. Например: выбор названной учителем картинки из двух данных (мишка – миска); выбор картинки по ее описанию; выполнение практических заданий по словесной инструкции, слушание и понимание текста, читаемого учителем и т.д.

Подраздел «Дикция и выразительность речи» ориентирует учителя на выработку у школьников четкости произносительной стороны говорения, его эмоциональной выразительности. Выбор формы и содержания упражнений определяется темой урока и задачами данного этапа в его структуре.

Подразделы «Базовые формулы речевого общения» и «Примерные темы речевых ситуаций» являются ведущими с точки зрения организации работы по развитию собственно устной разговорной речи. В содержание подразделов включен перечень базовых формул речевого этикета, над формированием которых осуществляется работа в дополнительном классе, а также примерные темы  речевых ситуаций, связанных с учебной жизнью и бытом детей. Учащиеся под руководством учителя «проигрывают» обозначенные ситуации, моделируя таким образом различные варианты речевого поведения в типичных сферах коммуникации людей.

Предлагаемая в программе проблематика речевых ситуаций является примерной и может изменяться учителем в зависимости от особенностей жизни и интересов школьников.

Недостаточность жизненного опыта, бедность и несовершенство речевых умений учащихся определяет необходимость тщательной и организованной их подготовки к участию в ролевой игре по теме ситуации. В процессе подготовки уточняется и обогащается словарь, отрабатываются структурные варианты предложений. К связному высказыванию дети готовятся всей предшествующей работой. В их речевом арсенале накапливается достаточный объем словаря по теме, разные модели предложений, отдельные фрагменты речи (микротемы), являющиеся частью целого связного высказывания. Продуцирование учащимися связного высказывания опирается на наглядные средства в виде мелового рисунка на доске, картинно-символического плана к каждому предложению текста, картинного плана к отдельным микротемам и т.д.

В речевом общении формируются и проявляются личностные качества ребенка: умение правильно оценивать себя в речевой ситуации,

Урок речевой практики строится на основе темы, выбранной для создания речевой ситуации, в связи с которой из каждого подраздела отбираются и реализуются в пределах урока программные направления.

Речевой материал, подготовленный учителем, должен подчиняться единой теме, определяемой заданной ситуацией. В выполняемых учениками упражнениях последовательно отрабатываются отдельные речевые задания, которые затем реализуются детьми в речевых ситуациях.

Учитывая низкий уровень речевого развития, характерный для детей с интеллектуальной недостаточностью, начинающих обучение в дополнительном классе, в рамках работы над всеми речевыми ситуациями следует уделять пристальное внимание таким видам работы, как называние детьми предметов и действий с ними, характеристика предметов по цвету, величине, форме (по теме ситуации, совместно с учителем). Составление предложений с отработанной лексикой по вопросам и с помощью учителя, с опорой на картинно-символическую схему.

Собственно ролевая игра по теме должна быть подготовлена в том числе за счет организации рассматривания атрибутов игре, разыгрывания мини-диалогов (учитель спрашивает, ученик отвечает) (Какой шар? – Большой. А этот шар? - Маленький.; Какая мышка? – Серая. А лягушка? – Зеленая»). Важно, чтобы учитель, являясь участником речевой ситуации, неформально стимулировал школьников к использованию новых слов, предложений в ролевой игре по теме ситуации.

Личностные и предметные результаты освоения предмета

Освоение обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных. В Примерной рабочей программе для первого класса определены планируемые личностные и предметные результаты освоения АООП, которые представлены в разделе «Планируемые результаты освоения учебного предмета». В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом. Личностные результатыосвоения АООП образования включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки. Определенные примерной рабочей программой для первого класса планируемые личностные результаты учитывают типологические, возрастные особенности обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и возможности их личностного развития в процессе целенаправленной образовательной деятельности по изучению предмета. Однако, ввиду индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся с умственной отсталостью, планируемые личностные результаты, представленные в примерной рабочей программе, следует рассматривать как возможные личностные результаты освоения учебного предмета, и использовать их как ориентиры при разработке учителем собственной рабочей программы с учетом особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся.

Личностные результаты, ожидаемые после обучения в первом классе по программе «Речевая практика»:

1) самостоятельное перемещение доступными маршрутами в школьном здании (в туалет, в столовую, в кабинеты специалистов, педагогов дополнительного образования и т.п.);

3) владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия (в рамках предметных результатов 1 года обучения – умение доброжелательно вести себя в диалоге, отвечать на вопросы собеседника и т.д. в соответствии с предусмотренными предметными результатами);

4) проявление интереса к осмыслению социального окружения, своего места в нем, практическое понимание своих социальных ролей – сын (дочь), воспитанник, ученик, одноклассник и т.д.), отражение в повседневном общении принятия соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

6) положительное отношение к сотрудничеству с взрослыми и сверстниками в ситуациях общения, предусмотренных программой, и повседневном школьном общении;

7)  проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам других людей с использованием полученных на уроках знаний и умений (интонационных, жестово-мимических умений, использование этикетных речевых оборотов в повседневной жизни);

8) положительное отношение к  безопасному, здоровому образу жизни, проявление интереса к творческому труду, бережное отношение к материальным ценностям, результатам своего труда и труда окружающих.

Планируемые предметные результаты предусматривают овладение обучающимися практическими коммуникативными и речевыми умениями и представлены дифференцированно по двум уровням: минимальному и достаточному. Минимальный уровень освоения АООП в предметной области «Язык и речевая практика» является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вместе с тем, как особо указывается в ПрАООП (вариант 1), отсутствие достижения этого уровня отдельными обучающимися не является препятствием к получению ими образования по этому варианту программы.

Планируемые предметные результаты после обучения в первом классе:  

• выполнять задания по словесной инструкции;
• называть предметы и действия, соотносить их с соответствующими картинками;
• внятно выражать просьбы, употреблять «вежливые» слова;
• соблюдать правила речевого этикета при встрече и прощании;
• уметь сообщить свое имя и фамилию, имена и отчества учителей, воспитателей, имена ближайших родственников, адрес дома;
• уметь рассказать, как можно дойти или доехать до школы;
• слушать небольшую сказку или рассказ, отвечать на вопросы, опираясь на наглядные средства.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Аудирование и понимание речи

 Выполнение двухчленных инструкций по заданию учителя: сядь за парту и достань книгу, возьми тетради на столе и раздай их, возьми вазу и поставь в нее цветы и т.д.

Слушание, запоминание и отчетливое воспроизведение ряда слоговых комплексов (2-3 слога), близких по звучанию и данных в рифмованной форме: жа-жа-жа – есть иголки у ежа; ша-ша-ша – мама моет малыша; тра-тра-тра – мы проспали до утра; тру-тру-тру – со скамейки пыль сотру.

Выбор из двух близких по содержанию картин той, которая соответствует услышанному предложению: Шура вытирал пыль. - Шура вытирала пыль; Лена поднималась на горку. - Лена спускалась с горки.

Слушание сказок и рассказов в устном изложении учителя, выбор учащимися картинок по мере изложения текста.

Дикция и выразительность речи

Игры и упражнения на подвижность и четкость движений органов артикуляционного аппарата. Заучивание чистоговорок с голоса учителя, отчетливое и выразительное их произнесение.

Упражнения на развитие речевого дыхания. Пение слоговых цепочек на знакомые мотивы детских песен. Перечисление предметов (2 – 3) на одном выдохе с указанием на эти предметы. Произнесение небольших стихотворений в сопровождении движений.

Различение громкой и тихой речи в игре, в специально созданной учителем ситуации. Выбор и использование правильной силы голоса в индивидуальных и хоровых упражнениях.

Быстрое и медленное произнесение ряда звуков, слогов и слов. Упражнения в изменении темпа речи в соответствии с заданной ситуацией, типа: бабушка медленно спрашивает: Ты…куда…идешь,… внучка? Внучка быстро отвечает: Я бегу к подружке.

Разучивание детских стихотворений, мини-диалогов с последующим их воспроизведением в ролевых играх.

 Вопросительная и восклицательная интонация в стихотворениях, разучиваемых с голоса учителя (по подражанию). Практическое использование вопросительной и восклицательной интонации в речевых ситуациях (самостоятельно или с помощью учителя).

 Выражение лица: веселое, сердитое, грустное, удивленное. Соотнесение соответствующего выражения лица с символическим рисунком. Мимическая реакция на речь учителя, детей, в ситуациях с заданным содержанием.

Базовые формулы речевого общения

Обращение, привлечение внимания. «Ты» и «Вы», обращение по имени и отчеству, по фамилии, обращение к знакомым взрослым и ровесникам. Ласковые обращения. Грубые и негрубые обращения. Бытовые (неофициальные) обращения к сверстникам, в семье. Именные, бытовые, ласковые обращения. Функциональные обращения (к продавцу, к сотруднику полиции и др.). Специфика половозрастных обращений (дедушка, бабушка, тетенька, девушка, мужчина и др.).

Знакомство, представление, приветствие. Формулы «Давай познакомимся», «Меня зовут …», «Меня зовут …, а тебя?». Формулы  «Это …», «Познакомься пожалуйста, это …». Ответные реплики на приглашение познакомиться («Очень приятно!», «Рад познакомиться!»).

Приветствие и прощание. Употребление различных формул приветствия и прощания в зависимости от адресата (взрослый или сверстник). Формулы «здравствуй», «здравствуйте», «до свидания». Развертывание формул с помощью обращения по имени и отчеству. Жесты приветствия и прощания. Этикетные правила приветствия:  замедлить шаг или остановиться, посмотреть в глаза человеку.

Формулы «Доброе утро», «Добрый день», «Добрый вечер», «Спокойной ночи». Неофициальные разговорные формулы «привет», «салют», «счастливо», «пока». Грубые (фамильярные) формулы «здорово», «бывай», «чао» и др. (в зависимости от условий школы). Недопустимость дублирования этикетных формул, использованных невоспитанными взрослыми. Развертывание формул с помощью обращений.  

Приглашение, предложение. Правила поведения в гостях.  

Поздравление, пожелание. Формулы «Поздравляю с …», «Поздравляю с праздником …» и их развертывание с помощью обращения по имени и отчеству.

Пожелания близким и малознакомым людям, сверстникам и старшим. Различия пожеланий в связи с разными праздниками.  Формулы «Желаю тебе …», «Желаю Вам …», «Я хочу пожелать …». Неречевые средства: улыбка, взгляд, доброжелательность тона.

Поздравительные открытки.

Благодарность. Формулы «спасибо», «большое спасибо», «пожалуйста».  Благодарность за поздравления и подарки («Спасибо … имя»), благодарность как ответная реакция на выполнение просьбы. Мотивировка благодарности. Формулы «Очень приятно», «Я очень рада» и др. как мотивировка благодарности. Ответные реплики на поздравление, пожелание («Спасибо за поздравление», «Я тоже поздравляю тебя (Вас)».«Спасибо, и тебя (Вас) поздравляю»).

Замечание, извинение. Формулы «извините пожалуйста» с обращением и без него. Правильная реакция на замечания. Мотивировка извинения («Я нечаянно», «Я не хотел» и др.). Использование форм обращения при извинении. Извинение перед старшим, ровесником. Обращение и мотивировка при извинении.

Примерные темы речевых ситуаций

«Я – дома»: «Готовимся к празднику», «Новогодние чудеса», «Надо, надо умываться….», «Помощники», «Спокойной ночи!», «Доброе утро!» . «Весенние праздники»

«Я и мои товарищи»: «Знакомство во дворе», «Теремок», «В магазине игрушек», «Заячья избушка», «Петушок и бобовое зернышко»

«Я за порогом дома»: «Давайте познакомимся!», «Знакомство в гостях», «Покупка школьных принадлежностей», «Зимняя прогулка», «День Победы»

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

1 четверть, 8 учебных недель

2 четверть,  7 учебных недель

3 четверть,

4 четверть

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

Учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса, реализуемого на основе примерной рабочей программы «Речевая практика» для первого класса по достижению планируемых результатов освоения АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1), представлено следующими объектами и средствами:

1. Учебно-методическое обеспечение:

- Комарова С.В. Первый класс. Примерная рабочая программа для общеобразовательных организаций, реализующих адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1).

- Комарова С.В. «Методические рекомендации к урокам «Речевая практика». Пособие для учителя.

- Комарова С.В. «Речевая практика». Учебник

- Комарова С.В. «Речевая практика». Рабочая тетрадь

2. Технические средства:

- компьютер, персональный компьютер (ноутбук, планшет), проектор (сенсорная доска).

3. Учебно-практическое оборудование:

- раздаточный дидактический материал (игрушки, атрибуты для сюжетных игр);

- наборы предметных и сюжетных картинок;

- книги (сказки).

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Планируемые предметные  результаты усвоения после 1 года обучения

Достаточный уровень:

• выполнять задания по словесной инструкции;
• называть предметы и действия, соотносить их с соответствующими картинками;
• внятно выражать просьбы, употреблять «вежливые» слова;
• соблюдать правила речевого этикета при встрече и прощании;
• уметь сообщить свое имя и фамилию, имена и отчества учителей, воспитателей, имена ближайших родственников, адрес дома;
• уметь рассказать, как можно дойти или доехать до школы;
• слушать небольшую сказку или рассказ, отвечать на вопросы, опираясь на наглядные средства.

Минимальный уровень:

• выполнять элементарные задания по словесной инструкции учителя;
• называть предметы и соотносить их с соответствующими картинками;
• употреблять «вежливые» слова при обращении к другим людям;
• правильно здороваться при встрече и прощаться при расставании;
• знать имя и фамилию, имя и отчество учителя, воспитателя, имена ближайших родственников и товарищей по классу;
• слушать небольшую сказку или рассказ, соотносить картинки с их содержанием.

  ---