Протокол арт-терапевтической сессии №1

Имя и возраст: Лена А., 30 лет.                 Дата и время: 01.07.2012г./16.00

Семейное положение: замужем, двое детей (девочка - 9 лет и мальчик – 4 месяца)

Социальный статус: домохозяйка, имеет образование делопроизводителя (со слов клиентки)

Психологическая проблема и причина обращения:  направлена  специалистами отдела профилактики безнадзорности, наличие зависимости и трудности во взаимоотношениях с социумом.

Арт-терапевтическая методика: метафорические ассоциативные карты (Persona, Cope).

Ход арт-терапевтической сессии:

• Работа с метафорическими ассоциативными картами Persona.

 Итог: В соответствии с МАК клиентка описывает: взаимоотношения в семье -№82 (в центре клиентка, а вокруг члены семьи и друзья), а между социальными ролями внутри личности - №110 (роль просто женщины пассивна, внутренний диалог выстраивается между ролью матери и жены, и появляется роль женщины забытой миром). Необходимо чем-то заняться – спортом, рыбалкой, рукоделием.

• Работа с метафорическими ассоциативными картами Cope.

Итог: Проблема недостаточно материальных и временных возможностей.

Выводы в завершении арт-терапевтических сессий: Механизмы  мотивации к лечению от зависимости сформированы. Клиентка информирована о способах преодоления кризисных периодов в жизни.

Рекомендации: Повторная встреча 08.07.2012/ 14.00

Психолог

Протокол арт-терапевтической сессии №2

Имя и возраст: Лена А., 30 лет.                 Дата и время: 08.07.2012г./14.00

Семейное положение: замужем, двое детей (девочка - 9 лет и мальчик – 4 месяца)

Социальный статус: домохозяйка, имеет образование делопроизводителя (со слов клиентки)

Психологическая проблема и причина обращения:  направлена  специалистами отдела профилактики безнадзорности, наличие зависимости и трудности во взаимоотношениях с социумом.

Арт-терапевтическая методика: метафорические ассоциативные карты (Persona, Habitat, Cope, OH).

Ход арт-терапевтической сессии:

• Работа с метафорическими ассоциативными картами Persona и Habitat – техника «История болезни».

Итог: Выявлены три события (кредит на машину; смерть ребенка; редкие, но запойные явления у мужа), которые произошли в жизни клиентки с временными интервалами недостаточными для восстановления ее нервной системы и в итоге стали причинами возникновения зависимости. Клиентка определила цели, к которым планирует двигаться: закодироваться, научиться саморегуляции, устроиться на работу связанную с общением, устроить ребенка в д\с.

• Работа с метафорическими ассоциативными картами   Cope – методика позитивного мышления  «Превращения».

Итог: Выявлены личностные ресурсы клиентки - семья, когда все вместе, рядом муж; занятия с детьми; мечты и планы; радость от лета и отдыха; спорт.

• Работа с метафорическими ассоциативными картами   OH и Рersona  – техника раскладывания на субличности.

*для этой роли в обратном направлении.

Итог: Клиентка описала свои направления деятельности для того чтобы успешно реализоваться себя как жена, мать и просто женщина, при этом роль «забытой миром» будет нивелироваться.

Выводы в завершении арт-терапевтических сессий: Выявлены три события, которые произошли в жизни клиентки с временными интервалами недостаточными для восстановления ее нервной системы и в итоге стали причинами возникновения зависимости. Клиентка определила цели, к которым планирует двигаться. Выявлены личностные ресурсы клиентки.

Рекомендации:

• Сотрудникам КДН и ЗП, а также специалистам отдела профилактики безнадзорности несовершеннолетних  оказать помощь в организации посещения культурно-массовых мероприятий, бассейна, клуба «Дочки-матери», ЭЭЦ «Гармония», Музея «Освоение Севера» и др.
• Сотрудникам КДН и ЗП, а также специалистам отдела профилактики безнадзорности несовершеннолетних  задействовать данную семью для участия в спортивных и творческих конкурсах.
• Клиентке необходимо ежемесячное посещение психолога центра или психонарколога ГБУЗ ЯНАО «ГБ».

 Психолог        

На правах рукописи

Киселева Татьяна Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ

КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВРЕМЕННОМ ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

НОВОСИБИРСК – 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

факультета начальных классов

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:    доктор педагогических наук, профессор

                                               Беловолов Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

                                               Абаскалова Надежда Павловна

                                               кандидат педагогических наук, доцент

                                               Кохан Наталья Владимировна

Ведущая организация:       ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный                  

                                                      университет»

Защита состоится «___»________2009г. в ___ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.171.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, аудитория № 401 НГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д.28.

Автореферат разослан «___»__________2009года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                           Березина Т.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реальность современной российской действительности последних десятилетий такова, что мы живем в период экономических трудностей,  размытости общественных идеалов, утраты ценностных ориентиров. В то же время, от современного человека требуются мобильность, творческое освоение окружающего пространства, способность быстро перестраиваться в совершенно новых, не имеющих исторических аналогов, ситуациях. Для того чтобы помочь ребенку стать успешным и благополучным членом общества, необходимо создать соответствующие условия – среду, развивающую и обогащающую необходимым опытом.

Одновременно в обществе и в системе образования все более отчетливо обнаруживается ряд проблем социально-педагогического характера. В связи с повышением социального престижа интеллекта и научного знания педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребенка во вторичную ценность. Низкий социокультурный уровень ближайшего окружения, отсутствие должного воспитания, внимания и контроля со стороны родителей и учителей приводят к трудностям в обучении и адаптации в детских коллективах, к  снижению продуктивности интеллектуальной деятельности, к поведенческим и эмоционально-волевым отклонениям. Потребительское отношение к жизни, снижение интереса к культурным ценностям зачастую являются причиной ухода детей в асоциальные компании, а бездуховность и разочарование в жизни в столь раннем возрасте – к уходу от реальности в алкоголизм, наркоманию.

В результате обозначившихся проблем в современном образовании появилось множество образовательных учреждений различного типа, работающих в режиме временного пребывания детей и оказывающих им психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.

Педагогическому аспекту социализации и адаптации личности в процессе ее развития большое внимание уделяют В.А.Караковский, А.В.Мудрик, И.С.Кон, Л.И.Новикова, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Г.М.Андреева и др. Проблема целенаправленного влияния среды на личность рассматривается в трудах В.Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, В.Д.Семенова и др.

Для отечественной науки принципиальное значение приобретает разработка проблемы формирования у детей социокультурного опыта, возможность получения которого специально организует взрослое общество (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, С.В.Тетерский, Н.Е.Щуркова, Д.Б.Эльконин и др.).

Важными для изучения данной проблемы стали работы О.С.Газмана, Т.В.Говоруна, Б.Я.Гиндиса, П.Н.Дербенева и др., рассматривающие педагогические возможности временного детского коллектива, в котором через взаимодействие и общение создаются благоприятные условия для социализации и саморазвития личности.

В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, раскрывающих возможности использования арт-терапии в образовании в качестве эффективного развивающего средства (Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская, А.И.Копытин, Л.Д.Лебедева, А.В.Сизова, М.В. Киселева и др.); изучающих роль и место феномена культуры в процессе социокультурного развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.П.Кащенко, М.С.Каган, Б.М.Неменский, Н.А.Ветлугина, М.М.Бахтин, Л.П.Буева, П.А.Флоренский и др.).

Анализ научной литературы и обобщение практического опыта свидетельствуют о повышении интереса педагогов к процессу обогащения социокультурного опыта младших школьников, использованию искусства с целью максимального воспитательного эффекта в педагогической практике. В то же время необходимо переосмысление подходов к использованию возможностей искусства в начальной школе: его воспитательному, развивающему, коррекционному значению, поиску новых форм и методов, способствующих обогащению социокультурного опыта в условиях временного детского коллектива.

 До настоящего времени проблема обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе разработана недостаточно. Особое внимание следует обратить на разработку и обоснование принципов, функций, форм и методов обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном коллективе средствами педагогической арт-терапии.

В этой связи обнаружено противоречие между объективной необходимостью обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого связана с определением педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами арт-терапии.

Цель исследования – разработка и экспериментальная проверка модели и педагогических условий, обеспечивающих обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.

Объект исследования  – процесс обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе.

Предмет исследования – педагогическая арт-терапия как средство обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе.

Объект, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. уточнить сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе»;
2. разработать и экспериментально обосновать модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии;
3. выявить эффективность реализации системы педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии;
4. определить критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников и соответствующие им уровни;
5. подготовить и внедрить программу и методические рекомендации обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.

Гипотеза. Обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии осуществляется наиболее успешно, если созданы и реализованы следующие педагогические условия:

• разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка;
• содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовывать свои творческие возможности;
• педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к ней;
• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.

Общую методологию исследования составляют философские положения о взаимообусловленности, о взаимной связи элементов человеческой культуры, явлений реального мира, о социальной и творческой сущности личности.

Специальную методологию исследования составляют основные идеи гуманизации образования, концепция комплексного, личностно-деятельностного, аксиологического, диалогического подхода, принципа социально-адаптирующей направленности в образовании.

Теоретическую основу исследования составляют труды философов, психологов, педагогов, социологов, изучающих проблемы социализации и обогащения социокультурного опыта (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Н.И.Щуркова, М.А.Галагузова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); проблему взаимодействия личности и коллектива (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко и др.); возможности временного детского коллектива (О.С.Газман, Г.В.Говорун, П.Н.Дербенев, А.Г.Кирпичник, Л.К.Кленевская, К.Н.Травинин, С.Г.Дехаль и др.); роль и место феномена культуры в процессе социокультурного развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, М.С.Каган, Б.М.Неменский, М.М.Бахтин, Л.П.Буева и др.); возможности использования арт-терапии в образовании в качестве эффективного развивающего средства (Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская, А.И.Копытин, Л.Д.Лебедева, А.В.Сизова и др.); потребности детей в самореализации личностных потенциалов, активном личностном росте и саморазвитии (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, Ю.М.Орлов, Д.И.Фельдштейн); ведущую роль деятельности в формировании и развитии личности (А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.П.Буева); роль общения в развитии личности ребенка (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган).

Для решения поставленных задач использованы методы исследования: теоретические методы – анализ, сравнение, сопоставление, конкретизация, аналогия, моделирование; эмпирические – проективный метод, метод опроса, метод экспертных оценок, метод наблюдения; педагогический эксперимент, анализ и обобщение результатов практического опыта; статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение Новосибирской области для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Областной центр диагностики и консультирования».

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в разработке модели обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в определении критериев и уровней обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в разработке и внедрении в ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования» программы педагогической арт-терапии «Арт-гармония».

Исследование было проведено в три этапа.

Первый этап (2004 - 2005) –  теоретический анализ научной литературы, определение методологического аппарата исследования, выявление степени разработанности проблемы.

 Второй этап (2005 - 2008) – накопление экспериментального материала, его обобщение, анализ полученных экспериментальных данных.

Третий этап (2008 - 2009) – обработка результатов экспериментальной работы, формулирование выводов, публикация результатов, полученных в ходе диссертационного исследования.  

Научная новизна исследования:

• уточнена сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе», которое понимается как ценностно значимое приращение социальных норм и культурных ценностей в процессе активной коллективной деятельности в ограниченные временные сроки;
• разработана и экспериментально обоснована модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, рассматриваемая как комплексная система, включающая цель, задачи, принципы, функции, компоненты, содержание, формы, методы, средства реализации, и позволяющая повысить эффективность педагогического процесса;
• определены критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе: мотивационно-ценностный (положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности, стремление и желание улучшить качество художественных знаний и умений, высокая продуктивность, уровень самостоятельности, активность и уверенность в себе), когнитивный (усвоение художественных представлений, знаний о разных видах искусства и способах осуществления арт-деятельности; сформированность потребности в самостоятельной познавательной активности; способность запоминать информацию, сравнивать, анализировать), деятельностный (усвоение практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности; вклад в совместную деятельность и психологическую атмосферу коллектива; степень адаптированности  в детском коллективе) и соответствующие им уровни: высокий, средний, низкий;
• выявлена и экспериментально обоснована система реализации педагогических условий  обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии: разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка; содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творческие возможности; педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к арт-деятельности; взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнена сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе»; разработана и экспериментально обоснована модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии; разработаны критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе; выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, оказывающих существенное влияние на обогащение социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии.

Практическая значимость исследования состоит в создании модели обогащения социокультурного опыта во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в разработке программы педагогической арт-терапии «Арт-гармония», в создании сборника оригинальных сценариев «Праздник круглый год». Разработана система методических материалов по полихудожественному воспитанию младших школьников: конспекты, пособия, иллюстративный материал, фонотека. С учетом кратковременного пребывания детей в Школе-Центре подготовлены и внедрены тематические циклы по музыкотерапии, танцетерапии, театротерапии и изотерапии, система логоритмических занятий, комплекс практико-ориентированных заданий по обеспечению арт-деятельности.  

Положения, выводы исследования могут быть использованы в практике учреждений временного пребывания детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи (оздоровительные лагеря и дома отдыха, диагностические, реабилитационные центры, санатории, социальные приюты); в школьной и студийной практике; в подготовке педагогов, музыкальных руководителей, социальных педагогов с целью повышения профессионального потенциала.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью методологических позиций исследования; реализацией гуманистического, личностно-деятельностного, диалогического, комплексного и социально-адаптирующего подходов; логикой научного исследования, применением различных, взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования; экспериментальной проверкой полученных данных, сопоставленных с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под обогащением социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе понимается ценностно значимое приращение социальных норм и культурных ценностей в процессе активной коллективной деятельности в ограниченные временные сроки.
2. Модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во  временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, рассматривается как комплексная система, включающая цель, задачи, принципы, функции, компоненты, содержание, формы, методы и средства реализации и позволяющая повысить эффективность педагогического процесса.
3. Критериями обогащения социокультурного опыта младших школьников во  временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии являются мотивационно-ценностный (положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности, стремление и желание улучшить качество художественных знаний и умений, высокая продуктивность, уровень самостоятельности, активность и уверенность в себе), когнитивный (усвоение художественных представлений, знаний о разных видах искусства и способах осуществления арт-деятельности; сформированность потребности в самостоятельной познавательной активности; способность запоминать информацию, сравнивать, анализировать), деятельностный (усвоение практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности; вклад в совместную деятельность и психологическую атмосферу коллектива; степень адаптированности  в детском коллективе).
4. Процесс обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии будет результативным при реализации следующих педагогических условий:

• разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка;
• содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творческие возможности;
• педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности; закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к арт-деятельности;
• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Данные исследования были представлены и одобрены на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Новосибирск, 2005-2009); на Всероссийском Фестивале психолого-педагогических служб (Сочи, 2008); на педагогических советах ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования», которое явилось экспериментальной площадкой исследования; в рамках курсов повышения квалификации, проводимых совместно с кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.  Программа педагогической арт-терапии «Арт-гармония» была удостоена Диплома конкурса «Золотая медаль» Сибирской ярмарки» УЧСИБ-2007» и Диплома 2 степени Всероссийского конкурса психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации» в г. Сочи.

Основные результаты исследования нашли отражение в 13 научных публикациях автора.  

Диссертационное исследование имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Текст изложен на 198 машинописных страницах, содержит 19 таблиц, 1 рисунок, 1 приложение. Библиография включает в себя 202 наименования.

Во введении обоснован и определен методологический аппарат диссертационного исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; раскрыты теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами арт-терапии» содержится анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, определены основополагающие понятия по теме исследования, раскрыты сущностные характеристики понятий «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе», «педагогическая арт-терапия»; представлена модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.

Во второй главе «Экспериментальная работа по обогащению социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии» раскрыты содержание и организация процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, проанализированы результаты экспериментальной работы.

В заключении представлены обобщенные выводы исследования, обозначены направления дальнейшей работы над поставленной проблемой.

В приложении содержатся основные положения авторской программы педагогической арт-терапии «Арт-гармония».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

При определении сущности понятия «обогащение социокультурного опыта» исходили из утверждения, что применение термина «социокультурный» предполагает невозможность строгого разграничения социальных и культурных аспектов единой социокультурной реальности. Вслед за Н.Е.Щурковой мы рассматривали подход к изучению опыта как социокультурный, имея в виду в первую очередь то, что «формирование личности – это фактор общественного развития, а содержание воспитания детей всегда определяется культурой общества» (Н.Е.Щуркова).

Социокультурный подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. На передний план выступает идея развития ребенка через присвоение социокультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами.

И.Я.Лернер отмечает, что для педагогических нужд, имеющих в виду формирование личности, социокультурный опыт представляет собой совокупность деятельностей, накопленных человечеством на протяжении исторического развития и подлежащих передаче в том или ином объеме, подчас частично, всему молодому поколению.

Анализ научной литературы показал, что «социализация» – это характеристика социального становления личности в широком понимании – «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» (Ф.А.Мустаева), а такие понятия как «опыт», «социальный опыт», «индивидуальный социальный опыт», «личностный опыт», «личный опыт», «социокультурный опыт» по существу формулируют и характеризуют одно и то же явление –  опыт жизнедеятельности, приобретаемый и реализуемый человеком в процессе познания окружающего мира в деятельности и общении (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Н.И.Щуркова, М.А.Галагузова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.С.Белкин, С.В.Тетерский и др.).

Элементы культуры, накопленной человечеством, не могут быть переданы ребенку в готовом виде через выработанные нормы и правила. Освоение культуры как системы ценностей должно проходить в специально организованной педагогом деятельности и общении. Поэтому в нашем исследовании мы опирались на труды ученых (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, М.С.Каган, Д.И.Фельдштейн, Л.П.Буева и др.), которые считают, что развитие и формирование личности складывается благодаря вовлечению детей в мир людей: чувств, деятельности и общения.

Мы согласны с тем, что развитие человечества невозможно без активной передачи человеческой культуры, позитивного опыта от человека к человеку; без активной позиции самой личности в усвоении социальных норм и культурных ценностей, а также без использования педагогами механизмов, позволяющих формировать потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности   (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, Ю.М.Орлов, Д.И.Фельдштейн и др.). 

Поэтому проблема обогащения социокультурного опыта всегда остается актуальной. «Характеристика «обогащение опыта» наиболее полно отражает процесс ценностных новоприобретений личности, приращение которых коррелирует с временными сроками. Педагогическая ценность опыта – в его позитивном обогащении» (С.Г.Дехаль).

Вопрос содержания социокультурного опыта отражен в трудах И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. Выделены основные компоненты содержания общего образования, соответствующие структуре базовой культуры личности и представленные как когнитивный опыт, опыт практической деятельности, опыт творчества, опыт отношений личности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский).

Важной составной частью сложного и многостороннего процесса воспитания является обогащение социокультурного опыта личности в системе коллективных отношений. Проблема взаимодействия личности и коллектива находит отражение в конкретных психолого-педагогических исследованиях А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.С.Макаренко и др. Ученые особо подчеркивают влияние характера взаимоотношений на повседневное самочувствие и настроение детей и доказывают необходимость создания педагогических условий, благоприятной окружающей атмосферы для развития положительных взаимоотношений между детьми.

В педагогической литературе «временный детский коллектив» понимается как общество детей и педагогов кратковременного автономного существования, со сборным составом и четко обозначенной функциональностью (С.Г.Дехаль).

Установлено, что, как всякий воспитательный коллектив, временный детский коллектив существует и развивается в соответствии с общими законами коллектива (О.С.Газман, П.Н.Дербенев, А.Г.Кирпичник, Л.К.Кленевская, К.Н.Травинин). Перед ним стоит строго определенная цель; он обладает содержанием жизнедеятельности, структурой формализованных и неформализованных отношений (О.С.Газман, Т.В.Говорун); ему  свойственны определенные этапы и закономерности процесса коллективообразования (А.Г.Кирпичник, О.С.Газман); в нем могут существовать идеи дополнительного образования (О.С.Газман); он имеет возможности социализации и социальной реабилитации (Л.В.Ершова).

Таким образом, современная концепция воспитательного коллектива рассматривает временный детский коллектив как модель детского сообщества, отражающую не только форму его организации, но и отношения, атмосферу, систему человеческих ценностей, которые ему свойственны. Обогащение социокультурного опыта личности во временном детском коллективе становится эффективным, если содержание и формы жизнедеятельности коллектива создают возможность каждому ребенку социально ценно и личностно значимо раскрыть свои способности и задатки в интересной деятельности, в том числе и художественной.

Наиболее полно и последовательно художественные возможности человека проявляются в искусстве. Придавая огромное значение формированию личности посредством искусства,  Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, М.С.Каган, Б.М.Неменский, М.М.Бахтин, Л.П.Буева, П.А.Флоренский и другие авторы отмечали, что приобщение ребенка к миру прекрасного, «погружение его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал» (М.С.Каган).

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Л.С.Брусиловский, О.Дьюхерст-Меддок, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.И.Копытин, Л.Д.Лебедева, Т.В.Сакович, А.В.Сизова, В.Н.Сорока-Россинский, Р.Б.Хайкин и др.).

С точки зрения гуманистического подхода терапия искусством рассматривается как возможность для развития «творческой мускулатуры»; считается, что она развивает правое полушарие мозга, то есть интуицию и функции ориентации в пространстве.

Коррекционные возможности арт-терапии связаны, прежде всего, с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества. Целью и результатом арт-терапии в рамках гуманистического подхода выступают самопознание, самоутверждение, оптимизация отношений личности с окружающими людьми, познание и исследование окружающей действительности.

 Коррекционный и лечебный эффект использования разных видов арт-терапии подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л.С.Брусиловский, В.И.Петрушин, И.М.Гринева), вокалотерапии (С.В.Шушарджан), изотерапии (А.И.Захаров, Р.Б.Хайкин, М.Е.Бурно), библиотерапии (В.В.Мурашевский, А.М.Миллер, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасова), имаготерапии (И.Е.Вольперт, Н.С.Говоров).

Одни авторы рассматривают арт-терапию как особую форму психотерапии посредством визуального, пластического искусства, где акцент делается на взаимодействие между психотерапевтом и пациентом с лечебными целями, другие – как альтернативную практику с акцентом на творческую деятельность, гармонизацию и общее оздоровление личности. Современные исследователи (А.В.Сизова, В.Н. Коропулина, М.Н. Смирнова, Н.Ю. Гордеева), рассматривая коррекционные возможности арт-терапии, определяют ее как способ и технологию реабилитации лиц с ограниченными возможностями средствами искусства и художественной деятельности, базирующиеся на способности человека к образному восприятию окружения и упорядочиванию своих связей с ним в любой художественной, символической форме.

Возможности использования арт-терапии в образовании в качестве эффективного развивающего средства изучают Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская, Л.Д.Лебедева, А.В.Сизова, М.В.Киселева. На первый план в педагогическом подходе выходят задачи развития, воспитания, социализации.

Арт-терапия в образовании – это системная инновация, которая характеризуется «комплексом теоретических и практических идей, новых технологий; многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями; относительной самостоятельностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения, управления и др.); способностью к интеграции, трансформации» (Л.Д.Лебедева).

Для решения проблемы обогащения социокультурного опыта младших школьников  во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии нами разработана модель обогащения социокультурного опыта во временном детском коллективе через активизацию художественной деятельности средствами педагогической арт-терапии.

Обобщение реального педагогического опыта, классификации принципов обучения и воспитания, содержащихся в работах Е.А.Медведевой, В.А. Сластенина, Н. А. Ветлугиной, позволили выделить следующие принципы обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии: гуманистический, личностно-деятельностный, диалогический, комплексный и социально-адаптирующий.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса основан на признании самоценности личности и создании условий для ее гармоничного развития и саморазвития. Он отражает гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление к нему разумных и посильных требований, предполагает также опору на положительные качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодолеть трудности.

Принцип личностно-деятельностного подхода основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка является движущей силой его развития. Он ориентирует на усвоение знаний, умений, навыков, способы их усвоения, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Личность рассматривается как субъект деятельности: формируясь в деятельности и общении с другими людьми, она определяет характер этой деятельности. В центре такого подхода находится сам ребенок, методика его обучения преломляется через призму его личности.

Диалогический принцип основан на взглядах того, что только во взаимодействии личность обретает свое человеческое содержание. В творческом взаимодействии появляется возможность для развития позитивных качеств личности, его неограниченных возможностей, решения социально-педагогических проблем.

Гуманистическая методология рассматривает активность личности, ее потребности в самосовершенствовании только в условиях диалога с другими людьми. Сущность гуманистической педагогики составляют единство диалогического и личностно-деятельностного принципов.

Принцип комплексности. Комплексный подход заключается в том, что синтез искусств используется с целью всестороннего воздействия на развивающуюся личность. Комплекс методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку адекватную его проблемам. Комплексный подход к выбору форм и методов определяется в зависимости от целей, задач арт-деятельности, а также учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, особенностей нарушения в развитии, уровня учебно-методического и материально-технического  обеспечения педагогического процесса, подготовленности педагога к его осуществлению.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть «социальное выпадение» и сформировать психологическую подготовленность воспитанника к жизни в окружающей социокультурной среде. Опираясь на сохранные возможности ребенка, педагог развивает высшие психические функции, обеспечивает устойчивую мотивацию общения в процессе обучения и создает условия для овладения ребенком навыками социального поведения.

Данные принципы позволяют определить содержание, методику, технологию обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, обеспечить возможность достижения желаемого результата.

Структурными компонентами модели являются: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, выполняющие воспитательную, когнитивную, коррекционную, психотерапевтическую, диагностическую функции. Каждый из компонентов имеет свою цель, ориентированную на обогащение социокультурного опыта младших школьников. Содержание модели представлено четырьмя основными блоками: музыкотерапией, танцетерапией, театротерапией, изотерапией. Обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии через содержательный аспект включает также художественные события (открытие «Центр встречает гостей», развлечение «Петрушкины забавы», заключительное театрализованное представление) и выездные художественные события (посещение театров, музеев, концертов, библиотеки). Модель включает в себя организационные формы, средства и методы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к ней. Охарактеризуем подробнее каждый из структурных компонентов обогащения социокультурного опыта младших школьников.

Мотивационно-ценностный компонент связан с формированием ценностных ориентаций у младших школьников. Способом выражения ценностного отношения является деятельность, переживания. В основе мотивов деятельности и поведения лежит осознано поставленная и внутренне обоснованная цель, которая наряду с интересом является важнейшей побудительной силой активности личности. Огромную роль в формировании личности играет преобладание мотива достижения успеха. У людей мотивированных на успех лучше развиты коммуникативные навыки и умения, они уверены в себе, активны в общении. Дети, мотивированные на арт-деятельность, настойчивы в овладении художественными умениями и навыками, в желании улучшить их качество, обладают высокой работоспособностью и продуктивностью, проявляют положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности. Создание необходимых условий для формирования здоровых потребностей и интересов личности способствует стимулированию ее активности, развитию мотивационно-ценностного отношения и позволяет добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

 В процессе решения задач данного компонента использовались формы и методы, стимулирующие активность, мотивацию к арт-деятельности. Результатом художественного взаимодействия воспитанников и преподавателей явились: положительное эмоциональное отношение младших школьников к арт-деятельности, обогащение мотивационно-ценностного компонента социокультурного опыта, повышение уровня активности и уверенности в себе.

Когнитивный компонент направлен на обогащение индивидуально-личностного знаниевого опыта в разных видах искусства, приобретение художественных представлений, формирование потребности самостоятельного художественного познания, овладение информацией о способах осуществления арт-деятельности; предполагает развитие познавательной активности младших школьников.

Важными условиями повышения уровня индивидуального когнитивного опыта младших школьников являются художественно-нравственная компетентность преподавателей, использование ими форм и методов, стимулирующих познавательную активность в различных видах арт-деятельности, наличие необходимого учебно-методического и технического обеспечения. Для обогащения когнитивного компонента социокультурного опыта младших школьников используются формы: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия; в зависимости от структуры: традиционные, доминантные, тематические, комплексные; комбинации словесных, наглядных, практических методов; репродуктивные и проблемно-поисковые методы, дидактические игры. Результатом когнитивной деятельности младших школьников является  усвоение элементарных знаний в области искусств, овладение необходимым словарем художественных терминов и способами осуществления арт-деятельности.

Деятельностный компонент мы рассматриваем как совокупность практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности. Практический опыт включает активное усвоение на основе знания художественных умений и навыков. Обогащение творческого опыта мы рассматриваем, прежде всего, как преодоление ребенком своих границ, расширение пределов своего существования, пробуждение активности, направленной на реализацию предельных творческих возможностей. Опыт коллективной деятельности способствует налаживанию конструктивных взаимоотношений со сверстниками. Опыт коммуникативной деятельности способствует положительному изменению стереотипов поведения, расширению круга общения, повышению адаптивных способностей личности. Кроме занятий, используются такие формы как развлечения, праздники, выставки. Наряду с использованием методов разностороннего воздействия на сознание, волю и чувства применяются методы: убеждение, стимулирование поведения и деятельности, создание ситуации успеха, обучение с подкреплением. Для эффективного обогащения деятельностного компонента необходимо создание художественно-предметного пространства: костюмов, атрибутов, материально-технических средств.

Результаты теоретического исследования показали необходимость выявления педагогических условий, способствующих эффективному обогащению социокультурного опыта младших школьников  во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии:

• разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка;
• содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творческие возможности;
• педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к ней;
• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.

В задачи экспериментальной работы входила проверка эффективности модели обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.

Эксперимент проходил на базе государственного бюджетного образовательного учреждения Новосибирской области для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Областной Центр диагностики и консультирования» – многоструктурного, многофункционального образовательного учреждения, основным назначением которого является интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду. Структурное подразделение – Школа-Центр – представляет собой диагностические группы с ограниченным сроком пребывания (45 дней) детей от 3 до 12 лет.

Подавляющее большинство воспитанников Школы-Центра – это дети из детских домов, приютов, неполных и приемных семей Новосибирской области, имеющие различные хронические, нервно-психические заболевания.

Программа педагогической арт-терапии «Арт-гармония» представляет собой комплекс, включающий следующие блоки:

1. музыкотерапию (воздействие через восприятие музыки, пение, игру на музыкальных инструментах);
2. танцетерапию (воздействие через движения под музыку: танец, пластику, ритмику);
3. театротерапию (воздействие через образ, театрализацию, инсценирование);
4. изотерапию (воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством).

Каждый блок имеет определенное коррекционно-развивающее значение.

В соответствии с планом формирующего эксперимента дети постепенно и целенаправленно включались в совместную арт-деятельность (регулярные занятия по всем блокам арт-терапии; участие в художественных событиях: в первый день пребывания в Школе-Центре – это открытие «Центр встречает гостей», на третьей неделе – развлечение «Петрушкины затеи», в последний день пребывания – заключительное театрализованное представление; на протяжении всего заезда – выездные художественные события: посещение театров, музеев, концертов, библиотеки).

Целенаправленное использование методов стимулирования мотивации деятельности и поведения оказывало влияние на эмоционально-волевую сферу  младших школьников. Для поддержания постоянного интереса детей к различным видам арт-деятельности, особое значение имело внимание педагогов к чувству эмоционального удовлетворения детей от собственного творчества. Рост мотивации заметно повысил активность и уверенность в себе: дети начали осознавать свою значимость, ответственность, ощущать коллектив как единое целое в достижении поставленной цели, а, следовательно, улучшились взаимоотношения со сверстниками и  взрослыми.

Для выявления эффективности модели были выделены критерии, характеризующие исследуемые компоненты обогащения социокультурного опыта: мотивационно-ценностный (положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности, стремление и желание улучшить качество художественных знаний и умений, высокая продуктивность, уровень самостоятельности, активность и уверенность в себе), когнитивный (усвоение художественных представлений, знаний о разных видах искусства и способах осуществления арт-деятельности; сформированность потребности в самостоятельной познавательной активности; способность запоминать информацию, сравнивать, анализировать), деятельностный (усвоение практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности; вклад в совместную деятельность и психологическую атмосферу коллектива; степень адаптированности  в детском коллективе).

Результаты формирующего эксперимента показали, что организация художественной деятельности средствами педагогической арт-терапии во временном детском коллективе выступает как наиболее естественное и оптимальное условие обогащения социокультурного опыта младших школьников, позволяющее создать художественною среду, духовное поле, обусловливающее эмоциональные, межсубъектные связи, ценностные ориентации, формирование активной социальной позиции.

Эффективность предложенной нами модели обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии подтвердили экспериментальные данные, которые позволили проследить положительную динамику обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе, повышение уровня по выделенным критериям: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному, что представлено в табл. 1.

Таблица 1

Динамика обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе

средствами педагогической арт-терапии, в %

Данные табл. 1 показывают рост уровня обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе в результате создания соответствующих педагогических условий. Положительная динамика представлена по показателям всех компонентов процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.

Наблюдались следующие изменения: был выявлен высокий уровень обогащения социокультурного опыта младших школьников у 89% по мотивационно-ценностному критерию, у 70% младших школьников по когнитивному критерию, у 55,7% младших школьников по деятельностному критерию. Средний уровень обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии также вырос: 10% по мотивационно-ценностному критерию, 27% по когнитивному, 37,7% по деятельностному.

Сравнение результатов до и после эксперимента отражает  положительную динамику не только по количественному составу групп младших школьников с разными уровнями обогащения социокультурного опыта, но и изменения средних значений коэффициентов обогащения социокультурного опыта для высокого, среднего и низкого уровней.

Таблица 2

Уровни обогащения социокультурного опыта младших школьников

во временном детском коллективе

средствами педагогической арт-терапии, в %

Различия в уровне позитивных изменений обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии позволяют сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия способствуют повышению уровня обогащения социокультурного опыта младших школьников.

Статистическая обработка результатов для выявления эффекта, выраженного в увеличении уровня обогащения социокультурного опыта младших школьников по сравнению с результатами до проведения эксперимента, производились по методу t-критерий Стъюдента, который позволил не только выявить проявление того или иного эффекта, но и оценить статистическую достоверность результата. В результате расчета среднего показателя  получаем = 5,3, что значительно больше критического значения (p ≤ 0,001) для данной степени свободы (58). Проведенный анализ подтвердил, что различия, полученные по окончании эксперимента, являются значимыми.

Для определения уровня зависимости между экспериментальными данными когнитивного компонента, мотивационно-ценностного и деятельностного использован метод ранговой корреляции. Мы получили= 0,95 при=  0,5703 (p ≤ 0,001), что свидетельствует о значимой связи между исследуемыми явлениями (число степеней свободы равно 28). Полученный коэффициент ранговой корреляции, свидетельствует о том, что между исследуемыми данными существует высоко статистически достоверная зависимость.

Проведенное нами исследование привело к следующим выводам.

1. Актуальность проблемы обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии обусловлена сложившейся социально-педагогической ситуацией в современной системе образования и в обществе, недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.
2. Уточнена сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе» и выделены его структурные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный.
3. Разработана и реализована модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во  временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, рассматриваемая как комплексная система, включающая цель, принципы, функции, компоненты, содержание, формы, методы, средства реализации, которая  позволяет повысить эффективность педагогического процесса.
4. Доказано, что эффективность обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии будет результативным при реализации следующих педагогических условий:

• разработка и реализация технологии педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка;
• содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творчески возможности;
•  педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к арт-деятельности;
• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.

В результате проведенного исследования решены поставленные задачи, выдвинутая гипотеза получила подтверждение, поэтому исследование можно считать законченным.

Ряд вопросов, касающихся обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии, предполагает дальнейшее исследование. В частности, поиск, определение и внедрение новых эффективных средств обогащения социокультурного опыта младших школьников, разработки технологии обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии в постоянном детском коллективе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

По «Перечню ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук» ВАК:

1. Киселева, Т.Ю. Социально-педагогический потенциал программы педагогической арт-терапии «Арт-гармония» школьников  [Текст] / Т.Ю.Киселева, В.А.Беловолов // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 9. – С.156-164. – 12 п.л. (в соавторстве с Беловоловым В.А., 60% личного участия)
2. Киселева, Т.Ю. Обогащение социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии [Текст] / Т.Ю.Киселева // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – №7. – С.244-251. – 0,4 п.л.
3. Киселева, Т.Ю. Художественная среда как условие обогащения социокультурного опыта младших школьников  [Текст] / Т.Ю.Киселева // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – №15. – С.125-132. – 0,6 п.л.

В других изданиях:

4. Киселева, Т.Ю. Арт-терапия в современной педагогической практике [Текст] / Т.Ю.Киселева // Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 12-14 ноября 2007 года, г. Новосибирск: в 2 ч. / ГОУ «Областной центр диагностики и консультирования». – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. – Ч.1. – С.350-352. – 0,7 п.л.
5. Киселева, Т.Ю. Искусство – эликсир для детской души [Текст] / Т.Ю.Киселева // Сибирский учитель: научно-педагогический журнал. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. – №5(53). – С.53-56. – 0,3 п.л.
6. Киселева, Т.Ю. Музыкотерапия как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса [Текст] / Т.Ю.Киселева // Аспирантский сборник НГПУ – 2006 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): в 4 ч. – Часть 3. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – С.23-28. – 0,4 п.л.
7. Киселева, Т.Ю. Педагогическая арт-терапия в работе с детьми [Текст] / Т.Ю.Киселева // Управление начальной школой – М.: Информационный центр «МЦФЭР Ресурсы образования», 2009. – №11.  – С.11-21. – 0,7 п.л.
8. Киселева, Т.Ю. Педагогическая арт-терапия как средство социокультурного становления личности [Текст] / Т.Ю.Киселева // Социокультурные проблемы современного человека: материалы международной научно-практической конференции (22-26 апреля 2008 г.) / под ред. О.А.Шамшиковой, Н.Я.Большуновой. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. – Ч.III. – С.47-52. – 0,5 п.л.
9. Киселева, Т.Ю. Педагогическая арт-терапия. Методика [Текст] / Т.Ю.Киселева //  Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения.  – М.: Издательский дом «МЦФЭР», информационный центр «Ресурсы образования», 2008. – №1.  – С.48-55. – 0,7 п.л.
10. Киселева, Т.Ю. Педагогическая арт-терапия. Теоретическое обоснование [Текст] / Т.Ю.Киселева //  Справочник руководителя дошкольного учреждения.– М.: Издательский дом «МЦФЭР» », информационный центр «Ресурсы образования», 2008. – №1.  – С.27-30. – 0,4 п.л.
11. Киселева, Т.Ю. Социокультурные возможности временного детского коллектива [Текст] / Т.Ю.Киселева // Аспирантский сборник НГПУ – 2006 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): в 4 ч. – Часть 3. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – С.29-34. – 0,4 п.л.
12. Киселева, Т.Ю. Социокультурный опыт как фактор формирования личности [Текст] / Т.Ю.Киселева // Аспирантский сборник НГПУ – 2006 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): в 4 ч. – Часть 4. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – С.110-117. – 0,4 п.л.
13. Киселева, Т.Ю. Формирование толерантности у школьников средствами музыкального воспитания [Текст] / Т.Ю.Киселева // Толерантно-ориентированное образование в поликультурном мире: материалы Международной научно-практической конференции, 1-2 ноября 2005 года, г.Новосибирск / Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. – С.96-99. – 0,3 п.л.

Общий объем: 6,6 п.л.

Арт-терапия для детей с аутизмом

Art Therapy for Children with Autism

Кети Эванс (Kathy Evans)

Статья основана на исследовании, проведенном автором во время ее обучения в Университете Хартфордшира (Великобритания). Исследование было связано с применением арт-терапии в работе с аутичными детьми и проводилось в специальной школе для аутичных детей в течение трех лет. Автором статьи разработана модель арт-терапии, ориентированная на развитие коммуникативных навыков у таких детей. Исследование включало разные аспекты. Один из них представлен в статье, а именно,  как арт-терапия позволяет развивать коммуникативные навыки у аутичных детей и способствует формированию терапевтических отношений. Теорией, оказавшейся наиболее полезной для исследования, была теория психического развития, охватывающая развитие изобразительных навыков и раннее психическое развитие. Наблюдения автора обсуждаются с точки зрения этой теории. Развивая свой подход к работе с аутичными детьми, автор признает, что он является лишь одним из множества возможных подходов к работе с данной категорией детей.

The material for this article  is drawn from research carried out by the author while affiliated to the University of Hertfordshire. The research investigated art therapy for children with autism. Case studies of autistic children were made in a special school for autism over a three-year period. The author produced a model of art therapy practice which addressed the communicative sensitivity of autistic children with suggestions for its ongoing development. Many themes developed in the course of the research, one of which is the focus of this article, namely, how art making processes may assist the development of communication skills and thereby the therapeutic relationship with children with autism. The theories found to be most useful in the development of the research were those of drawing development and early infant development within the framework of developmental psychology, and it is mainly to these that reference is made in this article. In doing so the author’s intention is not to advocate a one-dimensional approach to working with children with autism, but one viewpoint among many others of equal validity.

Введение

Изобразительная деятельность связана с разными чувствами, которые способны переживать все люди, без исключения. Создавая свою работу, художник надеется, что ее, в  конце концов, увидят другие люди, что она будет продана или будет так или иначе востребована. Содержание работы – отраженные в ней чувства, идеи, темы – останутся достоянием автора или того человека, к которому работа попадет. Можно говорить о неком разделяемом автором и зрителями содержании работы, которое может как сохраняться, так и изменяться. Хотя каждый зритель может вкладывать в изобразительную работу свое содержание, он в какой-то степени может разделять его с автором, угадывая в работе то, что автор чувствовал или хотел сказать. Изобразительное творчество так или иначе связано с общением. Изобразительная деятельность как коммуникативный акт обязательно предполагает наличие потребности в передаче определенного содержания или чего-то важного для автора.

В арт-терапии психотерапевт и клиент находятся в отношениях друг с другом , стремясь понять смысл изобразительной деятельности и ее результатов как отражающий те чувства и проблемы, которые послужили обращению к психотерапевту (Case & Dalley, 1992). Такое понимание сущности арт-терапии в последние годы стало все в большей мере обосновываться психодинамической концепцией объектных отношений. Для того, чтобы арт-терапия была эффективной, в ходе арт-терапевтических сессий должен происходить вербальный и невербальный диалог, посредством которого клиент и психотерапевт приходят к единому пониманию психологического содержания изобразительной работы. Психотерапевтические отношения являются важнейшей частью психотерапии; именно благодаря им внутренняя жизнь клиента может быть раскрыта в психотерапии. В то же время, работая с некоторыми категориями клиентов, арт-терапевты могут сталкиваться с особыми трудностями в установлении психотерапевтических отношений.

Аутизм рассматривается в качестве одного из наиболее серьезных нарушений развития. В последние годы проблемам, связанным с этим расстройством, уделяется все большее внимание. Дети с аутизмом испытывают разнообразные проблемы. Одной из них является трудности в общении, поэтому мы рассмотрим их далее более подробно. Это позволит лучше понять, почему с детьми с аутизмом так сложно установить психотерапевтические отношения. Учет этого обстоятельства определил тот подход к арт-терапевтической работе с аутичными детьми, который развивает автор статьи (Evans, 1994, 1997).

Одной из задач нашего исследования было наблюдение за аутичными детьми для того, чтобы определить индивидуальные особенности их коммуникации. Большинство из них испытывают серьезные языковые проблемы и проблемы, связанные с социальным взаимодействием. Ниже приводится описание одного из моментов взаимодействия с аутичным ребенком на начальном этапе исследования, которое подтверждает данные сложности.

Когда я впервые встретилась с Ричардом (12 лет), я была поражена его дружеским расположением и развитыми речевыми навыками. Вскоре однако я заметила, что наш разговор приобретает стереотипный характер. Ричард все время задавал мне вопросы, и когда я отвечала, он задавал все новые и новые вопросы.

Ричард: Какого цвета машина, на которой ты сегодня приехала – синяя или зеленая?..

Кети: Зеленая, Ричард.

Ричард: А какой марки была эта зеленая машина?

Кети: Я плохо разбираюсь в марках машин, Ричард…Наверное, ты знаешь их лучше меня…Может быть, ты заметил, какой марки была эта машина?

Мои попытки развить беседу, спрашивая мнение Ричарда, приводили лишь к тому, что Ричард опускал глаза и молчал. Он часто даже начинал в ответ что-то бормотать себе под нос или резко поворачивался и уходил. Беседы имели односторонний характер и фрустрировали как его, так и меня.

Это общение (наряду со множеством контактов с другими аутичными детьми) позволило мне быстро понять, что мне будет очень сложно в ходе общения с ними прийти к какому-то общему для нас значению. Дельнейшее общение с аутичными детьми в ходе проводимого мной исследования это подтвердило. Я заметила, что они не проявляют никакого интереса к обсуждению рисунков, как только заканчивают их создание. Они даже не хотят снова видеть свои рисунки, когда я предлагала им их рассмотреть вместе. Дети свои рисунка даже в последующем не вспоминали. Во время сессий дети переходили от одного рисунка к другому, не устанавливая между ними никаких смысловых связей. Некоторые дети даже не отдавали отчет тому, какие изобразительные материалы или предметы находятся в кабинете. Ребенок мог, например, перешагивать через подушки или игрушки, не обращая на них никакого внимания. У меня создавалось впечатление, что они не придают никакого значения тому, кто находится рядом с ними.

Детей приходилось постоянно стимулировать и направлять, чтобы вовлечь в изобразительную деятельность. Они, казалось, совершенно не способны были работать спонтанно. С учетом сказанного в начале статьи, мы можем спросить, способны ли аутичные дети вообще создавать какую-либо изобразительную продукцию, отражающую потребности в общении.

В последние годы ряд исследователей показали, что аутичные дети испытывают сложности в осмысленной коммуникации с окружающими. Берон-Кохен и соавторы (Baron-Cohen et al. 1985) указывают, что нарушения коммуникации у аутичных детей имеют комплексный характер. Для них, в частности, характерно нарушение символизации и отсутствие какого-либо образа мыслительной деятельности. Последнее проявляется в том, что аутичный ребенок не рассматривает окружающих как мыслящих существ, характеризующихся определенными особенностями восприятия, эмоциональной жизни и мышления (Mitchell 1997). Развитие способности воспринимать их таковыми является чрезвычайно важным для социализации. Символизация чувств и их ментальное оформление дает возможность субъекту выражать их в общении с другими. В процессе развития нормальный ребенок до двух лет начинает использовать речь как средство передачи чувств.

Проводя исследования, я не только работала с аутичными детьми, но и знакомилась с литературой, что, в отличие от здоровых детей, дети с аутизмом не формируют психотерапевтические отношения. В силу этого, специалист не может собрать материал, который позволил бы ему строить суждения относительно эмоциональной жизни ребенка и не может донести до ребенка свое понимание его внутреннего мира.

К концу исследования (Evans 1997) нам удалось показать эффективность использования с аутичными детьми такого подхода, который основан на теориях ранней поддержки (Brazelton 1974, Stern 1985). Используя этот подход, оказалось возможным устанавливать с такими детьми контакт и в дальнейшем формировать устойчивые психотерапевтические отношения. Мы также обнаружили, что по мере развития психотерапевтических отношений ребенка можно вовлекать в изобразительную деятельность, и это компенсирует его недостаточные коммуникативные навыки. Изобразительная деятельность аутичных детей при этом напоминает такие формы обращения с изобразительными средствами, которые характерны для маленьких детей, когда они впервые с ними сталкиваются., играя и манипулируя с изобразительными материалами. Основное внимание при этом обращается на процесс работы, а не его результаты, то есть, изобразительную продукцию.

В то же время, опыт изобразительной деятельности и изобразительная продукция аутичных детей имеют свои особенности, и их необходимо рассмотреть прежде, чем перейти к описанию того, как изобразительная деятельность помогает таким детям развивать коммуникативные навыки.

Описанию изобразительной деятельности пациентов с аутизмом посвящены многочисленные работы. Среди них выделяются публикации Селфе (Selfe 1977) и Вилтшир (Wiltshire 1987). В последние годы написано еще несколько работ, посвященных рисункам аутичных детей. В них поднимаются такие вопросы, как: являются ли исключительные изобразительные способности характерными для аутизма, и проходят ли дети с аутизмом те же стадии в развитии изобразительных навыков, что и дети с нормальным развитием (см. Charman and Baron-Cohen 1993) (Hermelin and O’Connor 1987, 1996).

Из этих публикаций и бытовых наблюдений следует, что рисунки аутичных детей отличаются изощренностью. Пристальное наблюдение за процессом их создания однако позволяет увидеть, что рисунки создаются на основе шаблона. В процессе развития изобразительных навыков, занимаясь изобразительной игрой, здоровый ребенок проходит стадию схематизации. Можно предположить, что аутичные дети просто фиксируются на этой стадии. Так. например, Селфе (Selfe 1983) считает, что дети с аутизмом перескакивают через доизобразительную стадию или стадию каракулей и сразу проходят стадию схематизации, характеризующуюся относительно более сложными изображениями. Следует однако разобраться, что представляют собой схематичные изображения аутичных детей.

Освоение изобразительных средств

Проведенные нами в начале исследования наблюдения за детьми полуторалетнего возраста с нормальным развитием (Evans 1994-1997) показали, что эти дети спонтанно, без специального приглашения со стороны фасилитатора начинают пользоваться изобразительными средствами. Дети этого возраста сами начинают создавать каракули. Если ребенку предоставить бумагу и цветные мелки, он обязательно что-нибудь нарисует. Если у него даже не окажется этих материалов, он начнет рисовать пальцем по запотевшему стеклу, по запылившейся поверхности или на земле. Эта способность и потребность детей в рисовании является врожденной и естественной (Dubowski 1987). Детей нет необходимости обучать рисованию – у них в любом случае будет происходить развитие изобразительных навыков.

На основе своей коллекции из 800 рисунков детей с нормальным развитием Келлогг (Kellogg 1970) выделила 20 базовых типов каракулей и 17 способов расположения каракулей на бумаге. На основе каракулей дети затем совершенствуют свои изобразительные навыки и формируют определенный набор изобразительных форм. Такие формы, как например, круг, они используют для создания разных изображений.

Самая ранняя стадия развития изобразительных навыков – стадия каракулей или доизобразительная стадия

Приводимые ниже рисунки детей с нормальным развитием в возрасте от одного до четырех лет иллюстрируют особенности данной стадии.

Первый рисунок. 

Получая в свое распоряжение изобразительные материалы ребенок обращается с ними так же , как и с другими вещами – игрушками, предметами окружающей среды. Его обращение с изобразительными материалами имеет в целом игровой и исследовательский характер. Он может пробовать материалы на вкус, пытаться его разломать, разобрать на части, экспериментирует. Он также создает с помощью изобразительных материалов каракули, не обращая внимание на границы листа бумаги (Рис. 1), делает с их помощью разные отпечатки и линии (Рис. 2), постепенно начинает располагать их в пространстве листа (Рис. 3).

Рис. 1 Ребенок не обращает внимания на границы листа

Рис. 2 Отпечатки и линии

Рис. 3 Ребенок обращает внимание на границы листа

Переход к изобразительности

Через несколько недель или месяцев после первого контакта с изобразительными материалами дети начинают понимать, что рисование является особым занятием. Один 12-месячный ребенок, например, ходил по комнате, говоря другим детям: «Давайте рисовать!». Затем он создал каракули и назвал их «бабочка», «мама» (Рис. 4) и «домик», Старшие похвалили его рисунки. Ассоциации между каракулями и тем, что они могут обозначать, поначалу имеют случайный характер (Liquet, in Harris 1963), но они указывают, что ребенок имеет осознанное намерение нарисовать что-то определенное. Поэтому рисунок уже можно назвать изобразительным или репрезентативным.

Рис. 4 «Мама»

Исследование и эксперимент

Ребенок быстро совершенствует деятельность, связанную с созданием изображений. Он исследует разные материалы и способы работы с ними. На это следует обратить особое внимание. Играя с рисунком, дети проявляют изобретательность. Такие игры помогают им интегрировать опыт. Они пользуются разными материалами и предметами, переходя от одного способа изобразительной деятельности к другому. Примером может служить рисунок, на создание которого ребенок потратил 45 минут (Рис. 5). Во время рисования ребенок ассоциировал каракули с разными предметами и людьми, наполняя его все новым и новым значением. Мэтьюз (Mathews 1984) называет такую деятельность «изобразительным поступком».

Рис. 5 При создании рисунка ребенок использовал разные техники

Головоноги

Такая деятельность продолжается до того момента, когда каракули начинают отдаленно напоминать какой-либо объект. Чаще всего дети при этом изображают людей (головоногов) (Рис. 6). Завершая стадию каракулей, дети уже владеют разными изобразительными приемами, которыми они варьируют для решения изобразительных задач. Дети проявляют значительную гибкость, и если тот или иной прием не позволяет решить какую-либо изобразительную задачу, дети от него отказываются и осваивают новые приемы.

Рис. 6 Головоног

Исследование процесса развития изобразительных навыков детей свидетельствует, что иногда трудно понять, что ребенок нарисовал. Их рисунки могут представлять собой копию сцены или предмета, и хотя «…эти копии очень отличаются от реальных сцен и предметов, копии все-таки оказываются схожей с предметом его перцептивной интерпретацией…» (Lange-Kuttner 1995). Гомбрич (Gombrich 1960) считает, что художники учатся  изобразительным приемам либо методом проб и ошибок, либо копируя чужие работы. Он использует понятие “схемы” для обозначения этих приемов и указывает, что изобразительные схемы в виде визуальных паттернов вызывают соответствующие реакции и ассоциации у зрителей.

Вызывая соответствующие реакции и интерпретации у зрителя, рисунки художников в качастве изобразительных “схем” чем-то напоминают рисунки маленьких детей. Рисункам последних недостает визуального реализма, и для того, чтобы их понять, необхолдимо живое воображение (Willat 1987, Thomas and Silk 1990). Зритель должен связать рисунок и его схемы с определенными объектами. Таким образом, рисунок будет не столько копией объекта, сколько его графическим конструктом, и для того, чтобы восстановить облик объекта, необходима активность воображения.

Занимаясь изобразительной деятельностью, ребенок должен развить способность к созданию таких «схем», которые, в сочетании с активностью воображения, могут выступать репрезентациями воспринимаемых объектов, сцен или других рисунков. Это требует от ребенка гибкости в применении разных способов изобразительности.

Гибкость или ригидность?

Когда у ребенка оказывается достаточно широкий репертуар способов изобразительности, он может применить их для решения разных изобразительных задач (Freeman 1980). Если ребенок в ходе рисования использует один и тот же прием или схему, его рисунок становится ригидным или фиксированным. Если посмотреть на рисунки 11-летних детей с нормальным развитием, можно увидеть множество схематичных изображений и повторяющихся образов, например, изображения любимых героев мультфильмов. Если изобразительные приемы и схемы достаточно адекватны и обеспечивают удовлетворение потребности ребенка в передаче представлений, возникает вопрос: «Зачем ему нужно совершенствовать изобразительные навыки?» (Freeman 1980).

Мы не считаем, что схематичные, повторяющиеся  изображения являются проявлением ригидности. Они могут быть следствием уроков рисования, связанных с отработкой каких-либо изобразительных навыков, проявлением ограниченности изобразительного опыта, негативного отношения к рисованию, либо тенденции к использованию принятых в группе сверстников популярных изобразительных штампов. В какой-то мере эти объяснения могут относиться к рисункам аутичных детей.

Рисунки 7 и 8 являются образцами изобразительной продукции 11-летнего мальчика с аутизмом. Мы будем условно называть его Дэвидом. Их можно назвать «схематичными». Мальчик хорошо овладел определенной изобразительной схемой и применяет ее для изображения животных.  Можно ли назвать его рисунки ригидными или фиксированными? В случае с Дэвидом рисунки действительно отличаются излишней схематичностью. Они созданы с использованием тех изобразительных приемов, которые он хорошо освоил уже в раннем детстве и навязчиво применяет до настоящего времени для изображения животных. Из его истории болезни следует, что схематичные образы в его рисунках дают ему ощущение безопасности. Он создает их, когда не может справиться с какой-либо ситуацией, например, не знает как отвечать на вопросы теста. Вместо того, чтобы отвечать на них, он начинает рисовать животных. Следование изобразительным схемам говорит о том, что рисунки Дэвида не предполагают научения. Набор используемых им материалов и приемов изобразительной деятельности очень ограничен, и Дэвид не пытается их расширить.

Он сопротивлялся нашим попыткам стимулировать его к расширению набора изобразительных материалов и навыков. О свободном выражении чувств и представлений в его случае говорить не приходится.

Рис.. 7 Образец стереотипного рисунка

Рис. 8 Образец стереотипного рисунка

Изобразительная деятельность в работе с аутичными детьми

Выше были описаны те стадии, которые характерны для развития изобразительных навыков маленьких детей. Было также показано, что развитие изобразительных навыков у аутичных детей происходит иначе, чем у детей с нормальным развитием. Если признать, что изобразительная деятельность аутичных детей не связана с задачами общения и не несет того разделяемого значения, которое характерно для рисунков здоровых детей, тогда в чем будет заключаться ценность арт-терапии при работе с ними? Какой психотерапевтический потенциал может заключаться в изобразительной деятельности аутичных детей, и какие цели могут ставиться в ходе проведения с ними арт-терапии?

Значение доизобразительной стадии

Значение наиболее ранних стадий развития изобразительных навыков недооценивалось вплоть до 1980-х годов. Дальнейшие исследования показали, что изобразительная деятельность маленьких детей имеет сложный характер и позволяет решать разнообразные проблемы, а потому может рассматриваться как очень значимая (Matthews 1984, Freeman 1980, Willat 1987, Thomas and Silk 1990, Lange-Kuner and Thomas 1995).

Доизобразительная стадия в настоящее время рассматривается как период активных экспериментов и исследования ребенком разных форм опыта и материалов. Это не какая-либо «промежуточная» стадия, подготавливающая ребенка к рисованию, но важный период в его жизни. Она связана с началом развития тех психологических механизмов, которые обеспечивают дальнейшее понимание ребенком изобразительных форм, а также формирование той символической системы, которая позволяет выражать представления, связанные с чувственным опытом (Piaget and Inhelder 1969, Matthews 1984).

На доизобразительном этапе развития изобрахительных навыков у ребенка формируется способность облекать свой опыт в изобразительные формы, благодаря чему рисунок позволяет ему выражать себя и общаться через визуальные образы. Было также высказано предположение (Deloache and Marzolf 1992), что простейшая символическая экспрессия готовит ребенка к восприятию более сложных символических систем, и что он постепенно накапливает опыт символической экспрессии. Откликаясь на символические обозначения, а не только на объекты реального мира, принимая, например, каракули за некий образ, ребенок становится готовым интерпретировать иные символические образы и видеть имеющиеся между ними смысловые связи.

Используя в ходе работы с аутичными детьми техники, которые относятся к доизобразительной стадии, можно развить в них способность к формированию систем разделенных значений и подготовить их к постепенному переходу к изобразительным формам и символическим образам.

Стадия развития, которая всегда остается актуальной

Выше была показана важная роль доизобразительной стадии в развитии изобразительных навыков – той стадии, которую дети обычно проходят в возрасте от одного года до пяти лет. Параллельно с этим в данном возрасте происходит также развитие других навыков и мыслительных способностей ребенка. Стерн (Stern 1985) пишет о появлении у ребенка в этом возрасте первичного чувства «я». По мнению Стерна, опыт маленьких детей основан на реальных объектах и событиях. Их восприятие еще не искажено развитием защитных механизмов. Те психические феномены, которые с точки зрения психоанализа играют роль в раннем детстве, например, иллюзии, в раннем детстве (в возрасте от 18 до 24 месяцев) не проявляются. Стерн считает, что эти феномены начинают проявляться лишь по мере развития символического мышления и речи.

Идеи Стерна касательно особенностей восприятия у маленьких детей, могут быть распространены на изобразительную деятельность. Стерн описывает «витальные аффекты» и «категориальные аффекты» как связанные с процессами восприятия. Проявляясь на довербальном уровне, они обеспечивают сенсорные основы коммуникации. На ранних этапах развития чувственные характеристики воспринимаемых объектов еще не привязываются жестко к тем или иным органам чувств, но переживаются ребенком «кросс-модально» и синестетически. При этом одно и то же качество объекта может восприниматься разными органами чувств. Так, например, усиление интенсивности стимула может восприниматься как нарастание его громкости и яркости, то есть, звук и зрительное восприятие увязаны  друг с другом и служат лучшему различению сенсорных феноменов. Способность воспринимать стимулы «кросс-модально» Стерн называет «витальными аффектами». Они затем трансформируются в «категориальные аффекты» – то есть, воспринимаемые чувственные паттерны, соответствующие, например, грусти, счастью, удивлению и т. д.. «Категориальные аффекты» становятся основой для последующего обозначения чувственных феноменов с помощью знаков и слов и, наконец, развернутых описаний.

Наряду с «витальными аффектами», ребенок может испытывать «виртуальные чувства», вызванные присутствием другого человека. Благодаря этому. Он может чувствовать, что другой человек испытывает радость или печаль, несмотря на отсутствие вербального контакта. На этой стадии развития еще преждевременно говорить о «категориальных аффектах». Интеракции при этом зависят не только от обычной невербальной коммуникации, но и от взаимодействия между разными модальностями и высокой чувствительности ребенка к межсенсорным аналогиям и метафорам (что также проявляется в поэтической и экспрессивной речи, когда мы говорим, например, о ком-то, что он «зеленый от зависти»).

Используемые Стерном определения, такие, как «витальные аффекты», «категориальные аффекты», «межсенсорное восприятие», можно применять для описания тех феноменов, которые наблюдаются в ходе арт-терапии, при контакте с изобразительными материалами. По мнению Стерна, любой опыт может вызывать «витальные аффекты». Поэтому в ходе арт-терапии и та среда, в которой проводятся занятия, и изобразительные материалы, и арт-терапевт способны вызывать «витальные аффекты» и влиять на эмоциональное состояние.

Для детей с аутизмом и с нормальным развитием эмоциональные и когнитивные аспекты коммуникации в ходе арт-терапии связаны не только с изобразительной продукцией, но и с разными составляющими арт-терапевтического процесса и его контекстом – изобразительными материалами, пространством кабинета, арт-терапевтом.

Приведем в качестве примера проявления «витальных аффектов» следующий момент арт-терапевтического занятия. Один аутичный ребенок испытывал большое удовольствие, играя с водой. Он часто лил ее на себя, на бумагу и на пол. Используя рыхлую, способную впитывать воду бумагу, можно было помочь ребенку контролировать процесс, благодаря чему «витальные аффекты» могли быть усилены. Предлагая ребенку такую бумагу, арт-терапевт помогал ему контейнировать опыт. Он также помогал этим перевести ощущения в чувства. Вода могла впитываться бумагой или течь по ее поверхности. Если вода впитывалась, это могло давать ребенку ощущение комфорта. Когда же она текла по бумаге, у него могло создаваться ощущение утраты над ней контроля: вода могла политься на пол, на ребенка и намочить его, сделать его грязным, вызвать ощущение холода.

В арт-терапии всегда есть возможность дать выражение чувств в изобразительной деятельности и психотерапевтическом взаимодействии, используя такие определения, как «неприятный», «раздраженный», «счастливый», «страшный», «сухой», «мокрый» и, тем самым, помочь ребенку лучше подготовиться к будущим сходным ситуациям и с ними справиться.

Работы Стерна подчеркивают важность ранних этапов развития ребенка и помогают лучше понять природу и поведенческие механизмы человеческого контакта. Эти поведенческие механизмы имеют коммуникативную направленность и реализуются в межсубъектном пространстве. Они имеют преимущественно невербальный характер и связаны со способностью чувствовать телесное пространство, дистанцию, ритм прикосновения, приближение и отдаление. Связанный с человеческими контактами и взаимодействием опыт раннего детства является высоко динамичным и, в то же время, сохраняется на всю жизнь. Лехтонен (Lehnjnen 1995) называет такой опыт «хранилищем смысла». Мы можем заново открывать его  и связанное с ним значение на последующих этапах развития. Этот опыт опирается на ощущения, которые, подвергаясь переработке, распознаются как чувства, а те, в свою очередь, затем могут быть описаны, выражены и предъявлены другим.

От теории к практике

Руководствуясь вышеописанными взглядами на ранние стадии в развитии изобразительных навыков, проводя арт-терапию с Дэвидом, мы старались учесть его индивидуальные потребности и реакции, по мере развития арт-терапевтического процесса. Мы способствовали его переходу от стадии схематизации к доизобразительной стадии, стремясь преодолеть ригидность его изобразительных схем (те формы и способы изобразительности, которые он многократно повторял) и сделать его деятельность более спонтанной. Мы постепенно вводили все новые изобразительные материалы и помогали Дэвиду получить новый опыт. Так. например, ему давалась возможность выбора разных материалов и последующего рисования на больших листах бумаги, прикрепленных к стене (Рис. 11). Благодаря этому, он имел возможность увидеть характерные для него изобразительные схемы в новом исполнении и тать более восприимчивым к новым изобразительным формам.

Рис. 9 Рисунок Дэвида, демонстрирующий отход от стереотипных приемов изобразительности

Рис. 10 Рисунок Дэвида, демонстрирующий отход от стереотипных приемов изобразительности

Рис. 11 Рисунок Дэвида, созданный на большом листе бумаги

Рис. 12 Рисунок Дэвида, демонстрирующий разнообразие техник

За трехлетний период работы Дэвид стал проявлять большую открытость и терпимость к взаимодействию со мной и, по мере развития психотерапевтических отношений, осваивать новые материалы и ситуации.

Построение и развитие отношений с Дэвидом, в силу наличия у него черт аутизма, требовало от арт-терапевта большой чувствительности и сохранения стабильности в отношениях, без чего нельзя было вводить в работу новые элементы, например, изобразительные материалы или способы взаимодействия. Такая стабильность в отношениях была, однако, достигнута лишь к концу второго года, когда Дэвид стал более терпим к взаимодействия, стал понимать, в какой ситуации он находится и отчасти делиться со мной своими чувствами. Лишь к концу двухлетнего периода работы он стал создавать такую продукцию, которая говорила об определенном эмоциональном состоянии и которую можно было интерпретировать.

Проведенные нами исследования показывают, что при работе с аутичными детьми должна с самого начала проводиться оценка их чувствительности к интеракциям и уровня тревоги. Без учета этих особенностей ребенка психотерапевтические отношения с ним развивать невозможно. Достичь устойчивых отношений и создать условия для проявления аутичными детьми своих чувств в изобразительной деятельности очень сложно. В этом случае изобразительная деятельность помогает снизить эмоциональное напряжение и создать у ребенка ощущение большего комфорта, что способствует повышению его толерантности к психотерапевтическим отношениям.

Заключение

Данная статья была посвящена тому,  как изобразительная деятельность может способствовать развитию коммуникативных навыков у аутичных детей и построению с ними психотерапевтических отношений. Изобразительная деятельность клиента лежит в основе арт-терапии и начинается с первых занятий, выступая платформой для взаимодействия ребенка и психотерапевта. Иногда это происходит, даже несмотря на неспособность ребенка к прямому взаимодействию с психотерапевтом. В других случаях даже опосредованного изобразительной деятельностью взаимодействия очень трудно достичь, поскольку, как было показано выше, аутичные дети не включаются в изобразительный процесс и не замечают ни материалов, ни объектов, ни самого психотерапевта. Постепенное вовлечение ребенка в изобразительную деятельность, даже с минимальными интеракциями с психотерапевтом, способствует снижению тревоги и делает ребенка более открытым для контакта. Благодаря этому, взаимодействие с психотерапевтом аутичного ребенка уже не пугает. Изобразительная деятельность позволяет аутичному ребенку (также, впрочем, как и детям с нормальным развитием) обогащать свой опыт социального взаимодействия.

Ранние этапы развития являются основой для формирования символического мышления, позволяющего выражать чувства и представления в процессе межличностного взаимодействия, строить отношения и совершенствовать познавательные навыки. Нами было показано, что ранние этапы развития изобразительных навыков являются частью процесса развития в целом. Дети как правило совершенно спонтанно начинают использовать изобразительные материалы и вовлекаются в изобразительную деятельность. Благодаря этому спонтанная изобразительная деятельность детей обычно выступает платформой для психотерапевтического взаимодействия. В случае грубого нарушения процесса развития, в частности. При работе с аутичными детьми, изобразительная деятельность таких детей также может способствовать установлению и развитию психотерапевтических отношений.

В статье были охарактеризованы некоторые теории развития изобразительных навыков в раннем возрасте, которые могут быть также применены для описания изобразительной деятельности как здоровых, так и аутичных детей. В то же время, проводить прямую параллель между развитием изобразительных навыков здоровых и аутичных детей невозможно. Так, на примере работы с Дэвидом было показано, что те формы изобразительной работы, которые применительно к здоровым детям могут восприниматься как достаточно сложные и дифференцированные, у аутичных детей служат в основном их защите от межличностных контактов. Современная литература по проблеме аутизма имеет междисциплинарный характер и предоставляет разные теории, которыми можно руководствоваться для разработки психотерапевтических подходов к работе с аутичными детьми. Мы не стремились продемонстрировать единственно возможный вариант работы с аутичными детьми. Задачей данной статьи было как можно яснее показать, на каких механизмах и закономерностях основано применение одного из вариантов арт-терапевтической работы с ними.

Литература

Baron-Cohen, S. (1992) The Theory of Mind Hypothesis of Autism: History and Prospects of the Idea, The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 5, 9-12.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985) Does the Autistic Child Have a “Theory of Mind”?, Cognition, 21, 37-46.

Brazelton, T. B., Koslowski, B. And Main, M. (1974) The Origins of Reciprocity: The Early Mother-Infant Interaction, In Lewis, M. and Rosenbaum, L. A. (eds) The Effect of the Infant on Its Care Giver, Ch. 3, New York: John Wiley.

Charman, T. and Baron-Cohen, S. (1993) Drawing Development in Autism: From Intellectual to Visual Realism Shift, British Journal of Developmental Psychology, 11, 171-185.

Deloache, J. S., and Marzolf, D. P. (1992) When a Picture is Not Worth a Thousand Words: Young Children’s Understanding of Pictures and Models, Cognitive Development, 7, 269-272.

Dubowski, J. K. (1983) An Investigation of the Pre-representational Drawing Activity of Certain Severely Retarded Subjects within an Institution, Using Ethological Techniques, PhD Thesis.

Evans, K. R. (1997) What Do We Mean by “Sharing Meaning” in Art Therapy?, paper presented at conference organised by the European Consortium for Arts Therapies Education (fourth), Communication in Arts Therapies, London.

Evans, K. (1997) Art Therapy and the Development of Communicative Abilities in Children with Autism, unpublished research, Faculty of Art and Design, University of Hertfordshire.

Evans, K. and Rutten-Saris, M. (1996) Art Therapy for Children with Autism, paper presented at conference organised by the Autism Research Unit and supported by the National Autistic Society and the University of Sunderland, Therapeutic Intervention in Autism, Perspectives from Research and Rpactice, Durham.

Evans, K. and Rutten-Saris, M. (1996) Shaping Vitality Affects – Enrichihg Communication, paper presented at conference organised by Leeds Metropolitan University, Uses and Application of Art Therapy, Leeds.

Evans, K., Dubowski, J. K. and Powell, S. (1997) Art Therapy – Shaping Experience, paper presented at conference organised by the Autism Research Unit and supported by the National Autistic Society and the University of Sunderland, Living and Learning with Autism: Perspectives from the Individual, the Family and the Professional, Durham.

Freeman, N. (1980) Strategies of Representation in Young Children: Analysis of Spatial Skills and Drawing Processes. London: Academic Press.

Gombrich, E. (1960) Art and Illusion. Oxford: Phaidon.

Happe, F. (1994) Autism – An Introduction to Psychological Theory. London: UCL Press.

Harris, D. B. (1963) Children’s Drawings as Measures of Intellectual Maturity. New York, Chicago and San Francisco: Harcourt, Brace and World.

Hermelin, B. And O’Connor, N. (1990) Art and Accuracy – The Drawing Ability of Idiot Savants, Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 3 (2), 217-228.

Hermelin, B., Pring, L. and Heavey, L. (1994)  Visual and Motor Functions in Graphically Gifted Savants, Psychological Medicine, 24 (3), 673-680.

Kellogg, R. (1970) Analysing Children’s Art. California: Mayfield Publishing.

Lange-Kuttner, C. And Thomas, G. V. (1995) Drawing and Looking. New York: Harvester Wheatsheaf.

Lehtonen, K. (1995) Is Music an Archaic Form of Thinking? British Journal of Music Therapy, 9 (2), 20-26.

Matthews, J. (1984) Children’s Drawings: Are Young Children Really Scribbling?, Early Child Development and Care, 18, 1-39.

Mitchell, P. (1997) Introduction to Theory of Mind. Children, Autism and Apes. London: Arnold.

Piaget, J. and Inhelder, B. (1969) The Psychology of the Child. London: Routledge and Kegan Paul.

Sandle, D. ed. (1998) Difference and Diversity – New Applications in Art Therapy. London: Free Associations Books.

Selfe, L. (1977) Nadia: A Case of Extraordinary Drawing Ability in an Autistic Child. London: Academic Press.

Selfe, L. (1983)  Normal and Anomalous Representational Drawing Ability in Children. London: Academic Press.

Stern, D. (1985) The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.

Thomas, G. V. And Silk, A. M. (1990) An Introduction to the Psychology of Children’s Drawings. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

Willat, J. (1987) Marr and Pictures: An Information Processing Account of Children’s Drawings, Archives de Psychologie, 55, 105-125.

Wiltshire, S. (1987) Drawings. London: Dent.

Сведения об авторе:

Кери Эванс – получила диплом изобразительных искусств и дизайна Хартфордирского Университета (Великобритания). В 1994 г. получила также специальность арт-терапевта, закончив постдипломную программу при этом университете. С 1994 г. по 1997 г. проводила исследования, связанные с применением арт-терапии с аутичными детьми, и в дальнейшем защитила диссертацию по этой теме. В качестве арт-терапевта работала в психиатрических учреждениях, с заключенными и в специальной школе для детей с аутизмом.