Инновационные технологии в применяемые ДОУ

Зарядки позитивного внушения с детьми 5-7 лет

Зарядка позитивного внушения не занимает много времени, настраивает ребенка на любой вид деятельности, помогает создать положительный эмоциональный фон, укрепить уверенность в себе и своих силах, способствует повышению самооценки.

Зарядка позитивного внушения «Я – веселый»

Инструкция: дети стоят по кругу. Один из них выходит в круг, громко называет свое имя и говорит: «Я самый… (лучший, красивый, добрый)», остальные дети ему громко аплодируют.

Когда все дети сделают это упражнение, то вместе с педагогом-психологом проговаривают стихотворение-утверждение:

Я – веселый, сильный, смелый,

Я все время занят делом,

Я не хнычу, не боюсь,

Я с друзьями не дерусь.

Я могу играть, скакать,

На Луну могу слетать,

Я не плакса, я храбрец,

И вообще, я – молодец!

Затем дети громко аплодируют друг другу.

Зарядка позитивного внушения «Смелость»

Инструкция: дети стоят по кругу. Один из них громко называет свое имя и делает какое-либо движение. Остальные хором повторяют имя ребенка и его движение. Игра продолжается до тех пор, пока в ней не примут участие все дети.

По окончании упражнения дети вместе с педагогом-психологом произносят следующие слова:

Мне ничто не страшно с другом –

Ни темнота, ни волк, ни вьюга,

Ни прививки, ни собака,

Ни мальчишка-забияка.

Вместе с другом я сильнее,

Вместе с другом я смелее.

Мы друг друга защитим

И все страхи победим!

Далее дети громко аплодируют друг другу.

Зарядка позитивного внушения «Артист»

Инструкция: Дети стоят по кругу. По сигналу педагога-психолога, взявшись за руки, приветствуют друг друга: «Давай дружить!» После этого вместе с педагогом-психологом произносят (можно с использованием движений) стихотворение-утверждение:

Я на сцене выступаю,

Я танцую, я пою,

Зрителей я восхищаю,

Никогда не устаю.

Я присяду, покружусь,

Всем знакомым улыбнусь.

Слышу в зале топот, свист,

Настоящий я артист!

Затем дети громко аплодируют друг другу.

Зарядка позитивного внушения « Дружные ребята»

Инструкция: Дети стоят по кругу, взявшись за руки. Они передают рукопожатие как эстафету и проговаривают «Я люблю играть с друзьями» Сначала тихо, потом громче, потом очень громко.

После упражнения дети вместе с педагогом-психологом произносят следующие слова:

Все мы дружные ребята.

Мы ребята-дошколята.

Никого не обижаем,

Как заботиться, мы знаем.

Никого в беде не бросим,

Не отнимем, а попросим.

Пусть все будет хорошо,

Будет радостно, светло!

После ребята дружно аплодируют друг другу.

Техники арт-терапии в работе с детьми разного возраста

Для арт-терапевтической работы, как следует из первого раздела, необходимо иметь широкий выбор различных изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью часто используются также журналы, цветная бумага, фольга, текстиль, глина, пластилин, специальное тесто для лепки, песок с миниатюрными фигурками для юнгианской "игры с песочницей", дерево и иные материалы. Бумага для рисования должна быть разных форматов и оттенков. Необходимо также иметь кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч и т.д.

Следует учитывать то, что выбор того или иного материала может быть связан с особенностями состояния и личности ребенка, а также с динамикой арт-терапевтического процесса. Ребенку должна быть предоставлена возможность самому выбирать тот или иной материал и средства для изобразительной работы. Как правило, в начале работы дети предпочитают пользоваться карандашами, восковыми мелками или фломастерами. Эти средства работы позволяют им хорошо контролировать процесс рисования, что отвечает потребности избегать конфронтации со своими чувствами на начальных этапах работы. Выбор этих средств может быть связан с потребностью в психологической защищённости.

На последующих этапах арт-терапевтического процесса дети постепенно осваивают другие материалы, в том числе краски, предоставляющие им большие возможности для выражения разнообразных переживаний и работы с собственными чувствами. Кроме того, краски, смешиваясь и создавая разнообразные оттенки, делают изобразительный процесс менее предсказуемым, сопряжённым с проявлением тонких нюансов эмоциональных состояний и различных аспектов опыта клиента. Когда преодолены защитные тенденции, краски способны вызывать сильный эмоциональный отклик, ощущения радости открытия, стимулировать воображение.

Глина, тесто, песок и иные пластические материалы обладают значительными возможностями для выражения сильных переживаний, в том числе чувства гнева. Работа с ними предполагает большую степень физической вовлечённости и мышечной активности, что делает её более "энергоёмкой", затрагивающей психофизиологические процессы. Поэтому при работе с ними нередко может иметь место положительный эффект при психосоматических нарушениях.

Среди современных средств и направлений в арт-терапии все ярче заявляет о себе относительно новое перспективное направление оригами  конструирование разнообразных бумажных фигурок путем складывания квадрата без вырезания и склеивания.

Занимаясь оригами, ребенок становится участником захватывающего действия - превращения бумажного квадрата в оригинальную фигурку - цветок, коробочку, бабочку, динозавра. Этот процесс напоминает фокус, маленькое представление, что всегда вызывает радостное удивление у дошколят и младших школьников.

Путем последовательного несложного складывания бумаги вдоль геометрических линий получаем модель, которая поражает своей красотой и изменяет в лучшую сторону эмоциональное состояние ребенка. Возникает желание показать кому-то это чудо, разделить эмоцию радости. 

Метод sandplay (дословно - песочная игра) представляет собой одну из необычных техник арт-терапии, во время которой ребенок строит собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок, выражая на песке то, что спонтанно возникает в течение занятия. В процессе работы, ребенок может смешивать песок с водой, если ему необходимо сформировать холмы, горы, или создать различные влажные ландшафты, например, болото. Кроме того, в работе используется множество миниатюрных фигур: людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов, религиозных символов, и еще много другого. Такое множество фигур и материалов необходимо для того, чтобы дать ребенку стимул создавать собственный мир.

Этот метод можно использовать в работе с детьми от трех лет, со следующим спектром проблем:

- различные формы нарушений поведения;

- сложности во взаимоотношениях со взрослыми (родителями, воспитателями, учителями) и сверстниками;

- психосоматические заболевания;

- повышенная тревожность, страхи;

- сложности, связанные с изменениями в семейной (развод, появление младшего ребенка, и т.д.) и в социальной ситуациях (детский сад, школа)

- неврозы.

Среди техник также можно выделить следующие: создание объёмной композиции или скульптуры из бумаги, рисунок на мятой или на мокрой бумаге, эксперименты с цветом, использование контрастных цветов и стилей, свободные каракули, монотипии (создание рисунка на стекле и оттиск на бумаге), отпечатки различных предметов, техника раздувания краски, чернильные пятна и бабочки, смешивание красок, рисунок угольными мелками и т.д.

Ценность адаптированных к особенностям детского восприятия интерпретаций заключается в том, что они ведут к развитию у детей способности к пониманию и словесному выражению своих чувств и потребностей, осознанию мотивов своих поступков и их воздействия на окружающих. Интерпретации имеют и важную социализирующую функцию, позволяя ребенку развить механизмы контроля над переживаниями и психологические защитные механизмы.

Для проведения арт – терапевтических сессий необходимо иметь специально оборудованное место. Желательно комнату разделить на две части: «влажную» и «сухую», во влажной необходимо иметь раковину; в этой части ребёнок может работать с пачкающимися материалами (глина, гуашь, акварель). Если планируется рисовать на полу, то пол должен быть покрыт линолеумом или другим моющимся материалом. Если в комнате находится ковёр, можно его покрыть большим куском полиэтилена. Альтернативой рисованию на полу может быть рисование на большом столе или нескольких сдвинутых партах.

Помимо ватманов, листов А-4, рекомендуется использовать обои, чёрную бумагу (она пользуется популярностью у детей, так как создаёт ощущение заполненности рисунка, впечатление, что здесь «уже что-то нарисовано», - это важно для неуверенных в себе детей). Желательно, чтобы в комнате не проводились никакие другие занятия и чтобы материалы не использовались для других нужд.  

Арт-терапия в работе с дошкольниками. Первым этапом должен быть разговор с ребёнком. Краткий рассказ о том, что такое арт-терапия (при этом само слово не употреблять!), объяснение, что занятие по арт-терапии это не урок рисования, а возможность выразить себя, узнать о себе что-то новое. Здесь важно получить согласие ребёнка на посещение занятий, так как терапевтический эффект возможен лишь при соблюдении принципа добровольности. После того, как ребёнок дал согласие, с ним оговаривается формальная сторона: время, место, периодичность и количество занятий. Специалисты придерживаются мнения, что наиболее эффективны занятия регулярные и постоянные.

В большинстве случаев арт-терапевтический курс состоит из 18 сессий. Столь чёткая регламентация занятий нужна для того, чтобы ребёнок чувствовал себя в безопасности.

Сессию арт-терапии проводит один терапевт или терапевт вместе с наблюдателем. Когда ребёнок приходит на первое занятие, его встречает психолог и проговаривает ему и три простых правила поведения во время занятия:

- не вредить себе;

- не вредить другим: не бить других, не портить рисунки других детей (в случае, если арт-терапия групповая);

- не портить комнату и материалы.

Эти правила можно вспоминать в начале каждого занятия.

Прежде чем дать задание, нужно провести «настройку». Обычно достаточно взять ребенка за руку, помолчать, ощутить собственное сердцебиение, сосредоточиться на дыхании. Здесь возможны разные варианты, можно творчески подойти к этому. Можно рассказать какую-нибудь историю, рассказ (небольшой), стихотворение.

После «настройки» даётся основное задание: терапевт говорит ребенку о том, что у него есть час для того, чтобы изобразить всё, что он хочет, и тем самым выразить себя. Обычно ребёнок сам выбирает, что он будет рисовать и какие материалы использовать, но в зависимости от ситуации (например, ребёнок долго не может придумать, что ему делать) или от целей, это может быть определённое задание.

Например: 

А) Использование готовых картинок (использование воображения для обдумывания или проговаривания своей внутренней жизни, надо иметь в наличии много картинок: люди, места, животные, настроения…)

1.                Выбери картинку, наклей её на лист, скажи, что тебе приходит в голову.

2.                Выбери 4-6 картинок людей, скажи, что каждый из них делает, что говорит, что думает.

3.                Выбери 4-6 картинок, которые означали бы что-то доброе и 4-6 картинок, которые значат что-то плохое, наклей на лист и скажи, что они означают.

4.                Выбери картинку человека, наклей на лист, скажи или напиши, что происходит с этим человеком, или что он думает или говорит, ты думаешь, что-то может поменяться?

Б) Совместное рисование (меняться местами):

- нарисуй моей рукой;

- обрисуй мою руку; разрисуй контур;

- обрисуй мою стопу; разрисуй контур;

- нарисуй линию – «загогулину» (сделай из неё рисунок);

- нарисуй лицо, фигуру с закрытыми глазами; разрисуй контур;

- нарисуй моё лицо с закрытыми глазами на ощупь; разрисуй контур;

- дорисуй картинку (из заданных партнёром недоделанных фигур);

- нарисуй карту (Что это за место? Где находится остров? Что там за клад?);

- охота (один зверь, а другой охотник, надо играть не отрывая карандаша от бумаги, не торопиться, задача охотника - подойти близко к зверю);

В) Рисунок «вдох-выдох».

Брать «плохие» цвета и рисовать линии от себя на выдохе, а потом хорошие цвета и рисовать линии к себе на вдохе. Мы вынимаем из себя плохие чувства (зло), а потом набираем хорошее (добро).

Г) Рисунок «восьмерка».

Сидя перед листом бумаги, хорошо закрепленным, раскачиваясь взад и вперед или в бок, рисовать восьмерку.

Свободные темы следует предлагать как можно чаще, а специальные упражнения и задания - только в том случае, если психолог чувствует сильную необходимость в этом, а не потому, что это ему нравится.

Если ребенок затрудняется в выборе того, что нарисовать (частая проблема в работе с дошкольниками!), то можно попросить его сначала подобрать материалы, которые ему нравятся, посмотреть на лист и подумать; необходимо поговорить о том, что его волнует, только после этого он сможет начать рисовать. Если ребенок спрашивает, можно ли ему нарисовать то или иное, то его нужно в этом подержать. Рекомендуется уделить время на изготовление папок для хранения собственных рисунков на первых сессиях. Это позволяет развивать исподволь произвольную регуляцию, с одной стороны, и служит наглядно-визуальным обозначением границ личного пространства, с другой.

При групповой работе с детьми дошкольного возраста арт-терапевты используют особые приемы вербальной и невербальной обратной связи, включая адаптированные к особенностям детской психики интерпретации. Так, например, в ходе работы с группой ведущий может комментировать действия и изобразительную продукцию участников занятий. Такие комментарии могут включать не только «отзеркаливания», но и использование простейших пояснений того, почему ребенок это рисует или делает, или какие переживания он при этом может испытывать. Использовать этот прием психотерапевт должен, однако, с большой осторожностью, чтобы не навязать детям собственных чувств.

Поскольку абстрактное мышление у детей развито слабо, арт-терапевт комментирует их действия и рисунки как можно проще и конкретнее. С учетом недостаточной способности детей к саморефлексии арт-терапевт избегает психологических определений. При использовании интерпретаций арт-терапевт также может пользоваться метафорами.

Групповое арт-терапевтическое занятие. Этапы.

1.                Введение и “разогрев” (10-15% времени),

2.                этап изобразительной работы (35-50%),

3.                этап обсуждения (30-40%).

Этап 1. Введение и “разогрев”. Предполагает приветствие и подготовку участников к работе, а также создание атмосферы доверия и безопасности. Психолог объясняет или напоминает основные правила поведения в группе, для чего использует специальные карточки-напоминалки.

Последующий “разогрев” представляет собой разные виды физической активности и способы “настройки” на изобразительную работу: общая игра “по теме”, мини-беседа. Например: «Создай какой-нибудь рисунок. Передай его соседу по кругу. Сначала измени в нем что-то, затем передай его следующему, измени его в худущую сторону (сделать уродливым). Передать далее по кругу, исправь его сделай лучше, передай, испорть рисунок, передай его владельцу-автору. Автор должен изменить так, чтобы его исправить».

Этап 2. Представление и разработка темы, может быть и небольшая дискуссия. Учитывая небольшой возраст участников, данный этап целесообразно организовать в форме рассказывания или драматизации сказки, игры или путешествия. Можно предложить детям “прожить” образ в движении (Представь, что в тебе зазвучала плавная, нежная музыка. Как ты будешь двигаться?).

Обычно темы делятся на несколько основных групп.

1. Темы, связанные с освоением материалов:

кляксы веселые и грустные,

добрая и злая клякса,

пугающие линии,

гномики-талисманы,

освободим слона.

2. “Общие” темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы:

нарисованная сказка,

мишка в рисунке.

3. Темы, связанные с исследованием системы отношений и образа “Я”:

мы люди – я человек,

автопортрет,

мое имя,

я и моя семья.

4. Темы для парных работ:

вместе веселее,

наша бабочка,

рукавички.

5. Темы, предполагающие совместную изобразительную деятельность участников группы:

удивительное путешествие,

семья динозавров,

открытки на память.

Раскрытие и разработка темы с помощью изобразительных средств происходит, как правило, молча. Преждевременные оценки работ друг друга нежелательны, поскольку они могут смутить автора и вывести его из состояния погружения в творческий процесс и помешать искреннему выражению чувств. В то же время некоторые темы могут предполагать ту или иную степень вербальной коммуникации и физического взаимодействия между участниками. Следует учесть и разную скорость работы детей.

Этап 3. Обсуждение обычно происходит в “чистой” зоне рабочего кабинета. Оно представляет собой рассказ или комментарии участников о своей изобразительной работе. Они не просто описывают то, что нарисовано, но обычно стараются сочинить сказку об изображенном персонаже. Иногда группой сочиняется общая сказка, начинаясь с одного произведения, она вплетается в следующие, образуя общий сюжет. Авторы могут и лишь показать свою работу или ограничиться всего несколькими словами.

При рассказе участников о своих работах другим детям следует воздерживаться от каких-либо комментариев или оценок, но они могут задавать вопросы автору. Здесь требуется жесткая модерация поведения участников со стороны психолога.

На этом этапе занятия специалист может задать вопросы автору, направленные на уточнение содержания его работы, а также его переживаний и мыслей.

После занятия дети обязательно представляют свои произведения родственникам, с которыми они пришли.

Младшие школьники. Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов обычно немного больше, чем у мальчиков.

Дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок, у младших школьников, его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития мышление. Наличие воображаемых страхов-сигналов является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников.  

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это психосоматические симптомы, которые обусловлены страхами.

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки, материальные утраты («стыдно — потерял мобильник» или другие формы общественного порицания (например, насмешка, особенно частая в контексте т.н. буллинга, травли).

Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений при поступлении в школу, но также у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите.

В первое время обучения младший школьник ещё не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье.

Однако с момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Общая продолжительность коррекционных занятий с младшими школьникам должна составлять 2-3 месяца, всего курс рассчитывается на 16-20 занятий по 35-40 минут, с консультациями для родителей по итогам занятия (10-20 минут, как работа с взрослыми в группе, так и ответ на частные вопросы тет-а-тет).  

В качестве основного метода коррекции тревожности как базовой проблемы младшего школьного возраста используется изо-терапия. При этом применяются различные изобразительные техники: рисование ладонями, пальцами; рисование по мокрому листу; рисование с помощью трафаретов и набрызга; с помощью ватного тампона; кляксография.

В противоположность указанному ранее для детей 3-7 лет, работа с тревожностью требует более жестких границ, т.е. чаще идет с заданием темы психологом.

Примером тем могут служить:

- прогулка (по городу, в лесу, с друзьями, с любимым животным);

- праздник (дома, в развлекательном центре, на даче, в школе);

- интересное событие (поход в театр или зоопарк, в кино на премьеру мультфильма);

- хобби.

Таким образом, изначально задается строго позитивный эмоциональный контекст.

Дальнейшая работа ведется над проявлениями тревожности в рисунках детей.

Скажем, если на «прогулке» нарисована едущая наперерез машина, то психолог и ребенок совместно придумывают решение – дорисовать светофор, забор между тем местом, где идет герой и дорогой и т.п.

Хорошим дополнением служат техники метафорического избавления от негатива: комкание бумаги и ваты; рисование страха с его «закапыванием» в коробочке; создание «аватара» - придуманного персонажа-хранителя, обладающего теми позитивными качествами, которых не хватает ребенку.

В арт-терапевтической работе с подростками помимо тревожности, связанной уже с другими причинами (не страхи, а процесс самоопределения; не стыд, а сомнения в самоэффективности), фигурируют и другие эмоциональные проблемы.

Одной из основных является овладение меняющимся телом, осознание ресурсов тела в выражении и переработке эмоций.

Поэтому в ходе занятий активно используются техники релаксации, музыкальной и танцедвигательной терапии, драматерапия. Курс занятий обычно короче, чем у младших школьников, т.к. с возрастом у детей растет как учебная, так и внешкольная загрузка с параллельным падением мотивации.

Адекватным является 3-4 недельный курс со встречами 2-3 раза в неделю (до 10 терапевтических сессий). Само занятие также короче, оно обычно не превышает 40-45 минут: по 2 минуты на ритуалы приветствия и прощания (устанавливают границы, активно тестируемые подростками в силу возраста); по 8-10 минут на разминку и рефлексию; 15-25 минут собственно коррекционный блок.

Сами упражнения мало отличаются от таковых для взрослого возраста, единственное существенное различие – в увеличении веса игровых техник.

Так, для разминки может использоваться упражнение "Гусеница": "Сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей! Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впереди стоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите мяч. Дотрагиваться руками до мяча строго запрещается! Надо пройти по определенному маршруту" (он выложен тесьмой или цветным скотчем на полу).

Другой пример - игра “Разведчики”:  участники выстраиваются змейкой друг за другом. В зале беспорядочно расставляются стулья. Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

В качестве одного из базовых акцентов выступает Я-концепция, в частности, через методику рисования самого себя «в трёх зеркалах»:

· в зелёном- какими участники представляются себе;

· в голубом - какими они хотят быть;

· в красном - какими их видят друзья.

         Немало применяются и методы на фасилитацию общения, такие как упражнение “ Возьми и передай”: встать в круг , взяться за руки , смотря друг другу в глаза и мимикой передать настроение, добрую улыбку. Обычно их подают «под соусом» подготовки к драматерапии.

         Тематика для драмы (равно и для танца) определяется через косвенный опрос. Косвенный, т.е. с использованием метода незаконченных предложений Сакса и Леви:

Для меня важно…

Будь я трусливым, я бы боялся…

Если бы я мог выбирать судьбу, я бы стал…

и другие.

         Сама драматизация, такая как «Конфликт ученика и учителя», проводится с «отзеркаливанием» ролей, когда в паре оба  участника имеют возможность по очереди примерить на себя обе роли. В это же время другие члены группы должны высказать свое отношение через призму ролей «родитель ученика», «завуч», «классный руководитель». Разделение ролевого и личного мнения осуществляется при помощи поднятых табличек-указателей «Мама Васи», «Учитель литературы» или масок.

         Таким образом подростки учатся разделению эмоций на субличности в структуре целостной идентичности: ты можешь очень любить Икс как друга, но не переваривать его как партнера по командной работе.

         Определение эффективности арт-терапевтических занятий. Есть несколько знаковых моментов, по которым можно судить об эффективности арт-терапевтической работы и возможном её окончании: повышение самооценки ребёнка, приобретение уверенности в себе; демонстрация ребенком автономности в отношениях с арт-терапевтом после того, как были последовательно пройдены стадии налаживания контакта; уверенность в постоянстве поддержки арт-терапевта.

Третий показатель эффективности психотерапевтической работы - расширение временной перспективы. Это изменение можно выявить, собирая информацию о поведении ребёнка дома, иногда в школе: ребёнок чаще начинает говорить о своём прошлом, интересоваться им, порой делать какие-то обобщения. Ребёнок начинает больше замечать людей и окружающую его обстановку, начинает интересоваться прошлым своих близких, иногда планировать свою будущую жизнь, говорить о том, кем он станет, когда вырастет и т.д. В такой момент ребёнок нуждается в поддержке со стороны взрослых: на свои вопросы он должен получать честные, спокойные ответы, воспоминания о прошлом должны быть выслушаны.

И наконец, изменение качества рисунков (иных творческих продуктов) ребёнка. В них появляются символы (не культурно-заданные изображения вроде инь-янь а обобщённые в одном образе значимые для ребёнка смыслы). То, что периодично повторялось, хаотично проливалось в рисунках, теперь приобретает некую структурную целостность, некий обобщённый образ, в котором ребёнок сознательно объединяет значимые для него чувства, моменты.

Виды психокоррекции

Психокоррекционные мероприятия можно классифицировать:

*По характеру направленности выделяют коррекцию:

-симптоматическую;

-каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

*По содержанию различают коррекцию:

-познавательной сферы;

-личности;

-аффективно-волевой сферы;

-поведенческих аспектов;

-межличностных отношений;

-внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

-детско-родительских отношений.

*По форме работы с клиентом различают коррекцию:

-индивидуальную;

-групповую:

-в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

-в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

-смешанную форму (индивидуально-групповую).

*По наличию программ:

-программированную;

-импровизированную.

*По характеру управления корригирующими воздействиями:

-директивную;

-недирективную.

*По продолжительности:

-сверхкороткую (сверхбыструю);

-короткую (быструю);

-длительную;

-сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания -личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.

По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

*общую;

*частную;

*специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.

Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для несовершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на преодоление результатов неправильного воспитания.

Психокоррекцнонная ситуация. Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

*Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, - это клиент.

*Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - это психолог, психокорректор.

*Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

*Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

*Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия (Колесникова Г. И., 2016)

Групповой тренинг в социальной психологии детства

Режим работы группы определяется возрастом ее участников, степенью трудностей (производится собственно коррекция или профилактически-развивающая работа) (Горбушина О. П., 2008).

В работе с дошкольниками групповое занятие не должно превышать по продолжительности 45—60 минут, с детьми младшего школьного возраста — 60 минут (7—9 лет) и 90 минут (9— 11 лет), с подростками — 90 минут (Горбушина О. П., 2008).

Периодичность занятий составляет, как правило, 2—3 раза в неделю. А.Г. Лидере отмечает, что занятия, проводимые реже одного раза в неделю, теряют свою эффективность (Горбушина О. П., 2008).

Реализация программы групповой работы с детьми и подростками, как и любая тщательно спланированная и организованная деятельность, проходит определенные этапы (Горбушина О. П., 2008).

Этап планирования. Собственно коррекционную работу предваряет диагностическая. Предварительная психологическая диагностика и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому, как было сказано ранее, с детьми крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами, или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис, лучше работать индивидуально, и лишь затем, когда большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, сверхзависимых, с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фобиями, проведение пробной формы групповой работы полезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведение предварительной диагностики необходимо для подбора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» упражнения и игры (Горбушина О. П., 2008).

На этапе планирования производится разработка психокор-рекционной программы, определяется форма работы, осуществляется подбор методик и техник (Горбушина О. П., 2008).

Организационный этап. На этом этапе производится подбор детей в группу и информирование родителей и педагогов о предстоящей работе (Горбушина О. П., 2008).

Этап реализации коррекционной программы. Этапы реализации групповой работы с детьми тесно зависят от методов, применяемых психологом. Так, в игровой психотерапии О.А. Карабанова выделяет четыре этапа, наиболее емко отражающих логику решения задач коррекции (Горбушина О. П., 2008):

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

Отдельные занятия в данной схеме этапов представляют реализацию отдельных методов коррекционной работы, которые, в свою очередь, имеют определенную структуру. Так, например, в арттерапии выделяют следующие этапы (Горбушина О. П., 2008):

1) ориентировочный — исследование обстановки и правил поведения на занятии, изучение возможностей изобразительных материалов, а также лимитов и ограничений в их использовании;

2) выбор темы рисования — происходит эмоциональное включение ребенка в процесс рисования;

3) поиск адекватной формы выражения — переход от первого, пока примитивного и упрощенного, выражения темы к поисково-исследовательской активности, возникает увлеченность самим поиском формы и активное экспериментирование;

4) развитие формы осуществляется в направлении все более полного и глубокого самовыражения, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме.

Тренинг имеет также свою структуру (Горбушина О. П., 2008):

— ориентировочный этап, в ходе которого происходит эмоциональное объединение участников группы;

— развивающий этап, в ходе которого решаются основные задачи тренинга;

— закрепляющий этап, целью которого, как правило, является повышение самопринятия для укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов.

Само тренинговое занятие традиционно включает в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание, рефлексию по поводу данного занятия, ритуал прощания (Горбушина О. П., 2008).

Завершающий и обобщающий этап. На этом этапе происходит оценка эффективности проведенной работы, составляются психолого-педагогические рекомендации для родителей по воспитанию и обучению детей, обсуждение итогов проведенной работы с родителями и педагогами (Горбушина О. П., 2008).

Развитие психических процессов и свойств личности наиболее интенсивно происходит именно в раннем возрасте. По некоторым наблюдениям психологов, ребенок в возрасте до 3-х лет приобретает от 60 до 70% информации об окружающем мире, а за всю оставшуюся жизнь – 30-40%. Очень важно так построить жизнь ребенка, чтобы он смог максимально использовать возможности этого возраста. Компетентный родитель и педагог могут способствовать успешному психическому развитию ребенка, эффективно решать возникающие трудности в воспитании и общении с детьми, способствуя гармоничному развитию каждого ребенка в целом. Форма тренинга предполагает максимальную активность педагогов (родителей), что является гарантом дальнейшего использования приобретенных знаний и навыков в повседневной жизни. Руководителю тренинга необходимо подводить итоги после каждого упражнения и вносить комментарии (Горбушина О. П., 2008).

1. Игра «Уронили мишку на пол»

Цель: Развитие внимания в слуховой модальности, отработка умения быстро принимать решения в нестандартной ситуации.

Материалы: Карточки со строчками из четверостиший (на каждого участника).

До начала упражнения участники вспоминают различные четверостишия детских писателей. Затем тренер раздает карточки, на каждой из которых напечатана только одна строчка из стихотворения А.Барто.

Уронили мишку напол,       Все равноего не брошу,

Оторвали мишкелапу.         Потому чтоон хороший.

По сигналу тренера все участники встают, закрывают глаза и начинают двигаться по комнате, непрерывно произнося вслух свою строчку. Задача участников — объединиться в подгруппы, после чего тренер дает команду открыть глаза и произнести хором стихотворение.

Обсуждение данного упражнения целесообразно проводить по кругу. Тренер может предложить участникам в свободной форме ответить на следующие вопросы: с какими трудностями вы столкнулись при выполнении задания? Легко ли было отыскать участников своей команды? Какие чувства возникали у вас на различных этапах выполнения упражнения? Какие личностные качества помогали и мешали вам выполнить задание успешно? Хотите ли вы сейчас что-нибудь сказать участникам своей команды?

Если кто-то отказывается участвовать в данной игре, ему предлагается роль наблюдателя. В процессе обсуждения наблюдатель высказывается последним.

В этом упражнении глаза намеренно не завязываются повязкой, чтобы члены группы чувствовали себя более безопасно. При желании у каждого есть возможность приоткрыть глаза и проконтролировать ситуацию.

2. Игра «Непослушные шарики»

Цель: Снять эмоциональное напряжение, способствовать сплочению группы.

Материалы: 10—20 воздушных шаров (по 5 на каждую подгруппу).

Игра проводится в четырех подгруппах. Участники каждой подгруппы берутся за руки, образуя круг. Каждой команде тренер выдает воздушный шарика. Задача участников — любыми способами, но не расцепляя рук, удерживать шарик в воздухе как можно дольше. В процессе игры тренер постепенно добавляет командам по 1 шарику, пока в каждой команде не будет 4-5 шариков. Это активизирует каждого участника и оживляет игру. Побеждает та команда, которая дольше всех сможет удержать шарики.

Игра проходит более оживленно под музыкальное сопровождение (можно использовать фрагменты из балета А. Хачатуряна «Гаянэ», например «Танец с саблями»). По окончании игры проводится обсуждение.

Во время обсуждения участники называют игры для детей раннего возраста, похожие по содержанию на данную игру («Пушинка», «Снежинка»). Например, в игре «Пушинка» дуют на кусочек ватки и удерживают его в воздухе как можно дольше. С 2,5—3 лет можно использовать коллективную форму игры, когда дети уже не поодиночке, а вдвоем, втроем удерживают снежинку.

3. Упражнение «Трудности воспитания детей раннего возраста»

Цель: Выделить главные трудности воспитания детей раннего возраста, обобщить опыт участников тренинга.

Материалы: доска, маркер, стикеры разных цветов (по количеству подгрупп).

Данное упражнение проводится в три этапа.

1-й ЭТАП

Упражнение проводится в подгруппах, каждая из которых в течение 10 (5) минут методом мозгового штурма составляет перечень проблем, с которыми сталкиваются взрослые воспитывая детей раннего возраста.

Затем каждая подгруппа зачитывает свой список, и в результате группового обсуждения на доске появляется общий перечень трудностей, на которых участники заострили внимание.

2-й ЭТАП

Подгруппам выдается по 10 стикеров, каждый из которых имеет «стоимость» — 1 балл. Затем посредством обсуждения (5 - 10 минут) члены подгруппы определяют уровень сложности каждой проблемы, зафиксированной в общем списке. Чем более трудной они считают какую-либо проблему, тем большее количество баллов они ей присваивают.

Например, подгруппа может оценить проблему нежелания ходить в детский сад в 4 балла. Тогда на остальные проблемы, заявленные участниками, останется только 6 баллов. Возможно, какая-либо команда оценит, например, проблему «детские укусы» в 10 баллов. В таком случае отпадет необходимость оценивать другие проблемы, так как в арсенале каждой подгруппы всего 10 баллов — 10 стикеров.

Затем каждая команда приклеивает стикеры на доске рядом с указанными проблемами. Тренер подсчитывает количество баллов, присвоенных каждой проблеме, и выделяет 2 - 4 проблемы (по количеству групп), получившие наибольшее количество баллов.

3-й ЭТАП

Каждая подгруппа получает задание: описать основные направления и определенные методы работы, способствующие решению одной из четырех самых актуальных проблем воспитания детей раннего возраста.

Затем представители каждой команды сообщают результаты подгрупповой работы, зачитывая свои рекомендации.

На заключительном этапе выполнения упражнения проводится групповое обсуждение предложенных методов и приемов работы. Результатом групповой работы может стать сводная таблица (схема) «рецептов», предложенных участниками тренинга по всем проблемам.

В процессе обсуждения участники могут предложить конкретные ситуации, в которых данное упражнение может быть использовано. Например, при проведении родительских собраний, во время которых педагог или психолог помогает родителям решить трудные вопросы воспитания и обучения детей. Как правило, в процессе проведения упражнения у взрослых меняются взгляды на поведение малышей, и они учатся решать еще совсем недавно такие «неразрешимые» проблемы.

Кроме того, родители (и педагоги), участвующие в проведении упражнения, осознают, что трудности, возникающие у них, свойственны и другим родителям (педагогам) и не являются следствием их неправильной воспитательной позиции.

4. Упражнение «Качества взрослого, необходимые ему при взаимодействии с детьми раннего возраста»

Цель: дать возможность участникам поразмышлять над проблемами, волнующими многих родителей, обращающихся за консультацией к психологу.

Упражнение проводится в подгруппах. В течение нескольких минут каждая подгруппа пытается выделить по 2—3 качества, необходимых взрослому для успешного взаимодействия с ребенком раннего возраста. Эти качества необходимо представить в виде психологической скульптуры — без слов, а только с помощью невербальных средств общения. В создании скульптуры участвует вся команда. Остальные члены группы отгадывают, какое качество отражено в скульптуре. После того, как все подгруппы представят свои творческие работы, проводится обсуждение в кругу. В качестве одного из выводов, говорится, что дети раннего возраста большую часть информации получают от невербальных средств общения. Потренироваться в использовании этих средств коммуникации поможет следующее упражнение.

5. Упражнение «Соскучился…»

Цель: Развитие выразительных движений, необходимых при общении с малышом.

Тренер знакомит участников упражнения с одной из ситуаций (образцы ситуаций даны ниже) и выдает карточку с возможными вариантами ответов на происходящее. Затем каждому участнику выдается карточка с номером (от 1 до 24). Это номер высказывания, которое участник должен будет представить с помощью мимики и жестов. Упражнение может проходить как в кругу, так и в подгруппах по 5—7 человек.

1-Й ВАРИАНТ (ДЛЯ ПЕДАГОГОВ)

Ситуация «Представьте, что Вы — воспитатель и проводите открытое занятие для педагогов всего района. Вдруг в самый ответственный момент открывается дверь и в нее входит опоздавший Сережа...»

2-Й ВАРИАНТ (ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ)

«Вам необходимо выполнить дома некоторую работ требующую определенного внимания и сосредоточенности. Чтобы ребенок Вам не мешал, Вы попросили кого-либо из родственников (мужа, мать, свекровь и т. д.) посидеть с ребенком в другой комнате в течение часа. Прошло ровно 10 минут, и вдруг открывается дверь и в комнату врывается Ваше чадо».

В процессе обсуждения группа отвечает на вопросы:

Насколько понятны и выразительны были их жесты?

Какие высказывания можно было «изобразить» по-другому?

Какие личностные качества развивает данное упражнение?

Данное упражнение, как правило, проходит достаточно весело, в быстром темпе. Но если группа не готова к выполнению этого упражнения, его можно заменить более легким вариантом.

СПИСОК ВЫСКАЗЫВАНИЙ К УПРАЖНЕНИЮ «ОПЯТЬ ОПОЗДАЛ»

Вариант для воспитателей

Опять опоздал!

Что случилось? Я так волнуюсь. Всю валерианку выпила.

Как хорошо, что ты пришел!

Где ты был?

Почему опоздал?

Может быть, тебе будильник подарить?

Сережа, кушать хочешь?

Иди на горшок! Быстро!

Подожди минуточку.

Не мешай! Отойди! Потом зайдешь!

Мой ручки и садись кушать, мой хороший.

Поздоровайся с ребятками.

Здравствуй, мое солнышко ненаглядное.

Как я соскучилась без тебя.

Как жаль, что ты опоздал. Мы уже занимаемся.

Марш в группу!

Садись скорее с нами слушать сказку про Колобка.

Чем бы ты хотел заниматься?

Это недопустимо! О чем думает твоя мама?

Наконец-то! Я так тебя жду!

Мешаешь работать, сбиваешь с толку!

Закрой дверь!

Ласточка моя, голубчик мой!

Сереженька, поздоровайся с ребятками.

Детки, поздоровайтесь с Сережей.

Проходи тихо и не кричи — и так мешаешь.

Вариант для родителей

Сережа, ты уже соскучился?

А ну марш в другую комнату

Я же попросила, не выходить ко мне.

Ты пришел помочь маме?

Не мешай.

Что-нибудь случилось?

Могу я спокойно поработать в этом доме?

Мой зайчик пришел.

Тебе плохо без меня?

Я работаю.

Как хорошо, что ты пришел!

Сереженька, сладкий мой!

Я тебя умоляю, посиди в соседней ком...

Также можно использовать следующие упражнения (Марковская И. М., 2000):

Цель: сплочение детского коллектива.

Задачи: Развитие чувства коллективизма, способности понимать других.

Возраст участников: 10-15 лет

Оптимальное число участников: 10 – 14 человек.

Оснащение занятия: Кабинет, освобождённый от мебели, стулья по числу участников (заранее подготовленные).

Педагог – Здравствуйте дорогие ребята, традиционно мы начинаем наше занятие с игры «Я сегодня вот такой».

Ход игры:

Дети стоят в кругу. Педагог первым выходит в круг и произносит фразу: «А я сегодня вот такая!» Сопровождает ее каким – либо действием и мимикой, «отражающими» его настроение (например, педагог послала детям воздушный поцелуй). Все дети повторяют это движение и мимику, произнося: «Дарья Александровна сегодня вот такая!» Затем в круг выходит следующий ребенок и показывает, какой он сегодня. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывает в кругу.

« Вслепую»

Задание призвано помочь учащимся учиться сосредоточению внимания на своем партнере, результатом чего является создание доброжелательной атмосферы, сотрудничества и доверительных отношений, а также ощущения взаимной ответственности.

Для этого учащиеся разбиваются на пары, причем лучше всего, если партнерами оказались незнакомые или малознакомые дети. Они встают в центр кабинета, и педагог озвучивает задачу.

Педагог: Возьмитесь за руки. Посмотрите на них внимательно, изучите руки партнера (2—3 минуты). Закройте глаза и не открывайте их до окончания игры. Эта игра понравится Вам и окажется значимой только при соблюдении нескольких правил:

• до моей команды все находятся в игре, не открывая глаз;

• разговаривать нельзя;

• во время игры вы соблюдаете все меры предосторожности, чтобы не удариться самим и не нанести вреда товарищам.

Комната освобождена от мебели.

Педагог: Вы должны ходить по кабинету с закрытыми глазами и вытянутыми вперед руками, ладонями наружу и полусогнутыми в локтях. Не волнуйтесь, я прослежу за тем, чтобы вы не наткнулись на что-либо острое. Суть задания в том, чтобы за 5-7 минут вы нашли своего партнера только по рукам, т.е. на ощупь и молча. Если вы решите, что товарищ найден, просто останьтесь стоять в паре до того момента, когда я разрешу вам открыть глаза. Лишь после этого вы сможете узнать, насколько хорошо вы запомнили руки партнера и опознали его практически вслепую.

Рефлексия.

— Какие чувства вызвало упражнение?

— Насколько уверены вы были в правильности своего выбора? Что внушало вам уверенность?

— Как вы пытались запомнить руки партнера? На какие признаки обращали внимание?

— Опишите ваш процесс поиска. Как долго вы продолжали его? Какие чувства испытывали, сталкиваясь с «чужими руками»?

«Поводырь»

Педагог: Разбиваемся на пары и в каждой паре определяем, кто из участников получает первый, а кто — второй номер. Первый будет исполнять функции поводыря, ведущего. Второму поначалу предстоит быть ведомым: он будет выполнять упражнение с закрытыми (или завязанными) глазами. «Ведомому», придется освоиться с новой ролью, с потерей одного из органов чувств, и попытаться заменить временно утраченную способность видеть окружающий мир обостренным внимательным слушанием, мобилизацией интуиции. Понятно, что от ведомого потребуется также доверие к своему партнеру-поводырю, берущему на себя ответственность за благополучие и безопасность товарища.

Для выполнения упражнения нам потребуется все пространство комнаты. «Поводырь» проверяет готовность своего партнера к упражнению: если глаза ведомого завязаны, не давит ли ему повязка? Есть ли какие-то проблемы? Все готовы? Тогда я объявляю первый этап. Поводырь встает за спиной «ведомого» и кладет ему руку на плечо.

По ходу движения поводырь направляет своего товарища только с помощью руки, не давая никаких дополнительных команд.

Педагог - Закончился первый этап упражнения. Теперь я прошу ведущего стать лицом к «ведомому». Протяните друг другу руки так, чтобы ладонь ведущего была внизу, а ведомого — легла сверху на ладонь поводыря. На втором этапе вам предстоит пройти маршрут именно в такой «гибкой» связке. В то же время старайтесь не терять контакта между ладонями: рука ведомого не должна соскальзывать с руки ведущего! Мы продолжаем упражнение и вновь меняем стиль ходьбы. Поводырь встает сбоку или сзади ведомого без всякого физического контакта с ним. Теперь вам предстоит пройти совместный маршрут лишь с помощью словесных указаний.

Педагог - хочу поблагодарить всех поводырей за ответственное выполнение задания. Спасибо следует сказать и ведомым, которые с доверием отнеслись к своим товарищам. Поблагодарите друг друга. Сейчас по моей команде вы получите возможность испытать те же чувства, которые только что пережил ваш партнер: вам предстоит поменяться ролями.

Рефлексия.

После окончания упражнения усаживаемся в круг и рассказываем о своих впечатлениях в ходе игры.

Педагог - Что вы чувствовали, когда были ведомым? Легко ли доверить себя другому человеку? Чего вы боялись больше всего? Какое отношение вы испытывали к ведущему? Кто безоговорочно верил своему поводырю? Почему? Что заставляло вас с недоверием относиться к вашему партнеру? Какие чувства вы испытывали, будучи ведущим?

«Отвечай за себя!»

Педагог: Итак, с этой минуты каждый отвечает только за себя! Слушаем задания и пытаемся как можно лучше справиться с ними.

Внимание!!! Любой контакт между участниками запрещен: ни разговоров, ни знаков, ни хватания за руки, ни возмущенного шипения, ничего! Работаем молча, максимум — взгляд в сторону партнеров.

Педагог - Прошу группу построиться в круг.

• выстройтесь в шеренгу по росту;

• образуйте два круга;

• выстройтесь в три шеренги с равным количеством участников;

• образуйте три квадрата;

• образуйте четыре треугольника;

• изобразите живую скульптуру «Звезда», «Медуза», «Черепаха»...

«Не пустите Зою в круг»

Инвентарь - стулья по числу игроков.

Ход игры.

Стулья ставятся по кругу, спинками наружу. Все участники кроме педагога садятся, один стул остается пустым. Педагог находится в центре круга. Каждый раз, когда он старается занять свободный стул, игроки быстро пересаживаются влево и стул как бы убегает от него. Если педагогу все же удается сесть, его место занимает игрок, который не успел ему помешать.

«План-перехват»

Стулья ставятся по кругу, сиденьями внутрь, участники берутся правой рукой за спинку стула, немного наклоняя его на себя. Задача – отпустив свой стул (не ставя его, а просто выпуская из руки), передвигаться от стула к стулу, перехватывая их до того, как они упадут. Если упадёт хоть один стул, всё начинается сначала. Игра считается законченной, когда участники пройдут весь круг и вновь вернутся на свои изначальные места. А пройти эту игру успешно можно лишь тогда, когда участники сообразят, что двигаться нужно строго синхронно, т.е. на счет: «раз, два, три и т.д.».

«Счёт до десяти»

Это упражнение требует от участников координации действий, максимальной внимательности и немалого терпения.

Задание: Группа садится в круг, после чего участники должны сосчитать от одного до десяти, называя цифры по порядку. Произнести цифру может только один игрок и лишь один раз за игру. Сложность в том, что в этой «считалочке» нет никакой очередности, поэтому никто не знает, кто и когда вступит в игру. Любая попытка игроков словами или жестами договориться об очередности сразу пресекается. Поэтому зачастую сразу несколько игроков, не зная, о планах друг друга, называют следующую по порядку цифру. В этом случае игра начинается заново и так до тех пор, пока участники не проявят максимум собранности, чтобы предугадать действия других игроков и не назвать цифру одновременно с другими.

Педагог: Молодцы!!! А в завершении нашего занятия, я прошу Вас создать «Скульптуру чувств».

Группе дается задание: выбрать определенную эмоцию, которую они испытывают по завершению занятия и представить ее в виде многофигурной статической композиции.

Игровой материал и организация игровой комнаты

Выбор игрушек и игрового материала должен быть сознательным, базирующимся на серьезных логических основаниях, при этом всегда следует принимать во внимание основную идею: уровень развития ребенка естественным образом выражается в его игре и активности. Как уже указывалось, игрушки для ребенка — это его слова, а игра — язык. В связи с этим следует выбирать такие игрушки и игровой материал, которые бы облегчали самовыражение ребенка, обеспечив ему широкий спектр игровой активности.

Мустакас считает, что в игровой комнате обязательно должен присутствовать игровой материал двух типов: структурированный (пистолеты, куклы, мячи и т. д.) и неструктурированный (глина, песок, вода, краски и т. д.).

Бюлер отмечает, что неструктурированный игровой материал можно изменять, деформировать, и ребенок может организовать этот материал таким образом, чтобы воссоздать значимые для него межличностные отношения.

Лэндрет перечисляет семь вопросов, которые могут служить важным оценочным критерием для отбора игрушек и игрового материала.

Могут ли игрушки и игровой материал:

1. Облегчить широкий спектр творческой активности ребенка?

2. Облегчить широкий спектр выражения эмоций?

3. Возбудить интерес ребенка?

4. Облегчить экспрессивную и исследовательскую игру?

5. Позволить игру без вербализации?

6. Дать возможность свободной игры?

7. Иметь жесткие конструкции для активного использования?

Кроме того, Лэндрет отмечает, что, поскольку игрушки и материал являются средством коммуникации ребенка, необходимо уделять внимание отбору подходящих образцов. Поэтому необходимо придерживаться правила: игрушки и материал следует выбирать, а не собирать. Игровые комнаты, в которых находится случайно выбранный материал, обретают процесс игровой психокоррекции на неудачу. Таким образом, игрушки и игровой материал, используемые в процессе недирективной игровой психокоррекции, следует тщательно отбирать в зависимости от их соответствия логическим основаниям игровой терапии.

Игрушки и материал, необходимые для недирективной игровой психокоррекции, можно сгруппировать в 4 большие категории:

1. Игрушки из реальной жизни: кукольное семейство, кукольный домик, детская посуда, машины, медицинский набор, дома, классная доска и т. д. Они решают ряд задач: делают возможным непосредственное выражение чувств ребенка; дают ребенку возможность играть в свободную игру, что особо важно для упрямых или застенчивых детей; позволяют безопасным способом передвигаться по комнате или сокращать расстояние между ребенком и психологом; создают атмосферу некоторой вседозволенности, что позволяет психологу установить контакт с внутренним миром ребенка.

2. Игрушки, помогающие отреагировать на агрессию и страх: игрушечные солдатики, оружие, маски волка, бандита, чудовища, резиновый нож, игрушки, изображающие диких животных и т. д..

Они могут использоваться детьми для выражения гнева, враждебности.

В последнее время достаточно часто приходится слышать критические замечания по поводу таких игрушек. Обычно говорится о том, что эти игрушки вырабатывают жестокость и агрессивность у детей. Но сложно согласиться с подобными высказываниями, так как в целях эффективного отреагирования именно агрессивного поведения и используются в игровой психокоррекции подобные игрушки.

3. Средства для творческого самовыражения: пластилин или глина, краски, карандаши и фломастеры, конструкторы, детская мозаика и т. д.

4. Игры по правилам или инструкциям.

Ребенку предлагается играть с игрушками или заниматься с такими материалами, как песок, глина, краски, мелки, пластилин — по его собственному желанию. Фантазируя, ребёнок выражает свое эмоциональное состояние, освобождается от разрушительных аффектов: обид, страха, злости, разочарования.

Атмосфера игровой комнаты чрезвычайно важна, поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка. Создание обстановки, которая казалась бы детям дружественной, требует предварительного планирования, усилий и тонкого понимания того, каково это — чувствовать себя ребенком.

Для повышения эффективности работы психолога необходимо специально оборудованное помещение. Так как в процессе игровой психокоррекции дети довольно часто сильно шумят, желательно, чтобы игровая комната располагалась в таком месте, где дети, с одной стороны, меньше всего мешали бы и отвлекали других, а с другой — были бы защищены от расспросов родителей или других людей о том, что же ребенок там делал. Хотя некоторые исследователи предлагают делать такую комнату звуконепроницаемой, но в реальности это чаще всего невозможно. Игровую комнату желательно располагать рядом с туалетом, что позволит снять некоторые дополнительные проблемы.

Кроме места расположения, большое значение имеет размер игровой комнаты. По мнению некоторых авторов, лучше всего использовать помещение площадью примерно 3,5x4,5 м, поскольку ребенок в этом случае находится достаточно близко от психолога в процессе игровой психокоррекции, что позволяет создать оптимальную дистанцию между ними. Однако игровая комната подобных размеров оптимальна для работы при индивидуальной психокоррекции. Групповая психокоррекция в такой комнате предполагает работу одновременно не более чем с двумя детьми. Для проведения групповой игровой психокоррекции с большим количеством детей желательна комната площадью не менее 25 кв. м.

Комната должна гарантировать ребенку защиту во время проведения сеансов игровой психокоррекции, поэтому в ней не должно быть внутренних окон и застекленных дверей. При наличии окна на внешней стене оно должно закрываться жалюзи или занавесками, которые при необходимости можно было бы задернуть.

Предпочтительным покрытием для пола является кусковой линолеум, части которого легко моются и при необходимости достаточно просто заменяются. Не рекомендуется использовать ковры и паласы, так как, с одной стороны, их трудно содержать в чистоте, а с другой — они могут быть восприняты ребенком как намек на то, что он должен быть осторожным и аккуратным, что неминуемо повлечет за собой повышение уровня тревожности ребенка.

Стены игровой комнаты желательно окрасить в светлые тона. Основное соображение здесь, как и при оформлении других элементов интерьера комнаты, — простота уборки. При этом желательно избегать навязчивых разрисовок и ярких пятен. Вдоль стен лучше расположить прикрепленные к ним полки, на которые можно поставить игрушки и другой игровой материал.

Для игровой комнаты должна быть выбрана мебель с твердой деревянной или пластиковой поверхностью. Здесь необходимы детский стол, три стула (один из них для взрослого), полки для игрушек. Подобная комната является стандартной для проведения сеансов недирективной игровой психокоррекции. Она дает хороший эффект в работе с высокотревожными детьми. Удачное месторасположение и верное оборудование игровой комнаты создает у ребенка комфортное состояние, которое некоторые дети выражают словами. Вот некоторые высказывания детей об игровой комнате:

— Там много игрушек, и они все мои. Ну, не навсегда мои, но мои.

— Игровая комната — это где играют... или не играют. Как захочешь.

— Это там, где тепло. Даже когда во всем садике холодно — там тепло. Не знаю, почему так.

— Игровая — это где всегда есть психолог и она не ругается. Ну, если ты, например, пистолет сломаешь нарочно, тогда, конечно, ругает, а если не специально, то не ругает.

Пример работы недирективной игровой психокоррекции с игрушками из реальной жизни.

В игровой комнате — Никита, 6 лет, застенчивый, высокотревожный ребенок. На протяжении нескольких занятий только рисовал или строил башню в отдаленном углу комнаты. С психологом не разговаривал. Наконец взял большую грузовую машину и начал катать ее кругами по комнате, постепенно увеличивая диаметр круга и приближаясь к психологу.

Психолог. Это у тебя машина? Никита молчит. Психолог. Она у тебя здорово ездит.

Никита начинает возить машину так, чтобы она задевала ноги психолога. При очередном круге психолог немного выставляет ногу вперед и машина проезжает между ног.

Психолог. Я кто? Никита. Ты мост.

В случае с Никитой игрушка из реальной жизни, верная реакция и терпение психолога позволили установить контакт в процессе игровой терапии.

Этапы развития детского рисунка

Выготский Л.С. в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» выделил ступени развития рисования у детей: стадия примитивных, неполных и схематических изображений, когда дети рисуют по памяти; переходная от схематических изображений к более правдоподобным; ступень правдоподобного изображения; ступень более пластического изображения, когда используется светотень, перспектива и передается движение.

В современной литературе эти 4 ступени разделены на 2 периода: доизобразительный и изобразительный.

1. Первый период, доизобразительный, разными авторами трактуется по-разному: период «каракулей», «марания». В.В.Зеньковский этот период характеризует как период «доэстетической графической стадии». Это означает, что детский рисунок подчинен не красоте, так как отсутствует эстетическая задача как таковая.

Этот период начинается в возрасте от 1,5-2 лет и длится до 3-3,5 лет. На этой стадии ребенок «играет» карандашом по бумаге, выводит линии. При этом использует один цвет вне зависимости от того, что рисует. «Он испытывает удовлетворение уже от того, что чувствует себя виновником появления некоего продукта. Правда, движения его еще неловки, карандаш часто «не слушается», порой не совсем ясно, ведет ли рука карандаш или наоборот».

Некоторые авторы выделяют в этом этапе более мелкие стадии: стадия «марания», стадия ритмичных каракулей, ассоциативная стадия.

На стадии «Марания» рисунок остается без изменения в течение относительно долгого времени. Первые графические проявления возникают не случайно, а как следствие манипуляций с карандашом и бумагой, словно ребенка интересует карандаш, а не изображение. Смирнов А.А в свою очередь считает, что ребенок получает лишенные смысла штрихи, когда пытается подражать действиям взрослых.

Когда у ребенка появляется желание разнообразить изображаемые линии, то плавно включается стадия «Ритмичных каракулей». Ребенок сосредотачивает внимание на линиях, многократно их повторяет, рассматривает, в итоге, «предпочитает» одни каракули другим. Упорядочивает их, кладет штрихи рядом, делает их более ритмичными.

Когда из каракулей непроизвольно возникает образ предмета и, что не менее важно, подсказан он воображением ребенка, изобразительная деятельность переходит в ассоциативную стадию. То есть, ребенок сначала рисует, затем, «увидев» в рисунке образ предмета, - называет его. А.А.Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий». В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. Иными словами, появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка.

Ассоциативный рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем – это отношение к нему самого ребенка.

За этой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, который посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить не может.

2. В 3 - 3,5 года ребенок переходит к следующему периоду – изобразительному. Условно многие авторы его началом считают момент, когда у ребенка возникает «замысел» что-либо нарисовать. По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение». В отличие от предыдущей стадии, когда ребенок ассоциирует то, что нарисовал с реальным предметом, эта стадия отличается произвольной интенций, началом целенаправленной деятельности.

На этом этапе в литературе выделяется 4 стадии.

1. Первая – стадия примитивных изображений или, по Семего Н.Я., рисунки с примитивной выразительностью. Ее временные рамки находятся в пределах от 3-х до 5-ти лет.

Ребенок в этом возрасте может рисовать неровные круги, многоугольники, углы и отрезки линий. На этом этапе ребенок «пытается» найти форму. Как пишет в своей работе Шляпникова И.А., «ребенок может нарисовать множество изображений, похожих на круги, и сказать: «Это камушки». Спустя несколько месяцев «камушки» становятся крупнее, у некоторых появляются два огромных глаза и две отходящие линии, а также рот. «Это мама и Таня», – говорит ребенок».

Некоторые же изображения на одном листе бумаги могут находиться достаточно близко друг к другу, но при этом ребенок не соединяет их каким-либо замыслом. Этот феномен Семаго Н.Я. называла фазой юкстапозиции.

2. В этот возрастной период ребенок начинает рисовать что-то более-менее узнаваемое. В раннем возрасте ребенок рисует не то, как он видит наш мир, а то, как она наш мир воспринимает. Поэтому дети рисуют самое важное, и в первую очередь самих себя, маму, папу – то есть человека. Человек в рисунках детей изображается достаточно упрощенно. Его фигура состоит из двух основных частей – головы, так как она для детей является наиболее важной частью фигуры, и какой-либо «подпорки». Лицо рисуется в большинстве случаев кругом или овалом. В качестве опоры, в основном, выступают ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Так выглядит переходная стадия – стадия головонога - от примитивных изображений к следующей.

3. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. С этого момента можно говорить о начале стадии схематического изображения. Она начинается с 6-ти – 7-ми лет и характеризуется изображением в начале примитивной схемы, затем сложной и в конце – смежной схемы. Этот переход зависит от наполнения примитивной схемы мало по малу более существенным содержанием. Характерной особенностью этого периода можно выделить наличие в рисунке центрального сюжета. Изображения на листе бумаги не являются разрозненными, а объединены смыслом. Кроме того, ребенок начинает обдуманно распределять предметы на плоскости листа – предметы более дальние изображаются выше. Эту фазу развития перспективы Семего Н.Я. назвала суперпозицией.

При выборе краски на этом этапе, дети ориентируются на эмоциональный компонент рисунка. Шляпникова И.А. в своих работах указывает, что все «красивое» дети изображают яркими или любимыми цветами, а «некрасивое» - темными, мрачными. Иными словами, на этом периоде появляется эстетический мотив при выборе цвета.

После 7-ми лет в рисунке ребенка появляется истинная перспектива. Рисунок человека усложняется, однако схема сохраняется. Туловище человека может изображаться самой различной формой: квадратной, овальной, в виде удлиненной полоски и так далее. Иной раз между головой и ногами отсутствует какая-либо фигура, а туловище может обозначаться перечеркиванием палочек-ног, идущих непосредственно от головы, небольшой горизонтальной линией. Руки по большему счету рисуются с пальцами, но количество не совпадает с действительным. Шея изображается несоразмерно большой. Лицо имеет обычно лишь некоторые черты: глаза, рот и две точки, указывающие нос. Уши изображаются очень поздно, а брови не рисуются вовсе.

Подобные изображения представляют человека в анфас. Лишь постепенно, к 8 годам, ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной стадии, когда часть фигуры рисуется в профиль, а остальная – анфас. Чаще всего сначала в профиле рисуются люди в движении.

В профильной схеме есть свои нюансы. Часто дети рисуют изображение в профиль так, что остаются видны те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль.

На этой же стадии ребенок начинает различать также эмоции и мимику.

Объекты, которые ребенок изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Степанов С.С. в своей работе назвал их «эмблемами». Например, «эмблемы», указывающие на половую принадлежность человека: шляпа или сигара у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Одежда обозначает свое присутствие только пуговицами. Это обусловлено рисованием по памяти того, что знает об этом объекте, а не срисовыванием с натуры.

Далее в развитии ребенок проходит промежуточную стадию – стадию переходной или смежной схемы. Это подразумевает под собой достаточно схематичное изображение лишь отдельных частей рисунка.

4. К 13-ти годам в норме все дети должны выйти из стадии смежной схемы и перейти в новую, четвертую стадию – стадию правдоподобного изображения. Эта стадия характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предметов.

Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. В человеческой фигуре приобретаются изгибы, образ рук начинает пополняться функциональным содержанием: люди держат определенные предметы. Волосы прорисовываются тщательней, оформляются в прическу, шея становится соизмеримой с телом, плечи округляются. Более детализирована становится одежда.

Эту стадию от предыдущих отличает яркий признак - использования ластика для исправления ошибок в рисунке. До этого времени дети не исправляли ошибок в своих рисунках, соответственно, ластик они почти не использовали, а самый приемлемый способ исправления ошибок – прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на новом листе бумаги.

В зависимости от того, как совершенствуется изображение человека, меняется изображение животных, домов и прочего. «Корова изображается с рогами, широкой шеей, выменем, прямой спиной. Дом покрывается соломой, снабжается дверью и ведущим к ней крылечком, его окна украшаются занавесками, иногда становится понятно, из какого материала он выстроен».

Расширяется тематика рисунков. Появляются пейзажи, деревни, целые поезда, идущие по рельсам, внутренний вид домов.

Рисунок приобретает вид силуэта на плоскости – критерием правдоподобности служит относительная точность метрических отношений.

Однако в рисунках сохраняются три основные черты. Во-первых, рисунки представляют собой только контуры изображений. По Г. Кершенштейнеру, этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Тени и светотени так же отсутствуют. Во-вторых, не соблюдается пропорциональность предметов. В-третьих, сохраняется «прозрачность детского рисунка» - ребенок изображает те части рисунка, которые не могут быть видны наблюдателю. Например, кошелек в кармане одежды.

Последнюю и высшую стадию развития рисунка достигают только те дети, которые получали систематическое обучение изобразительному искусству. Степанов С. С. в своих работах называет ее стадией «пространственного изображения» или «правильного». Как отмечал Кершенштейнер: ««Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания». Эта стадия определяется по наличию пластичности, зрительной достоверности изображаемых предметов, по более или менее успешным попыткам применения приемов и правил перспективы и светотени.

На первый план выходит рисование не по памяти, а срисовывание. Выготский Л. С. обращает внимание на возникшую противоречивость: «Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети».

Таким образом, к школьному возрасту дети самостоятельно или под руководством взрослых овладевают структурой примитивных изображений отдельных предметов или связей между ними. Для основной массы детей, поступающих в школу, устойчивым признаком рисунка является схематичность изображения.

Занятие рисованием в школе постепенно перестраивают процесс рисования, развивающийся у многих детей произвольно: учащиеся начинают осознанно применять изобразительные средства – линию, пятно, цвет. Нацеленные на отражение разнообразного, близкого детям содержания эти средства постепенно обогащаются, приобретают все большую точность, выразительность.

Постепенно интерес к изобразительной деятельности теряется. Это связано с тем, что старые, знакомые формы изображения, которыми дети пользовались раньше, их не удовлетворяют, но совершенствовать навыки при существующем отношении к занятиям рисованием в школах они не хотят. Кроме того, у подростков теряются те предпосылки, которые помогают успешно развивать элементарные умения у детей в младшем возрасте. Это может быть активность непосредственных впечатлений, большая подвижность ассоциаций, доверие к своим возможностям. Более сложные требования к изображению, критическое отношение к своему рисунку порождают у подростка неуверенность в своих возможностях, инертность, а часто и полный отказ от работы. (Быстриченко С.А., 2015г.)

Кинезиологические здоровьесберегающие технологии

Кинезиология - это наука, которая изучает в комплексном, системном единстве различные составляющие проявления целостной информационной и биофизической структуры двигательной функции. Двигательная функция - одна из важнейших функций организма. В процессе эволюции организм человека как открытая, но относительно обособленная биологическая система приобрел способность к активным движениям благодаря наличию эффективных механизмов обмена энергией, веществом и информацией с окружающей средой. Характер и закономерности организации этих движений во многом определяют те проявления жизнедеятельности его организма, которые принято объединять под общим понятием “двигательная функция человека”. Состояние двигательной функции отражает способность конкретной биологической системы улавливать, накапливать и преобразовывать различные виды энергии, вещества и информации. Эта способность может быть измерена и изучена путем объективного исследования механических движений и других физических проявлений биологической системы организма (Лапутин А. Н., 2007).

Поскольку материя и движение как философские категории наиболее полно отражают целостные современные научные представления о мироздании, то с определенной уверенностью можно утверждать, что материя и движение организма человека также представляют собой единое и неразрывное целое. Практически это означает, что каждому уровню построения и организации материи организма соответствует вполне определенный уровень построения его движений. На атомно-молекулярном уровне - один уровень движений, на клеточном - другой, на тканевом — третий, органном и организменном - соответственно четвертый и пятый. Каждому уровню, естественно, соответствует и свой уровень взаимодействий, определяющий, в конечном итоге, закономерности проявления двигательной функции. Так называемые сильные (или ядерные) и электромагнитные взаимодействия в основном детерминируют закономерности движения материи организма человека на атомно-молекулярном уровне, а также, пожалуй, на клеточном и тканевом уровнях построения материи. Гравитационные и в какой-то мере слабые взаимодействия определяют законы движения материи на органном и организменном уровне (Лапутин А. Н., 2007).

Сильные (ядерные) - взаимодействия частиц материи на атомном уровне.

Электромагнитные — взаимодействия частиц материи на молекулярном, клеточном и тканевом уровнях.

Гравитационные - взаимодействия частиц вещества на уровне отдельных материальных тел, обладающих определенной массой.

Слабые - взаимодействия частиц вещества и всех тел, обладающих массой, на межпланетарном уровне.

Механизмы регуляции двигательной функции, равно, как и материя - ее носитель, имеют многоуровневую структуру организации. Произвольное управление движениями целостного организма человека происходит под влиянием в основном гравитационных взаимодействий.

Схематически, упрощенно, организацию двигательной функции на уровне целостного организма можно представить состоящей из таких блоков:

-           блок управления, центральной частью которого является нервная система;

-           блок исполнения (эффекторный), включающий двигательный аппарат (скелетно-мышечная система) и железы;

-           блоки обслуживающих систем (практически это все другие системы организма, среди которых выделяются эндокринная, сердечно - сосудистая, пищеварительная, дыхательная, выделительная и др.)

Взаимосвязь всех этих структурных блоков, взаимообусловленность их строения, расположения и функции в синтетическом единстве порождают специфическую интегративную двигательную функцию человека (Лапутин А. Н., 2007).

Как уже отмечалось, кинезиология является синтетической наукой. Она объединяет в системном единстве такие науки, как морфология, физиология, биомеханика, биохимия, соматомоторика и дидактика. Причем, основным предметом всех этих наук является, как правило, двигательная функция организма человека (Лапутин А. Н., 2007).

В кинезиологии рассматривается определенная иерархия систем анатомического уровня тканевых и клеточных структур и субклеточных молекулярных образований. Причем, устойчивость живых систем объясняется не их неизменностью, а только непрерывным процессом самообновления и самоорганизации. Биологическая структура - это форма организации материи, выраженная в пространстве и во времени определенными соотношениями составляющих ее элементов. Биологическая Функция — это результат взаимодействия между элементами биологической структуры. Структура и функция - это две категории, определяющие жизнедеятельность каждого морфологического образования (Лапутин А. Н., 2007).

Все процессы, происходящие в живых системах, материальны. Биологическая организация тела человека - результат адаптогенеза. В ходе жизнедеятельности может наблюдаться смена, расширение функций, а также их интенсификация и иммобилизация. В процессе развития происходят топографические координации - сопряженные изменения органов, связанные между с собой морфологическими корреляциями. При этом наблюдаются также динамические координации, обусловленные изменениями соотношений между органами, связанные с эрготи-ческими корреляциями. Кроме того, наблюдаются биологические координации, обусловленные эволюционными изменениями в органах, непосредственно связанные между собой (Лапутин А. Н., 2007).

Морфология и физиология являются взаимодополняющими науками, не альтернативными путями изучения человека как целостного объекта. Так, например, особенности пространственно-временных характеристик двигательных действий изучаются специалистами при помощи фиксации их геометрических и антропоморфологических данных. В то же время сократительные свойства мышц и биофизические процессы в них исследуются при помощи регистрации их электрических, электромагнитных и других потенциалов. Таким образом, синхронно рассматриваются и морфологические и функциональные явления биологических систем. Наука о двигательных действиях человека опирается также на фундаментальные законы биомеханики. Биомеханика изучает пространственные движения человека. Несмотря на то, что биомеханика рассматривает преимущественно механические движения, она не может не учитывать биологические особенности движущегося объекта - тела человека. Механическим движением тела человека называется изменения его положения в пространстве относительно других тел (избранная система отсчета с течением времени). Положение любой точки тела на какой-либо линии, в плоскости и в пространстве определяют соответственно одним, двумя и тремя числами - координатами. В связи с тем, что положение тела человека в любой момент времени определяется координатами его точек, то важнейшая задача биомеханического анализа в каждом конкретном случае сводится к тому, чтобы найти координаты его точек в любой момент времени (Лапутин А. Н., 2007).

Поскольку механическое движение тела — это изменение его положения с течением времени относительно других тел, под движением понимаются всякие изменения в организме, а также смена его состояний. Биомеханические характеристики движений человека - это меры изменения механического состояния двигательной функции человека на уровне целостного организма (материальной точки или системы материальных точек). Кинематические характеристики движений человека - это меры положения и движения в пространстве и во времени (пространственные, временные и пространственно-временные) тела человека (материальной точки или системы материальных точек). Динамические характеристики тела человека - это меры внешних и внутренних взаимодействий человеческого тела (материальные системы), определяющих причины его движения. Сила — это мера взаимодействия тела человека в целом или отдельных его частей-звеньев или других биоэлементов (клеток, тканей, органов) с гравитационным или электромагнитным полем. Координация движений — это условный термин, показывающий степень согласованности кинематических и динамических характеристик двигательного действия при решении двигательной задачи (координат точек тела, траектории, углов в суставах, скоростей и ускорений движения масс звеньев тела, действующих сил, моментов сил, инерционных характеристик и движения звеньев тела). Двигательное действие - это такое проявление двигательной активности человека, которое осознано и целенаправленно на решение им конкретной двигательной задачи (Лапутин А. Н., 2007).

Кинезиология позволяет оценить состояние организма человека с позиции его биоэнергетики. Однако достаточно объективно оценить энергетические возможности организма может только современная термодинамика. Установлено, что существуют различные структурные виды материи, которые, в частности, включают макротела, микротела, молекулы, атомы, элементарные частицы и поля. Все эти различные виды материи рассматривают природные явления с конкретных специфических позиций. Так, термодинамика и статистическая физика изучают явления движения, образованные совокупным действием огромного числа непрерывно движущихся молекул и других частиц. В результате беспорядочное их движение приобретает новые качества. В связи с этим макроскопические свойства в обычных условиях совершенно не зависят от их начального положения. Поэтому механическое движение не исчерпывает полностью понятия “движение” вообще (Лапутин А. Н., 2007).

Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение. Она существует уже двести лет и используется во всем мире (Лапутин А. Н., 2007).

Кинезиологические упражнение – это комплекс движений позволяющих активизировать межполушарное воздействие. Кинезиологическими движениями пользовались Гиппократ и Аристотель (Лапутин А. Н., 2007).

Основная цель - развитие межполушарного воздействия, способствующее активизации мыслительной деятельности.

Задачи: синхронизация работы полушарий; развитие мелкой моторики; развитие способностей; развитие памяти, внимания, речи; развитие мышления.

Развитие головного мозга ребенка начинается внутриутробно и активно продолжается после рождения.

Мозг человека представляет собой «содружество» функционально ассиметричных полушарий левого и правого. Каждое из них является не зеркальным отображением другого, а необходимым дополнением. Для того, чтобы творчески осмыслить любую проблему, необходимы оба полушария: левое полушарие - правое полушарие (Лапутин А. Н., 2007).

По исследованиям физиологов правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое – отвечает за тело, координацию движений, пространственное зрительное и кинестетическое восприятие.

Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое –отвечает за восприятие – слуховой информации, постановку целей и построений программ. Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело).

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом,  чем интенсивнее нагрузка, тем значительнее эти изменения. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга (Лапутин А. Н., 2007).

Виды кинезиологических упражнений (Лапутин А. Н., 2007).:

Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).   

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

При выполнении телесных движений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные, непреднамеренные движения и мышечные зажимы. Оказывается, человеку для закрепления мысли необходимо движение.

Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.

Упражнения необходимо проводить ежедневно. С начало детям с раннего возраста учить выполнять пальчиковые игры от простого к сложному.

*занятия проводятся утром;

*занятия проводятся ежедневно, без пропусков;

*занятия проводятся в доброжелательной обстановке;

*от детей требуется точное выполнение движений и приемов;

*упражнения проводятся стоя или сидя за столом;

*упражнения проводятся по специально разработанным комплексам;

*длительность занятий по одному комплексу составляет две недели.

Все упражнения   целесообразно проводить с использованием музыкального сопровождения. Спокойная, мелодичная музыка создает определенный настрой у детей. Она успокаивает, направляет на ритмичность выполнения упражнений в соответствии с изменениями в мелодии.

Далее опишем кинезиологические упражнения.

Упражнение "Ухо - нос"

Левая рука - взяться за кончик носа, правая рука - взяться за правое ухо. По команде отпустить ухо-нос, хлопнуть в ладоши и поменять положение рук "с точностью наоборот".

Упражнение "Змейка"

Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. 1 вариант: ребенок с закрытыми глазами называет палец и руку, к которым прикоснулся педагог. 2 вариант: точно и четко двигать пальцем, который называет педагог. Следить, чтобы остальные пальцы в движении не участвовали.

Колечко.

Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В начале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем сразу двумя руками.

Кулак-ребро-ладонь.

Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом -левой, затем -двумя руками вместе по 8-10 раз. Можно давать себе команды (кулак -ребро-ладонь).

Использование кинезиологических методов в коррекции обучения и оздоровлении дошкольников

I. Растяжки

1. “Снеговик”

Представьте, что каждый из вас только что слепленный снеговик. Тело твердое, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала “тает” и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу.

2. “Дерево”

Исходное положение – сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками. Представьте, что вы - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно поднимитесь на ноги, затем распрямите туловище, вытяните руки вверх. Затем напрягите тело и вытянитесь. Подул ветер – вы раскачиваетесь, как дерево.

3. “Тряпичная кукла и солдат”

Исходное положение – стоя. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь. Теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными. Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева. Дети попеременно бывают то солдатом, то куклой, до тех пор, пока вы не почувствуете, что они уже вполне расслабились.

4. “Сорви яблоки»

Исходное положение – стоя. Представьте себе, что перед каждым из вас растет яблоня с чудесными большими яблоками. Яблоки висят прямо над головой, но без труда достать их не удается. Посмотрите на яблоню, видите, вверху справа висит большое яблоко. Потянитесь правой рукой как можно выше, поднимитесь на цыпочки и сделайте резкий вдох. Теперь срывайте яблоко. Нагнитесь и положите яблоко в небольшую корзину, стоящую на земле. Теперь медленно выдохните.

Выпрямитесь и посмотрите налево вверх. Там висят два чудесных яблока. Сначала дотянитесь туда правой рукой, поднимитесь на цыпочки, вдохните и сорвите одно яблоко. Затем подними как можно выше левую руку и сорвите другое яблоко, которое там висит. Теперь наклонитесь вперед, положите оба яблока в стоящую перед тобой корзину и выдохните. Теперь вы знаете, что вас нужно делать. Используйте обе руки попеременно, чтобы собирать висящие слева и справа от вас прекрасные большие яблоки и складывайте их в корзину.

II. Дыхательные упражнения

1. “Свеча”

Исходное положение – сидя за столом. Представьте, что перед вами стоит большая свеча. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь одним выдохом задуть свечу. А теперь представьте перед собой 5 маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и задуйте эти свечи маленькими порциями выдоха.

2. “Дышим носом”

Подыши одной ноздрей,

И придет к тебе покой.

Исходное положение – о. с.

1 - правую ноздрю закрыть указательным пальцем правой руки, левой делать тихий, продолжительный вдох;

2 - как только вдох окончен, открыть правую ноздрю делать тихий продолжительный выдох с максимальным освобождением от воздуха легких и подтягиванием диафрагмы максимально вверх.

3. “Ныряльщик”

Исходное положение – стоя. Сделать глубокий вдох, задержать дыхание, при этом закрыть нос пальцами. Присесть, как бы нырнуть в воду. Досчитать до 5 и вынырнуть – открыть нос и сделать выдох.

4. “Надуй шарик”

Исходное положение -  лежа на спине. Детям расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза - задержка дыхания. Выдох - втянуть живот как можно сильнее. Пауза - вдох, при этом губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

5. “Дыхание”

Тихо-тихо мы подышим,

Сердце мы свое услышим.

И. п. - о. с.

1- медленный вдох через нос, когда грудная клетка начнет расширяться — прекратить вдох и сделать паузу длительностью 4с;

2 — плавный выдох через нос.

6. “Губы трубкой”

Чтобы правильно дышать,

Нужно воздух нам глотать.

И. п. - о. с.

1 — полный вдох через нос, втягивая живот;

2 — губы сложить «трубочкой», резко втянуть воздух, заполнив им все легкие до отказа;

3 — сделать глотательное движение, как бы глотая воздух;

4 — пауза в течение 2-3 с, затем поднять голову вверх и выдохнуть воздух через нос плавно и медленно.

III. Телесные упражнения

1. “Перекрестное марширование”

Любим мы маршировать,

Руки, ноги поднимать.

Нужно шагать, высоко поднимая колени попеременно касаясь правой и левой рукой по противоположной ноге. Сделать 6 пар движений. Затем,шагать касаясь рукой одноименного колена. Сделать 6 пар движений. Закончить касаниями по противоположной ноге.

2. “Мельница”

Рука и противоположная нога вращаются круговыми движениями сначала вперед, затем назад, одновременно с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Время выполнения 1-2 минуты. Дыхание произвольное.

3.“Паровозик”

Правую руку положить под левую ключицу, одновременно делая 10 кругов согнутой в локтевом суставе левой рукой и плечом вперед, затем столько же назад. Поменять положение рук и повторить упражнение.

4. “Робот”

Встать лицом к стене, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз. Передвигаться вдоль стены вправо, а затем влево приставными шагами, руки и ноги должны двигаться параллельно, а затем передвигаться, используя противоположные руки и ноги.

5. «Колено – локоть».

Стоя. Поднять и согнуть левую ногу в колене, локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, затем тоже с правой ногой и левой рукой. Повторить упражнение 8–10 раз.

6. “Яйцо”

Спрячемся от всех забот,

только мама нас найдет.

Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Раскачиваться из стороны в  сторону, стараясь расслабиться.

7.“Дерево”

Мы растем, растем, растем

И до неба достаем.

Сидя на корточках, стряпать голову в колени, колени обхватить руками. Это — семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно подняться на ноги, затем распрямить туловище, вытянуть руки вверх. Подул ветер — раскачивать тело, имитируя дерево.        (10 раз)

8.«Крюки». Можно выполнять стоя, сидя, лежа. Скрестите лодыжки ног, как удобно. Затем вытяните руки вперед, скрестив ладони друг к другу, сцепив пальцы в замок, вывернуть руки внутрь на уровне груди так, чтобы локти были направлены вниз.

VI. Упражнения на релаксацию

1. “Дирижер”

Встаньте, потянитесь и приготовьтесь слушать музыку, которую я сейчас включу. Сейчас мы будем не просто слушать музыку – каждый из вас представит себя дирижером, который руководит большим оркестром (включается музыка)

Представьте себе энергию, которая течет сквозь тело дирижера, когда он слышит все инструменты и ведет их к чудесной общей гармонии. Если хотите, можете слушать с закрытыми глазами. Обратите внимание на то, как вы сами при этом наполняетесь жизненной силой. Вслушивайтесь в музыку и начинайте в такт ей двигать руками, как будто вы управляете оркестром. Двигайте теперь еще и локтями и всей рукой целиком… Пусть в то время как вы дирижируете, музыка течет через все твое тело. Дирижируйте всем своим телом и реагируй на слышимые вами звуки каждый раз по – новому. Вы можете гордиться тем, что у вас такой хороший оркестр! Сейчас музыка кончится. Откройте глаза и устройте себе самому и своему оркестру бурные аплодисменты за столь превосходный концерт.

2. “Путешествие на облаке”

Сядьте удобнее и закройте глаза. Два – три раза глубоко вдохните и выдохните… Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как ваши ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваши лица? Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть облако перенесет вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что – нибудь чудесное и волшебное… Теперь вы снова на своем облаке, и оно везет вас назад, на ваше место в классе. Слезьте с облака и поблагодарите его за то, что оно так хорошо вас покатало. Теперь понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе. Потянитесь, выпрямитесь и снова будьте бодрыми, свежими и внимательными.

3.Релаксация “Ковер-самолет”

Исходное положение - лежа на спине, глаза закрыть, при этом играет спокойная музыка.

Мы ложимся на волшебный ковер-самолет. Он плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает. Ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей группе (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно и аккуратно садимся.

V. Глазодвигательные упражнения

1. “Взгляд влево вверх”

Правой рукой зафиксировать голову за подбородок. Взять в левую руку карандаш или ручку и вытянуть ее в сторону вверх подуглов в 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинают делать упражнение в течение 7 секунд. Смотрят на карандаш в левой руке, затем меняют взгляд на “прямо перед собой”. (7 сек.). Упражнение выполняют 3 раза. Затем карандаш берут в правую руку и упражнение повторяется.

2. “Горизонтальная восьмерка”

Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т.е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком.

3.«Слон».

Стоя. Встаньте в расслабленную позу. Колени слегка согнуты. Наклоните голову к плечу. От этого плеча вытяните руку вперёд, как хобот. Рука рисует «Ленивую восьмёрку», начиная от центра зрительного поля вверх и против часовой стрелки; при этом глаза следят за движением кончиков пальцев. Упражнение выполнять медленно от трёх до пяти раз левой рукой, прижатой к левому уху, и столько же раз правой рукой, прижатой к правому уху.

4. “Глаз – путешественник”

Развесить в разных углах и по стенам группы различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы найти глазами тот или иной предмет названный воспитателем.

5. “Глазки”

Чтобы зоркость не терять,

Нужно глазками вращать.

Вращать глазами по кругу по 2-3 секунды (6 раз).

6. “Глазки”

Нарисуем большой круг

И осмотрим все вокруг.

Глазами и выдвинутым языком делать совместные движения, вращая их по кругу (из стороны в сторону).

7. “Глазки”

Чтобы зоркими нам стать,

Нужно на глаза нажать.

Тремя пальцами каждой руки легко нажать на верхние веко соответствующего глаза и держать 1-2 секунда.

Методы и техники сенсорной интеграции

Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

В своей книге Джин Айрес даёт некоторые рекомендации родителям по поводу того, что нужно делать в случае обнаружения у ребёнка признаков дисфункции обработки сенсорной информации. Дефицит интеграции сенсорных ощущений сказывается на эмоциональной стабильности ребёнка и успешности выполнения им жизненных задач, что приводит к понижению его самооценки и уверенности в себе. Соответственно, родители, понимая физическую природу проблем ребёнка, не должны предъявлять к нему завышенных требований, должны быть терпимыми и высказывать своё неодобрение в мягкой форме, спокойно объясняя, какое поведение приемлемо и неприемлемо в данной ситуации, и не создавая таким образом у ребёнка негативный образ себя и ощущение непринятия его близкими людьми. Вместо наказаний необходимо помогать ребёнку вернуть самообладание, в чем может помочь выведение его из стрессовой ситуации в тихое помещение с успокаивающей обстановкой. При этом нужно устанавливать дома чёткие, понятные правила, поддерживать дисциплину путём поощрения хорошего поведения и лишения приятных вещей за плохое поведение. Также нужно постараться структурировать окружающую среду так, чтобы она помогала упорядочивать поток ощущений и мозговую активность ребёнка. Здесь будут полезными выработка определённого режима дня, соблюдение ребёнком порядка в комнате и использование дома элементов обстановки, которые не вызывают у ребёнка негативных ощущений. И, наконец, детей нужно обучать разным играм, которые будут развивать их способности к обработке сенсорной информации, собственную активность и творческий потенциал (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Но, самое главное, что должны сделать родители при обнаружении признаков дефицита обработки сенсорной информации у своего ребёнка - как можно быстрее обратиться за профессиональной помощью. Не стоит надеяться на то, что ребёнок перерастёт имеющиеся у него проблемы. Детский мозг пластичен, и его пластичность снижается с возрастом, поэтому коррекционное вмешательство специалиста будет тем эффективнее, чем раньше оно начнётся. А все перечисленные выше поддерживающие действия родителей будут оказывать лишь дополнительное позитивное влияние, помогающее закреплять достигнутые на занятиях со специалистом результаты и делать коррекционное вмешательство более эффективным (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Сенсорно-интегративная терапия представляет собой программу коррекционного вмешательства, предполагающую активное участие ребёнка в осмысленных видах деятельности, обеспечивающих ему усиленную сенсорную стимуляцию, особенно, в вестибулярной, тактильной и проприоцептивной сферах (Сунагатуллина И. И., Каримуллина А. И., 2017)..

Данный тип терапии базируется на следующих принципах (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017):

*Хорошая интеграция сенсорных ощущений необходима ребёнку для успешного развития, адаптивного поведения, обучения, освоения новых навыков, продуктивного реагирования на трудности. В свою очередь, продуктивное реагирование на трудности и освоение новых навыков важны для развития интеграции сенсорных ощущений.

*Организация сенсорного восприятия и эффективного взаимодействия с сенсорными стимулами способствует развитию детей и улучшению их поведения.

*Содержание коррекционной программы и тип сенсорных ощущений, на которые будут направлены упражнения, зависят от результатов предварительной диагностики ребёнка и от того, какие цели были сформулированы специалистом и клиентами на основании этих результатов.

*Чем позитивнее настроен ребёнок на занятия, чем выше его мотивация и заинтересованность, тем эффективнее будет действовать коррекционное вмешательство.

*Терапия основана преимущественно на игровых упражнениях, а выбор видов деятельности зависит от интересов и возможностей ребёнка.

*При необходимости по поручению специалиста отдельные элементы программы выполняются клиентами самостоятельно дома.

*Даже если установлено наличие нарушений интеграции сенсорных ощущений, не исключается возможность, что проблемы ребёнка обусловлены в том числе и другими факторами, поэтому может потребоваться подключение и других видов коррекционного вмешательства (например, сенсомоторная коррекция или психотерапия).

*Эффективность коррекционной работы определяется тем, начал ли ребёнок продуктивнее справляться с ранее непосильными ему жизненными задачами.

*Особое внимание на занятиях уделяется именно тактильной, проприоцептивной и вестибулярной системам в виду того, что они являются фундаментом развития всех остальных сфер чувствительности, и, соответственно, всех поведенческих навыков и когнитивных функций (восприятие, память, речь, мышление и т.д.). Работа с тремя базовыми сенсорными сферами требует специального оснащения, поэтому отличительной чертой сенсорно-интегративного подхода является наличие специально оборудованных сенсорных комнат, включающих в себя разнообразные подвесные качели, гамаки, бревна, а также балансиры и прочие неустойчивые поверхности, тяжелые одеяла и мячи, массажеры и т.д.

Иллюстрацией игровых упражнений, которые могут использоваться специалистами для развития интеграции вестибулярно-проприоцептивных и тактильных ощущений, могут служить, например, ползание ребёнка через мягкую трубу с преодолением препятствия в виде давления специалистом на верхнюю стенку трубы, качание ребёнка на подвесном бревне как на «лошадке», поиск предметов в коробке, заполненной песком, или восхождение на горку снизу-вверх к любимой игрушке (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

По данным многочисленных исследований, терапия в рамках сенсорно-интегративного подхода эффективна для детей с разного рода проблемами, включая, помимо перечисленных выше видов нарушений интеграции ощущений, и такие распространённые в наше время проблемы, как трудности обучения, задержка психического развития (ЗПР), синдром гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ), расстройства аутистического спектра. Однако стоит отметить, что в основе данных расстройств может лежать не только дефицит обработки сенсорной информации, но и иные нарушения ЦНС или психологические факторы, поэтому наиболее успешным путём решения этих проблем может оказаться комбинирование в терапевтической программе упражнений из разных коррекционных подходов (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он реализуется в двух глобальных направлениях.

1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции.

Во-первых, следует внимательно наблюдать за ребёнком и предоставить ему выбор широкий выбор занятий, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. Ребёнок с гипофункцией тактильной сенсорной системы, который стремится ко всему прикасаться, может решить свою проблему ношением определённого предмета в кармане это может быть маленький упругий мячик, брелок или игрушка. Когда ему будет нужна помощь в концентрации или возникнет желание к чему-нибудь прикоснуться, он может опустить руку в свой карман. По аналогии ребёнку с гипофункцией обонятельной сенсорной системы рекомендуется всегда иметь при себе специальный ароматизированный предмет. Ребёнку с гипофункцией слуховой системы могут предлагаться наушники для прослушивания музыки. Чтобы успокоиться и помочь мозгу организовать и переработать чувственные стимулы, некоторым детям с гипофункцией проприоцептивной системы нужно сильное давление. Таким детям может помочь тяжёлая одежда, утяжелители на руки и или ноги. Детям со сниженной вибрационной чувствительностью может помочь раскачивание в гамаке, на качелях, вращение на каруселях (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Во-вторых, зная, что ребёнок может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды рекомендуется устранить болезненные раздражители или научить ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности. Если у воспитанника наблюдается феномен тактильной защиты, следует использовать интенсивные прикасания. Иногда более эффективно применять мягкие нажатия, чем осторожные прикасания. Для прикасаний могут использоваться также различные материалы например, махровым платком или шерстью, которые зачастую более нейтральны, чем прикасания рукой. Полезным является непрерывный поток прикасаний руки не убираются с тела, а остаются на нём. Если ребёнок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука. Ребёнку с повышенной зрительной чувствительностью предлагаются специальные очки с защитными фильтрами (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагают, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений зрительных, слуховых, тактильных и др. во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений синтез информации, поступающих от различных органов чувств.

Особое внимание уделяется формированию сочетанности в сенсорном восприятии, синтезу сенсорных систем. В совместной деятельности различных сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные цепочки (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017):

1 тактильная - проприоцептивная - вестибулярная - зрительная,

2 тактильная -слуховая - зрительная,

3 тактильная - вкусовая - обонятельная - зрительная.

Генетическим началом этих цепей являются тактильные функции, а их всеобщим эффектом - зрительное восприятие. Зрительная сенсорная система выступает как преобразователь и интегратор всего чувственного опыта человека. Определённый порядок интегрирования сенсорных впечатлений позволяет педагогу подбирать оптимальные комплексы стимульного воздействия на ребёнка. Основная идея метода сенсорной интеграции: впечатления собственного тела тактильные, проприоцептивные, вестибулярные являются базой для приобретения и накопления сенсорного опыта и развития личности в целом. Это положение обусловлено онтогенезом развития сенсорных систем. Тактильная, проприоцептивная, вестибулярная сенсорные системы формируются практически полностью до рождения. Другие зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая развиваются на их основе значительно позже. Поэтому терапия сенсорной интеграции направлена, прежде всего, на развитие взаимодействия между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами как предпосылки для формирования других чувств (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность ребёнка в осознании себя, а также окружающего предметного мира, обеспечивает развитие моторных, познавательных сенсорных и досуговых умений ребёнка. Коррекционно-развивающую работу в данном направлении можно проиллюстрировать следующим комплексом специальных игр и упражнений. Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения. Ребёнок не должен испытывать даже кратковременного стресса, поэтому лучше начинать с таких воздействий, которые он хорошо переносит, постепенно переходя к менее приятным для него. В выполнении данных упражнений ребёнку отводится активная роль, в отличие от метода базальной стимуляции (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Комплекс специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции:

* Вращение по кругу

* Раскачивание на качелях или в гамаке

* Перекатывание со спины на живот

* Заворачивание в ковёр, одеяло, тяжёлые ткани, рулон бумаги

* Пролезание в ограниченное пространство, преодоление препятствий

* Толкание тяжёлых предметов, игры с тяжёлым мячом

* Растягивание эластичных лент

* Балансирование на гимнастических мячах

* Катание на животе на роликовой доске

* Ползание ходьба, бег по неровной, наклонной, ограниченной, неустойчивой поверхности

* Лазание по тренажёрным стенкам

* Перетягивание каната

* Прыжки на мате, матраце, батуте, в мешке, через скакалку

* Прыжки с маракасами в руках

* Прыжки на палочке лошадка в ритме музыки

* Имитация движений животных

* Движения под музыку, пение песен с движениями

* Подражание позам и очерёдности движений

* Футбол бумажным пакетом

* Броски в цель бумажных снежков

* Игры с мыльными пузырями

* Дидактические игры на материале твёрдых и мягких вкладок, мозаик, матрёшек, конструктивных, разбирающихся по частям предметов и игрушек

* Исследовательские игры с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами

Организация сенсорной комнаты для детей. Одним из современных средств реализации метода сенсорной интеграции является специально оборудованная сенсорная комната. Сенсорная комната СК представляет собой искусственно созданное окружение, где ребёнок, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Каждая СК предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях СК используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Комплектация СК содержит следующие элементы:

* Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки, пуфик-кресло, трапеция с гранулами пенопластовой крошкой; сухой бассейн; надувные матрацы, круги, валики и мячи; одеяла; гамак; водяная кровать.

* Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы пузырьковые колонны; проектор направленного света; прибор динамической заливки цвета; интерактивные панели; светящиеся нити; зеркало; светильники пламя, переливающиеся цветы, кристаллическая лампа, фонтан света; подвески; световые картины; фотообои с изображением природного ландшафта.

* Звуковая среда: музыкальный центр с набором кассет или CD дисков; висячая система Мелодичный звон; музыкальные инструменты мерцающий металлофон, ложки, треугольник, бубен, маракасы; музыкальные игрушки музыкальные шкатулки и карусели, звенящие мячи, детский телефон.

* Тактильная среда: сухой душ из лент; тактильные панно из разнообразных материалов фольги, наждачной шкурки, кожи, меха, шерсти, обоев, поролона, дерева; стенды с различными видами застёжек пуговицами, молниями, пряжками,

крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками; сенсорная тропа для ног; ребристый мостик; стол-ванна для песка и воды; подвесная груша из мешковины; пальчиковые бассейны наполнители - горох, фасоль, каштаны, крупы; массажный коврик.

* Воздушная среда: вентилятор; установка для ароматерапии; ароматические масла; ароматические палочки; ароматические мешочки саше; комнатные растения.

Степень эффективности СК можно значительно усилить, применяя дополнительные материалы. В специальных сенсорных банках можно собрать разнообразную коллекцию визуальных, тактильных, звуковых и др. стимулов.

Банк зрительных ощущений: неоновые палочки; карманные фонарики; цветные стёклышки, пластинки и камешки; бусы; пуговицы; калейдоскоп; фольга; ёлочные мишура и дождик; газовые и шелковые платки различных цветов; разноцветные перья; мыльные пузыри; цветные прищепки; зеркальце.

Банк тактильных и двигательных ощущений: различные по форме и степени жесткости кисточки, щётки, губки; вибрирующие игрушки; массажные варежки; пемза; мячики из меха, с шипами, колючками и другой контрастной фактурой; тактильные мешочки с разными наполнителями рис, горох, пуговицы, кусочки поролона, шарики пенопласта; резиновые шары с сыпучими веществами песок, мука, крахмала, крупа.

Банк слуховых ощущений: погремушки; шумовые банки; звучащие коробочки; свистки; колокольчики; музыкально-дидактические игры.

Банк обонятельных ощущений: флакончики с запахами; пакетики со специями; тряпичные куклы, набитые сухими травами.

СК проектируется индивидуально в соответствии с размерами комнаты, задачами по её использованию, возрастом детей, финансовыми возможностями учреждения образования. Как известно, в специальных образовательных учреждениях по проекту не предусмотрено создание СК, поэтому любое выбранное помещение требует, как правило, адаптации. Рекомендуется (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017):

— обеспечить максимальную территориальную и звуковую изоляцию СК не должна быть проходной или смежной с такими помещениями как физкультурный и музыкальный залы, при необходимости СК оборудуется двойной дверью;

— закрыть окна светонепроницаемым материалом

— окрасить стены СК в спокойные пастельные тона белый, кремовый и т.д., цвет пола, мебели, портьер подобрать спокойных и нейтральных тонов голубой, зелёный

— установить регулируемую в широком диапазоне интенсивность освещения от яркого освещения до полного затемнения

— положить на пол мягкое покрытие

— соблюдать температурный режим помещение должно быть тёплым и в то же время хорошо проветриваемым.

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Её дисфункция приводит к деформации поведения самозащите или аутостимуляции, провоцирует возникновение трудностей в организации активных и гибких отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребёнка и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Касаемо нозологии, существует целый ряд методов, направленных на стимуляцию развития сенсорных систем, в частности, у аутистов. Наиболее близким к предлагаемому способу представляется подход к  коррекции детского аутизма, предложенный психологом Делакато. Карл Делакато утверждает, что работа по  коррекции сенсорного восприятия необходима для обеспечения возможности взаимодействия ребёнка с педагогами и социальным окружением. Согласно Делакато, каждый из основных сенсорных каналов аутичного ребёнка может находиться в одном из трёх состояний: гипочувствительность, гиперчувствительность или зашумлённость («белый шум»). Исходя из этого положения, предлагается определённым образом (в зависимости от характера изменения) стимулировать каждый сенсорный канал, добиваясь устойчивых реакций. Но у аутичного ребёнка остаётся возможность игнорирования терапевтического воздействия, осуществляемого в рамках одного сенсорного канала (благодаря описанному выше механизму), что существенно снижает эффективность терапевтического процесса (Шпицберг И. Л., 2013).

Метод соматосенсорной коррекции - в основе лежит концепция периферического акцента, формируемого ребёнком с  использованием механизма «игнорирование – фиксация»: патологические изменения происходят в  механизме функционирования каждого сенсорного канала в отдельности за счёт выделения периферического (наименее информативного) направления и использования его в качестве основного. Можно выделить следующие основные этапы реализации метода соматосенсорной коррекции: 1. Внедрение в периферическое пространство ребёнка и  установление контакта специалиста с ребёнком в периферических зонах восприятия. 2. Формирование устойчивых схем синтезированного восприятия (по зрительному, слуховому и тактильному анализаторам) в  периферических областях как наиболее «освоенных» ребёнком с расстройством аутистического спектра. 3. Выведение сформированных схем синтезированного восприятия во фронтальное направление. Создание условий для формирования адекватной произвольной деятельности во фронтальном направлении. Для достижения устойчивой положительной динамики оптимально проведение 20-30-минутных индивидуальных сеансов с частотой 1-2 раза в  неделю. Во время сеанса специалист, встраиваясь в собственную двигательную активность ребёнка, быстрыми движениями рук (чтобы не успел сработать механизм игнорирования) стимулирует зоны периферической чувствительности зрительного анализатора; шуршанием пальцев в определённых позициях относительно головы ребёнка, хлопками, голосом стимулирует периферические зоны восприятия слухового анализатора; нажатием пальцев на определённые точки на теле ребёнка (как правило, в направлении от проксимальных отделов к дистальным) стимулируется периферическая зона чувствительности тактильного анализатора. Для большего акцентирования и пространственной локализации могут использоваться различные музыкальные инструменты с  учётом особенностей их восприятия человеком (колокольчики, варган, флейта, перкуссия). В  процессе воздействия происходит последовательное совмещение различных сенсорных стимулов в определённых точках пространства относительно тела ребёнка. Для достижения целостности гемисферального пространства специалист периодически перемещается относительно сагиттальной плоскости тела ребёнка. При этом приоритетно формируется синтезированное (цельное) восприятие во фронтальном направлении, создаются условия для формирования бинокулярного зрения и бинаурального слуха (Шпицберг И. Л., 2013).

Методы музыкотерапии

Музыкальная терапия сегодня – это лечебно-оздоровительное направление, которое использует более 50 музыкально-акустических методов и технологий для коррекции психического и физического здоровья, профилактики заболеваний, социальной реабилитации, творческого и духовного развития личности.

Все методы, используемые в клинической МТ (рис.1), применяются и в оздоровительной МТ, отличаясь только в целях применения. Соответственно они могут использоваться в работе, как с больными, так и со здоровыми людьми. При этом сеансы МТ бывают групповыми или индивидуальными.

В зависимости от степени участия пациента в процессе лечения различают пассивные (рецептивные) и активные методы МТ.

Методы рецептивной мт:

1) Аудио-музыкальная психотерапия (АМПТ) - метод психотерапии с помощью прослушивания специально подобранных музыкальных программ, записанных на CD или иные цифровые носители.

Техническое обеспечение: CD - плеер или цифровая стерео система + АМПТ программы. Наиболее доступная технология.

АМПТ основной задачей ставит нормализацию психоэмоционального состояния пациента.

Показания к применению: психосоматические расстройства, стрессы, неврозы, бессонница, страхи, депрессия, ЗПР, гиперактивность, СДВГ, аутизм.

Программы AMПT прекрасно сочетаются с другими методами лечения, повышают их эффективность на 25-30% и могут быть легко использованы врачами любых специальностей в качестве дополнительного метода лечения, а также психологами и педагогами в их профессиональной деятельности.

И.М. Гринева обнаружила, что прослушивание мелодичной музыки в спортивном темпе (негромкого звучания) оказывало на больных седативный эффект, а на ЭЭГ фиксировалось уменьшение в частотном спектре альфа-ритма или заметное увеличение его индекса, увеличение амплитуды альфа-ритма и снижение амплитуды быстрых колебаний.

Музыка энергичная, с четким ритмом, контрастная, умеренного темпа и громкости, давала тонизирующий эффект, что сопровождалось депрессией альфа-ритма, увеличением амплитуды и индекса быстрых колебаний.

Анализ церебральной гемодинамики по данным реоэнцефалограмм показал, что в подавляющем числе случаев при прослушивании музыки происходила нормализация мозгового кровообращения.

При положительной динамике настроения В.С. Русинов наблюдал у больных стабильные изменения в передних зонах головного мозга человека. Показано, что положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, активирует ЦНС и стимулирует интеллектуальную деятельность.

Н.А. Фудин с соавт., изучая влияние музыкальных воздействий на функциональное состояние студентов перед экзаменом и на эффективность выполнения ими тестовой операторской деятельности, выявил, что определенным образом подобранные музыкальные произведения улучшают самочувствие, снижают психоэмоциональное напряжение, нормализуют вегетативный тонус и повышают эффективность деятельности обследуемых.

Как показали наши исследования, рецептивная музыкопсихотерапия оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние лиц, страдающих невротическими расстройствами. Была обследована группа из 110 человек разного пола и возраста, страдающих эмоциональной лабильностью и повышенной тревожностью. Группе в 67 человек был назначен курс рецептивной МТ, составивший 10 сеансов по 30 мин., через день. 43 человека, не получавшие рецептивную МТ, составили контрольную группу. В основной группе у 74,1 % наблюдалась положительная динамика, выражающаяся вытеснением невротических симптомов состоянием стойкого психоэмоционального комфорта.

Эффективность использования рецептивной музыкопсихотерапии у соматических больных описаны в различных клинических исследованиях.

Л.Демлинг выявил, что некоторые симфонические произведения изменяют кислотность желудочного сока, и положительно влияют на пищеварение.

Выявлено, что сочетание медикаментозного лечения больных желудочно-кишечным трактом с ежедневным прослушанием произведений Бетховена и Моцарта в 62% случаев приводило к значительному улучшению состояния и к более быстрому по сравнению с контрольной группой рубцеванию язв.

Показано, что использование во время операций звучания музыки, подобранной в строгом соответствии с индивидуальными особенностями человека и характером заболевания,

существенно улучшает течение послеоперационного периода (Национальный институт переливания крови, Франция).

Установлено, что специально подобранная классическая музыка, используемая в сеансах рецептивной МТ, помогает преодолевать состояние одиночества, улучшает психо-эмоциональный фон, оказывая позитивное влияние на гемодинамику, оказывая положительное влияние на больных сердечнососудистыми заболеваниями.

2) Мезо-Форте терапия (МФТ) - инновационная технология психосоматического оздоровления с антивозрастным эффектом.

Показания к применению: стрессы, увядающая кожа, возрастные изменения, психосоматические расстройства, переутомление, бессонница. (Шушарджан С.В., 2000г.)

3) Музыкорефлексотерапия (МРТ) - метод коррекции психофизиологического состояния организма через акупунктурные микросистемы, в том числе используя прямые контактные акустические воздействия на точки акупунктуры, например, с помощью микронаушников.

Комбинированная вакуумно-магнитная музыкотерапия - передовой способ восстановительного лечения, редукции боли и борьбы со стрессом.

Техническое обеспечение: аппаратно-программный комплекс «АКУ-ТОН» + программы музыкально-акустической терапии.

Показания к применению: мышечные и суставные боли, остеохондроз, невриты, невралгии, артриты, артрозы, психосоматические расстройства, стресс.

* Комбинированная вакуумно-магнитная музыкотерапия эффективно снимает боль, мышечное и эмоциональное напряжение, стимулирует восстановительные процессы.

Выявлено экспериментально, что контактное (через микро наушники) музыкально-акустическое воздействие на контрольные точки измерения меридианов легких, сердца, печени и селезенки-поджелудочной железы вызывает существенную динамику электропроводности, зависящую от характера воздействия.

Так трансляция оркестровой музыки мажорной тональности, быстрого темпа, громкостью 45 Дцб в течение 5 минут в 80% случаев вызвало повышение электропроводности, в среднем на 4,021,26 у.е., что расценивалось как тонизация, в 10% случаев – снижение, в 10% - отсутствие реакции.

При трансляции музыки аналогичной громкости, но медленного темпа и минорной тональности, доминирующий тип наблюдаемой реакции – снижение электропроводности (70 %), что расценивалось как седатация.

В.А. Гуськов показал, что звук частотой 3 кГц, при апликации акустического излучателя на проекцию почек, активизирует диурез на 20-25% у лиц со сниженной выделительной функцией. Выявлено позитивное воздействие этого метода и при лечении заболеваний желудочно-кишечного тракта, печени и желчевыводящих путей.

Применяя иглорефлексотерапию в комплексе с музыкотерапией в лечении функциональных нарушений толстой кишки, В.П. Лапшин с соавт. показал высокую клиническую эффективность такого терапевтического сочетания, позволившего получить положительную динамику в моторике толстой кишки

с одновременной оптимизацией общего состояния, уменьшением эмоциональной лабильности, улучшением вегетососудистых реакций.

В.Г. Вограликом, разработан прибор звуковой терапии, представляющий из себя устройство с фиксирующимися клавишами для воспроизведения звуков, дисплеем для индикации времени воздействия, регулятором интенсивности звука и четырьмя микрофонами с креплениями для воздействия на любые биологически активные зоны, Программы воздействия, составленные на основе модифицированных китайских принципов, показали позитивный эффект при лечении некоторых заболеваний сердечнососудистой системы, желудочно-кишечного тракта и других.

Легкая воспроизводимость, доступность и эффективность методов рецептивной МТ позволяют применять их для лечения и профилактики широкого спектра психосоматических нарушений.

4) Виртуальная музыко-арттерапия - инновационная методика психотерапии и развития личности шедеврами музыкального искусства и живописи.

Техническое обеспечение: аппаратно-программный комплекс «DR. MUSIC & ART» + 8 программ виртуальной музыко-арттерапии.

В программах виртуальной музыко-арттерапии использованы великие полотна К. Моне, Ван Гога, Д. Сарджэнта, И. Шишкина, Б. Кустодиева, А. Саврасова, В. Поленова и др.

Сопровождает визуальные ряды гениальная музыка В. Моцарта, Ф. Шопена, Ж. Оффенбаха, П. Чайковского, А. Бородина и др.

Отбор произведений искусства высочайшего уровня в сочетании с наукой обеспечивают программам редкую синергию позитивных свойств в рамках одной технологии: оздоровления, эстетического удовольствия, познания.

Виртуальная музыко-арттерапия с успехом применяется в разных областях: в медицине - для лечения психосоматических расстройств, состояний после оперативных вмешательств; стрессов, невротических расстройств, снижения внутренних резервов организма человека; в психологии - для коррекции эмоциональных, коммуникативных и поведенческих расстройств; в образовательной практике - для оздоровления учащихся и личностного развития. (Шушарджан С.В., 2000г.)

К активным методам мт относятся те, в которых активное участие принимает сам пациент. В числе таких методов:

1) музыковокалотерапия или лечение пением;

2) музыкально – педагогическая реабилитация;

3) игровая вокалотерапия;

4) метод Нордофф-Роббинс;

5) аналитическая музыкотерапия и психотерапия;

6) онтопсихологическая музыкотерапия по А.Монгетти.

Первые три метода разработаны в нашей стране. Они отличаются оригинальностью, индивидуальным подходом к пациентам, многогранностью лечебно-восстановительных свойств и реально высокой эффективностью.

Последние три метода в основном используются на Западе и, хотя в рабочую классификацию не включены, тем не менее, будут кратко представлены.

1. Музыковокалотерапия (МВТ)

Музыковокалотерапия – это метод повышения резервных возможностей организма и активации защитно-приспособительных реакций с помощью вокала.

Выявлено что системное применение МВТ оказывает выраженную положительную динамику показателей функции внешнего дыхания у здоровых людей, сопровождающуюся увеличением жизненной емкости легких, резервных объемов вдоха и выдоха, уменьшением дыхательных энергозатрат.

Применение МВТ в комплексной программе реабилитации больных БА (материал обобщен по результатам 115 наблюдений) показало высокую эффективность метода. Отличительной особенностью явилась многогранность лечебно-восстановительных эффектов: от смягчения основной симптоматики (экспираторной одышки, приступов удушья и кашля) до повышения работоспособности и стойкой ремиссии у значительного количества больных, число которых статистически достоверно превышало аналогичное в контрольных группах.

Выявлено, что все обследуемые, участвовавшие в исследовательской программе, здоровые и больные, после каждого сеанса МВТ отмечали эмоциональный подъем. (Шушарджан С.В., 2000г.)

2. Музыкально-педагогическая реабилитация (МПР).

МПР - технология, использующая музыкально-педагогические приемы для восстановления сниженных или утраченных функций, психосенсорного развития личности и общего оздоровления. Особенно широко ведется с детьми, отстающими в развитии, с нарушениями слуха и речи.

Во время лечения методами активной МТ могут решаться как задачи по непосредственной компенсации нарушенных функций, так и по стабилизации психоэмоционального состояния, которое часто страдает у этой группы больных детей. Поставленные задачи

решаются в ходе музыкально-педагогического процесса в виде обучения детей пению, игре на музыкальных инструментах, движению под музыку (ритмика, танцы, игры), прослушивания музыки, музыкально-дидактических игр.

С помощью мониторинга состояния и тестов, в ходе курса лечения, терапевт наблюдает динамику в состоянии здоровья ребенка. Важно помнить, что задания и игры, требующие усидчивости и статичного положения должны обязательно сменяться двигательной активностью.

Длительность лечения определяется общим состоянием, особенностями психики ребенка, характером заболевания и в тяжелых случаях может длиться годами.

Показано, что музыкально-педагогическое лечение эффективно в коррекции нарушений общения, возникших у детей по разным причинам.

Обобщен трехлетний опыт лечебной работы с использованием музыкального ансамбля, где обычные дети играют вместе с теми, у которых отмечаются (часто очень тяжелые) нарушения развития. Подбор соответствующих партий, ролей, инструментов помогает повышению самооценке, адаптации в среде сверстников. Показано, что сеансы музыкотерапии создают условия для эмоционального диалога в 85% случаях.

Показан положительный пятилетний опыт коррекционной музыкально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями (ДЦП, задержка психического развития, слабовидящие). Используя карельский народный инструмент - кантеле, автор проводил с детьми занятия, как в рецептивной, так и в активной форме, подразумевающей поглаживание детьми струн инструмента, спонтанные импровизации, вербально-музыкальные импровизации, ансамблевые и сольные произведения. Положительные результаты кантеле-терапия дает в занятиях с детьми ДЦП - значительно освобождаются и укрепляются кисти рук случаев, развивается тонкая моторика. У 100 % детей после занятий наблюдается положительный эмоциональный тонус". (Шушарджан С.В., 2000г.)

3. Игровая вокалотерапия (ИВТ).

Игровая вокалотерапия – это новый способ психологической коррекции личности и оздоровления, в котором используется активное пение в сочетании с музыкальными архетипами и ролевыми играми. (Шушарджан С.В., 2000г.)

4. Аналитическая музыкотерапия

Один из специалистов в этой области M.Priestley (Лондон) видит возможность исследования бессознательного посредством психоанализа "звукового самовыражения" пациента, происходящего в процессе совместного музицирования. Здесь используется психоанализ, который ведется на основе теоретических концепций (Freud, Adler, Klein,

Schmolz и др.). Используется в первую очередь при психозах, неврозах и функциональных нарушениях.

Эффективность данного подхода находит свое подтверждение более 30 лет в материалах различных авторов и школ. Успешность лечения неврозов, фобий и других нервных расстройств обусловлена сочетанием известных достоинств психоанализа с возможностью «невербальной коммуникации», позволяющей спонтанно и легко выражать в музыке патологические нарушения психо-эмоционального характера.

В целом накоплены данные эффективного использования методов МТ во всех возрастных группах по различным проблемам, включая отклонения в развитии, аутизм, эмоциональную нестабильность, афазию, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, физические нарушения, сочетанные нарушения, спинномозговые травмы, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психические отклонения.

Именно этим объясняется широкое и успешное применение методов музыкальной терапии в различных системах учреждений: здравоохранения, образования, социальной защиты и реабилитации. (Шушарджан С.В., 2000г.)

5. Метод Нордофф - Роббинс

Метод Нордофф - Роббинс создан и достаточно широко используется более 40 лет. В числе показаний к применению отклонения в развитии, аутизм, эмоциональная нестабильность, афазия, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психопатии.

В данном методе делается акцент на уникальность роли «живой» музыки как средства коммуникации. При этом музыкальный терапевт должен иметь навыки спонтанного лечебного музицирования и импровизации. С одной стороны музыкально-терапевтический процесс должен способствовать пониманию и разрешению проблем пациента, с другой стороны - развивать его возможности. (Шушарджан С.В., 2000г.)

6. Онтопсихологическая музыкотерапия по А. Менегетти (ОМТ).

Автором ОМТ является Антонио Менегетти, по мнению которого человек может быть здоровым лишь тогда, когда у этой энергии есть свободный выход, когда она не заблокирована и не отклоняется от естественного русла.

ОМТ направлена на рост творческого потенциала, значимости здоровых людей, которые становятся проводниками жизни в процессе осуществления контактов с коллегами по работе, друзьями, любимыми и т.п.

Музыкотерапевт выполняет функции "посредника". При этом нет никаких правил, которые следовало бы неукоснительно выполнять. С каждым моментом рождается новая

музыка, кажущаяся спонтанной, но на деле согласующаяся с гармонией, которая отражает взаимодействие плоти, эмоций, состояние души, привязанности, сексуальность, способность двигаться и т.д.

В ОМТ отдается предпочтение групповым занятиям. Технические средства, использующиеся при проведении ОМТ, отличаются простотой. Как правило, ОМТ проводится с использованием ударных инструментов и чаще всего это двойной комплект "Конга". В качестве вспомогательного материала можно пользоваться бубном, а также другими инструментами подобного свойства.

В случае проведения музыкотерапии высокого порядка, иногда в дополнение к ударным, используют гитару или синтезатор, но их звучание должно осуществляться в строгом соответствии с основным ритмом, который задается ударным инструментом. (Шушарджан С.В., 2000г.)

Нейропсихология дошкольника: речевое развитие

Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).

Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).

В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.

А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка… и являются материальным субстратом ( психофизиологической основой) психических функций».

П. К. Анохин писал, что «…функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система – это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально независимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами. Каждый участок мозга выполняет свою, достаточно специфическую роль, каждая функциональная система полирецепторна.

И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру.

Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.

Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.

Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы (В. И. Бельтюков, 1977). Еще И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями. Л. А. Чистович указывала, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.

И. П. Павлов проприоцептивную чувствительность назвал базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения младенца кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга».

М. М. Кольцова показала роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Оказалось, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка. По ее мнению «особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности…».

Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.

Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.

Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).

Ребенок рождается «с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований и наиболее простых, первичных зон коры и с недостаточно созревшими аппаратами более сложных вторичных и третичных зон коры» (малый размер клеток, недостаточное развитие ширины верхних слоев, малая площадь, недостаточная миэлинизация) (А. Р. Лурия, 1973).

Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.

Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).

Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.

Современные научные исследования доказывают, что ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. По мнению Л. О. Бадаляна, «в этот период происходит так называемое первичное обучение, т. е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности (Симерницкая Э. Г., 1985).

В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого (Симерницкая Э. Г., 1985).

А. Р. Лурия указывал, что «…генетические корни языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, формирование субъективного образа объективного мира и основных приемов общения ребенка с окружающими».

М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении (Симерницкая Э. Г., 1985).

В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное (общение со взрослым направлено на получение новых знаний о мире и выходит за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы общения). Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно, неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Общение играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно определяет опосредованное строение высших психических функций (Л. С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.

Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения матери и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в диаде «мать-дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, Л. Н. Галигузова, Е. М. Мастюкова, Е. О. Смирнова, Е. А. Стребелева и др.).

С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития (Симерницкая Э. Г., 1985).

Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению (Симерницкая Э. Г., 1985).

Различия между двумя видами внутренней речи приводит А.А. Леонтьев. Внутренняя речь, представляющая речевой этап, называлась им «внутренним программированием» и характеризовалась как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» (Шевелёва  Е. А., 2017).

Общая физиологическая сущность внутреннеречевых механизмов заключается в реализации функции анализа и синтеза речевых сигналов. Следует сказать, что один из важных моментов заключается в интеграции физиологических механизмов, которые были сформированы в головном мозге в прошлом опыте при усвоении языка, с теми процессами, которые возникают в текущий момент под влиянием непосредственного воздействия. По мнению Ушаковой Т.Н. скрытыми внутреннеречевыми процессами образуется обширная область психофизиологических явлений, которые имеют отношение к важным психическим функциям (Шевелёва  Е. А., 2017).

Внутреннеречевые процессы не идентичны внешней речи (т. е. не являются «проекцией внешней речи»), т.к. они «порождают» произносимую речь и сами организуются в соответствии с законами работы головного мозга и высшей нервной деятельности человека.

Понимание речевого высказывания как устного, так и письменного - начинается с восприятия речевого сообщения, проходит стадию декодирования сообщения (выделения информативных моментов), завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения, ее соотнесением со смысловыми семантическими структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием) (Шевелёва  Е. А., 2017).

Процесс восприятия речи отождествляется с процессом выделения и узнавания знаков языка, опознаванием структурных компонентов речи. Понимание слова основывается на анализе и синтезе звуков. Данный анализ осуществляется путем сравнения фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможения несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе напрямую обусловлено логико-грамматическими связями, связанными с ним. Это звено в структуре понимания речи гарантирует перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения (Шевелёва  Е. А., 2017).

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что импрессивная речь это неотъемлемая часть в речевом развитии детей. К числу ведущих отклонений речевого развития относятся своеобразные нарушения речевых действий - порождение речевого высказывания и понимания в виде грамматических конструкций, которые видят в трудностях удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании языковых элементов, как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания (Шевелёва  Е. А., 2017).

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, импрессивная речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В психологическую структуру импрессивной речи входят шесть уровней сформированности.

I уровень

Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень характерен для здорового ребенка 3-6 месяцев.

II уровень

Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д. (6-10 месяцев).

П уровень

Ребенок понимает название отдельных предметов (10-12 месяцев), узнает их изображения (12-14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15-18 месяцев).

IV уровень

Ребенок понимает обозначение действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Ребенку достаточно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев).

V уровень

Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев - 3 года).

VI уровень

Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам).

В теории и практике дошкольного образования основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно, однако, как свидетельствуют исследования, посвященные младшему дошкольнику, уровень речевого развития детей данного возраста крайне неоднороден. Это выражается, прежде всего, в том, что многие дошкольники испытывают затруднения в понимании сложных грамматических конструкций, так как работа по развитию импрессивной стороны речи проводится не всегда своевременно и часто без учета индивидуальности речевого развития каждого ребенка.

Важной составляющей дошкольного периода детства является познавательно-речевое развитие ребенка. В процессе речевого развития происходит формирование высших форм познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Отсутствие или нарушение речевой деятельности детей дошкольного возраста оказывает негативное влияние на формирование у них интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Таким образом, импрессивная речь дошкольника - это не только его способность правильно воспринимать устную родную речи, понимать значение слов, фраз, текстов, а еще понимание общей мысли, мотива и контекста речевого высказывания.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи (Шевелёва  Е. А., 2017).

В случае недоразвития речи важное внимание следует уделять формированию фонематического восприятия. Для воспитания звуковой культуры речи детей в младшей возрастной группе необходимо использовать игры и упражнения на развитие слухового восприятия, звукопроизношения, темпа речи, ее интонационной выразительности. При этом материал должен постепенно усложняться и повторяться. Последовательность закрепления и дифференциации звуков необходимо давать с учетом трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе развития речи.

Для развития импрессивной стороны речи необходимо проводить комплексную работу с младшими дошкольниками, с использованием преимущественного игрового метода обучения и воспитания (Шевелёва  Е. А., 2017).

Нейропсихология дошкольников:

функции программирования, контроля и регуляции

В настоящее время одной из приоритетных задач в дошкольном образовании является развитие когнитивных функций детей: восприятия, внимания, памяти — и преодоление отставания в их развитии, которое может вести к риску трудностей в обучении. Решение данной задачи предполагает своевременную диагностику и коррекцию отставания в развитии высших психических функций (ВПФ). Как известно, недостаточное развитие функций произвольной регуляции является одной из самых частых причин когнитивных трудностей детей в детском саду и неготовности ребенка к школе. В данной статье мы обратились к поиску эффективного и валидного средства диагностики состояния, функций программирования и контроля (в зарубежной литературе — «executive functions», управляющих функций) у детей-дошкольников. Индивидуальные методы диагностики (несмотря на свою информативность) требуют больших временных затрат, что существенно сокращает возможности для коррекционной работы. Для оптимизации временных ресурсов психологов-практиков мы обратились к анализу групповых диагностических средств в игровом формате. Игра — наиболее знакомая, понятная для ребенка форма деятельности. По мнению психологов, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, имеющей большое значение в развитии всех психических функций и личности ребенка. Была проведена разработка, адаптация и апробация методов групповой диагностики регуляторных функций у дошкольников 5—6 лет и проверка их чувствительности к возрастным изменениям. В связи с этим целью нашей работы стала, во-первых, проверка возможности применения в диагностике функций программирования и контроля дошкольников игровых методов как наиболее экологически валидных и сравнение их с результатами классического нейро-психологического обследования и, во-вторых, проверка чувствительности игровых проб к возрастным изменениям (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Особую роль играют игры в развитии произвольной регуляции деятельности ребенка. Развитие регуляторных функций составляет фундамент психического развития ребенка: от оптимальной динамики функции саморегуляции во многом зависят успехи ребенка как в детском саду, так и в школе и во взрослой жизни, ее недостаточное развитие является самой частой причиной неготовности ребенка к школе. Американский детский психолог Кленси Блей-ер и известный канадский нейропсихолог Адель Даймонд (Blair, Diamond, 2008) в статье, посвященной профилактической и коррекционной работе по развитию саморегуляции у дошкольников, таким образом формулируют современную научную точку зрения на эту функцию: «Саморегуляция (self-regulation) относится к первично произвольным когнитивным и поведенческим процессам, благодаря которым индивидуум поддерживает уровни эмоционального, мотивационного и когнитивного тонуса, которые делают возможным позитивное приспособление и адаптацию, отражающиеся в позитивном социальном взаимодействии, продуктивности, достижениях и в позитивном осмыслении себя». Таким образом, саморегуляция предполагает активность ребенка и определенную направленность, возможность сосредоточиться, в терминологии А. Р. Лурии, она включает взаимодействие I (энергетического) и III (регулирующего) блоков мозга. В дошкольном возрасте поддержание энергетического тонуса связано с эмоциональной регуляцией, более совершенная избирательная произвольная регуляция, связанная с социальными и физиологическими перестройками, полноценно формируется начиная с 7 лет. (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

В дошкольном периоде функция произвольного контроля поведения находится еще в стадии формирования, поскольку активация поддерживается эмоциональной мотивацией, возможность сосредоточиться еще слаба, ребенку трудно сдерживать внутренние импульсы. Недостаточность произвольной регуляции может проявляться по-разному: одни дети ведут себя очень импульсивно, чрезмерно активны, не сидят на месте, сильно подвержены разным внешним воздействиям; другие же, наоборот, очень медлительны, быстро утомляются, с трудом переключаются с одного занятия на другое, рассеянны. Для развития произвольной регуляции необходимо эмоциональное вовлечение ребенка в деятельность и когнитивные усилия, и именно они слиты воедино в игре. Вот почему именно игры с правилами, ролевые игры являются источником развития произвольной регуляции. Игровая ситуация и следование законам роли создают благоприятные условия для подавления непосредственных побуждений и следования правилам. В игре ребенок сталкивается с конфликтом между правилом, которое обязывает выполнять игра, и непосредственными побуждениями, возникающими по ходу игры. Ребенок в процессе игровой деятельности сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить максимальное удовольствие. Ведь, как отмечал Л. С. Выготский (1966), парадокс игры состоит в том, что в игре ребенок действует как по линии наименьшего сопротивления (сама игра доставляет ребенку удовольствие), так и учится действовать по линии наибольшего сопротивления (вынужден подчиняться правилам и оттормаживать непосредственные импульсы). В отношении детей с недостаточным уровнем активации введение игрового контекста позволяет повысить общий тонус, активность, «растормозить» ребенка. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, эмоционально вовлеченный в процесс учения, где задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга без ущерба здоровью. Именно это и достигается в игре дошкольника. Варьируя сложность задания, разнообразя сюжеты, педагог или психолог может повышать интерес детей к занятиям (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Особым преимуществом обладают групповые игровые методы коррекции. Коллективная игровая форма придает занятиям соревновательный дух, а также может способствовать раскрепощению и снятию тревожности у ребенка (так как он находится в знакомом для него коллективе). Одним из вариантов «усложнения» игр является назначение ведущими самих детей, которые по очереди программируют действия другого игрока/игроков и контролируют верное выполнение программы. Подобные упражнения позволяют повысить и собственный уровень произвольной регуляции ребенка (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

На сегодняшний день проблема развития регуляторных функций становится все актуальнее и не менее актуальны способы их оценки. За последние годы выросло количество описанных игровых заданий, направленных на оценку регуляторных функций у детей. Рассмотренные в исследованиях игры объединяет то, что в них ребенок должен быть внимательным и запоминать правило (что надо делать в игре и как), следовать ему и оттормаживать нерелевантные реакции (преодолевая соблазн нарушить правила), уметь переключаться (например, при смене инструкции на противоположную). Таким образом, следование инструкциям требует участия всех компонентов регуляторных функций: оттормаживания нерелевантных реакций (inhibitory control), рабочей памяти (working memory) и переключения (cognitive flexibility). Соответственно состояние всех этих компонентов может быть исследовано при применении игр в качестве диагностического инструментария (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Наиболее существенные перестройки в состоянии управляющих функций происходят при переходе от 6—7 к 7—8 годам. Это значит, что у большинства детей 5—6 лет процессы программирования, регуляции и контроля деятельности являются еще недостаточно зрелыми.

Вместе с тем, одни дети в этом возрасте хорошо адаптируются к занятиям и новому социальному окружению в детском саду или подготовительных классах школы, а другие демонстрируют неусидчивость, гиперактивность, невнимательность, проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Эти особенности поведения и познавательных процессов описываются в медицинской, нейрофизиологической и психологической специальной литературе чаще всего как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

По мнению Р. Баркли первичным дефектом в синдроме дефицита внимания с гиперактивностью являются нарушения поведения по правилам, которые включают дефицит таких функций, как распределение и поддержание внимания, рабочая память, планирование, подавление неадекватных реакций, подвижность установок. Согласно другим теориям, в основе СДВГ, помимо недостаточности управляющих механизмов внимания, может лежать низкий уровень мотивации или же дефицит энергетических ресурсов.Таким образом, синдром дефицита внимания с гиперактивностью можно рассматривать как отклонения в поведении, выражающиеся преимущественно в нарушениях регуляции деятельности и различных компонентов внимания (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Симптомы СДВГ возникают у ребенка достаточно рано (в первые 5 лет жизни), проявляются независимо от ситуации (в детском саду, школе, дома и т.д.) и характеризуются постоянством во времени. С возрастом проявления гиперактивного поведения могут сокращаться в то время как невнимательность может сохраняться на протяжении всей жизни и становиться причиной трудностей адаптации к обучению и трудовой деятельности.

Современные исследования демонстрируют многофакторную природу СДВГ, которая включает: — изменения в функционировании основных нейромедиатор-ных систем мозга — норадренергической, дофаминергической и серотонинергиче-ской; — особенности строения лобных отделов коры, базальных ганглиев и мозжечка; — снижение уровня активности лобных долей мозга, в особенности в правом полушарии в ситуациях, требующих избирательного реагирования на значимую информацию.

ЭЭГ анализ функционального состояния мозга у детей 7—8 лет позволил обнаружить, что при СДВГ преобладают два типа отклонений в функциональном созревании регуляторных систем мозга - незрелость (дефицит) системы неспецифической активации (ДНА) и незрелость фронто-таламической регуляторной системы (НФТС), причем выраженные трудности обучения и произвольной регуляции деятельности отмечаются лишь во втором случае.

Представленные выше данные позволяют предположить, что за синдромом дефицита внимания с гиперактивностью лежат особенности морфо-функционального развития регуляторных систем мозга, преимущественно лобных долей и их связей с другими структурами. Следовательно, уже в возрасте 5—6 лет у детей с признаками дефицита внимания и гиперактивности могут отмечаться специфические трудности произвольной регуляции деятельности и внимания, выходящие за рамки возрастной физиологической незрелости. Задача настоящей работы состояла в выявлении на основе нейропсихологиче-ского анализа особенностей управляющих функций мозга у детей с признаками ДВГ 5—6 лет (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Нейропсихология дошкольников: пространственные представления.

Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений являются одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, они - важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Сложнейший механизм развития пространственных представлений складывается в самом раннем детстве и формируется постепенно (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом) (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней системой ориентации в пространстве является схема тела. Освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Самым первым этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

В первые годы жизни у ребенка нужно сформировать ощущение пространства (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Сначала начинает формироваться представление о собственном теле (соматотопические представления) и о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «наверху», «рядом» только после того, как это поймет его тело, т.е. происходит превращение телесно-гностического пространства в зрительно-гностическое (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Когда малыш еще только тянется к погремушке, у него начинает формироваться представление о собственном теле и о расположении внешних объектов по отношению к нему. Важным этапом развития этих представлений является период ползания, а затем ходьбы (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Поэтому на начальном этапе коррекцион-но-развивающей работы с детьми с несфор-мированностью пространственных представлений так важно использовать упражнения, направленные на развитие представлений о схеме собственного тела, создавая таким образом предпосылки и основу для формирования более сложных систем ориентации в пространстве (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

С появлением речи становится возможным вербальное обозначение пространственных отношений и понимание слов «дальше», «вверху», «сзади» и т.п (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

На следующем этапе ребенок научается ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематичном пространстве, например, пространстве тетрадного листа (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Последний этап формирования пространственных представлений включает в себя ориентацию в квазипространстве, которому нет аналогов в реальном мире. В этом случае речь идет об упорядоченности в системах знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Примером квазипространства может быть нотная запись, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций (например, правильное понимание релятивных конструкций типа «собака хозяина» или «хозяин собаки» требует понимания падежных отношений,а правильный ответ на вопрос: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» - требует мысленной перестановки главных членов предложения). Понимание квазипространственных отношений также позволяет воспринять смысл художественного текста (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Важно отметить, что перечисленные уровни не просто надстраиваются друг над другом, но и тесно взаимодействуют между собой (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций: праксиса, гнозиса, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Пространственные представления связаны с функциями височно-теменно-заты-лочной области коры головного мозга (зоны ТПО), являющейся областью перекрытия отделов мозга по переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности. Эти зоны играют основную роль в обеспечении сложных симультанных (пространственных) синтезов, объединяя работу нескольких анализаторов (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушарие (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария: от него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнесения движений с вертикальной и горизонтальной координатами, объединение в одно целое и запоминание взаиморасположения частей, процессы пространственного гнозиса и прак-сиса, не связанные с речевой системой (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Левое полушарие «решает» задачи, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредствованием (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Несформированность внутренних квазипространственных синтезов выражается в сложности понимания логико-грамматических структур в речи, в трудности овладения счетными операциями (например, оперирование с многозначными числами, где значение каждой цифры определяется ее местом (разрядом), действия с отрицательными числами, условием которых является направление производимой операции) (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Несформированность зрительно-пространственных функций неизбежно приводит к существенному нарушению познавательных операций и мыслительных процессов (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга. Эти зоны формируются только у человека, их формирование заканчивается к семилетнему возрасту (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Для образования у ребенка самых элементарных знаний о пространстве необходимо появление в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей, а также накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Дунаева З.М. выделяет три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых детьми дошкольного возраста: 1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами.

У нормально развивающихся детей старше четырех лет уже вычленяются, по крайней мере, два пространственных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние. У старших дошкольников описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозначающим пространство (рядом, направо, налево, напротив и т.д.), однако за этими словами у детей 5-7 лет еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, могут восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения» (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В исследованиях ряда авторов установлено, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью. Уже у детей 3-4 лет есть вполне конкретные представления о направлениях вперед-назад, вверх-вниз. Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Дети 4-5 лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают еще нетвердо.

Осознание направления вправо-влево для дошкольников представляет несравненно большие трудности, чем различение направлений вперед-назад и вверх-вниз. Дети, среднего дошкольного возраста могут уже не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя.

Дети долгое время не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объемном теле. Так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяженностью, они не находят высоты в низких предметах. У детей дошкольного возраста преобладает характеристика предметов по какой-либо одной протяженности. С этой особенностью связано и то, что дети к концу дошкольного возраста не овладевают понятием трехмерности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяженности при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину, высоту разных тел (показывают не три измерения, а три стороны). В этом сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета. Для развития этих умений авторы предлагают обучение детей выделению трех измерений отдельных предметов и соизмерение предметов по величине. Простейшие способы соизмерения: промеривание предметов, с использованием одного из предметов в качестве эталона измерения, способствуют вычленению их величины (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Специальные проведенные опыты показывают, что различение пространственных отношений между предметами — это более сложный и длительно формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков предметов (формы и величины). Опыт показывает, что есть известная последовательность в усвоении «пространственной терминологии» детьми.Раньше всего в речи появляются предлоги: около, возле, у, в, на, под; позднее — слова: справа, слева, употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги: между, над, напротив. Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг за другом. Освоение противоположных значений: над, снизу и т.д. происходит позднее и на основе сравнения с первыми. Дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений является как бы подкреплением для образования знания о другом, что было показано в отношении дифференцировки правого и левого направлений (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В ряде исследований П.М. Семенченко и Д.Б. Эльконина отмечается, что наиболее успешно развивается пространственная ориентировка при обучении в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка. Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, и вместе с тем совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т.д.), и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Известное значение имеет и ролевая игра, в которой дети, воспроизводя деятельность взрослых и отношения между ними, широко используют разнообразные игровые предметы, замещающие действительные орудия деятельности взрослых.

Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических и др.). К 5 годам ребенок уже способен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии. Доказано, что дошкольник довольно долго лучше владеет вертикальными линиями, а не горизонтальными. Основной причиной затруднений в изобразительной деятельности дошкольника является неумение видеть предмет так, как это требуется для изображения в рисунке, анализировать его, соотносить свое изображение с предметом. Под влиянием обучения они научаются сначала соотносить свои рисунки с рисунками воспитателя, а потом уже с натурой. Предлагается переходить к собственно изобразительной деятельности после того, как у детей сформировано умение правильно воспринимать форму предмета. Ребенок под влиянием целенаправленного процесса обучения становится на путь перехода от случайного сходства в изображении к полноценной передаче основного и определяющего в изображаемом предмете. Точное восприятие предмета-образца необходимо как для изобразительной, так и для конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность имеет большое значение для развития пространственных представлений и конструктивного мышления у ребенка. В процессе решения конструктивной задачи у него развивается целостное представление о предмете, умение вычленять отдельные его части, их размер и форму, синтезировать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга и т.д (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В ряде исследований отмечается, что полноценными представлениями обладают лишь те дети, восприятие которых соответствующим образом организовано, т.е. они получают достаточно полные сведения о предмете, научаются сопоставлять предметы по форме, величине, цвету, положению в пространстве. Представления дополняются знаниями, которые дети получают через слово от взрослых, т.е. формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной основе (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В исследованиях Дунаевой З.М. о формировании пространственных представлений у детей с ЗПР развивается мысль о том, что успешный переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному мышлению зависит от уровня ориентировочно-исследовательской деятельности: конструирование, изобразительная деятельность, труд в природе. Одна из важных линии развития образного мышления состоит в формировании у детей способности планировать свою деятельность, начиная от замысла и кончая этапом его реализации.

Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых актуальных практических вопросов психологического сопровождения развивающейся личности в детском саду и в начальных классах школы.

Учебная деятельность требует от детей не только ориентировки в пространстве, но и овладения основными пространственными понятиями. Владение терминами (горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы, выделение ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих пространственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа вызывают у учащихся первого класса массовой школы еще некоторые трудности. Они обусловливаются недостаточно сформированными представлениями и понятиями (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет исключительно большую роль в формировании всех видов учебной деятельности. Поэтому большинство ученых указывают на необходимость разработки определенной системы занятий, направленных на развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте в качестве пропедевтики возможных проблем обучения.

Семаго Н. Я. и Семаго М. М. выделяют два базовых компонента ней-ропсихологического развития детей и четыре основных уровня овладения системой пространственных представлений.

Базовые компоненты: 1) произвольность регуляции психической активности; 2) овладение системой пространственных представлений.

Произвольность собственной активности берет начало в формировании сенсомоторной произвольности. В дальнейшем она преобразовывается и переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций. Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Уровни овладения системой пространственных представлений.

1-й уровень. Овладение пространством собственного тела.

2-й уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

3-й уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

4-й уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Все эти уровни развертываются в ситуации развития ребенка и имеют временной фактор, придавая специфическое своеобразие полноценной картины мира (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, овладении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций. Типичным примером недостаточности сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений является психическое и физическое развитие детей с синдромом ДЦП (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Песочная терапия

Сегодня одним из наиболее популярных методов психологической помощи детям является песочная терапия. Благодаря этому  методу, у ребенка развивается способность к самовыражению и творческому восприятию мира. Песочная терапия помогает развивать у детей память, внимание и пространственное воображение.

Создавая свой, неповторимый мир на песке с помощью разнообразных фигурок, малыш передает нам все свои фантазии и переживания. Песочная терапия также способствует развитию следующих навыков:

• формирование коммуникативных навыков;
• улучшение памяти, внимания и образного мышления;
• развитие мелкой моторики рук;
• избавление от тревог и страхов.

Что необходимо для песочной терапии.

Для достижения наиболее эффективных результатов необходимо предоставить малышу возможность самостоятельно выбирать предметы для работы с песком. В качестве таких предметов можно использовать не только игрушки, но также всевозможные фигурки из глины, пластмассы и металла. Не забывайте о природных материалах, таких как засушенные растения, семена, перья, камни, ракушки и т.д. Работая с этими материалами, ребенок сможет научиться осмыслению всех необходимых изменений в окружающем его мире.

Ребенок, который предпочитает занятия с песком рисованию или лепке, стремится к ощущению своего природного начала, он пытается открыть нам свой глубокий мир внутренних переживаний. В зависимости от того, какую именно фигурку или предмет выбирает малыш во время игры с песком, можно разобраться в причинах возникновения всех детских проблем.

Для изготовления миниатюр чаще всего используют фигурки из пластмассы. Это могут быть персонажи любимых сказок, машинки, солдатики и т.д. Фигурки из металла и фарфора используют для песочной терапии значительно реже из-за их высокой стоимости.

Обращайте внимание на то, чем руководствуется ребенок при выборе фигурок – он может выполнять композиции из одного материала, либо сочетать фигурки из разных материалов.

Для достижения хороших результатов, необходимо иметь достаточно большую коллекцию миниатюрных фигурок. Возможность осуществления выбора научит ребенка принимать решения самостоятельно. Однако чтобы ребенок не растерялся, не нужно сразу предлагать ему большое количество фигурок для работы с песком. Любую поделку, созданную вашим малышом, можно взять с собой домой, но также очень важно сохранить в памяти тот образ, который он попытался создать. Никогда не критикуйте композиции, созданные ребенком, иначе он перестанет вам доверять.

В коллекции фигурок, используемых в песочной терапии, обязательно должны быть:

1. Животные, обитающие во всех природных зонах – джунглях, пустынях и лесах. Это могут быть любые млекопитающие, земноводные, грызуны, доисторические животные и обязательно звери из мультфильмов.
2. Птицы дикие и домашние, а также доисторические ящеры.
3. Насекомые – бабочки, жуки, пауки, мухи и кузнечики.
4. Обитатели морей и океанов – акулы, киты, дельфины, крабы, осьминоги и всевозможные рыбы.
5. Фигурки, изображающие людей разных профессий, а также людей разного пола и возраста. К этой группе также относятся фигурки персонажей любимых детских сказок.
6. Дома: жилища разных народов (палатки, шатры и т.д.) К этой группе относятся всевозможные предметы мебели для кухни, гостиной, спальни и ванной комнаты.
7. Муляжи продуктов питания и посуда – сковородки, тарелки, чашки, ложки и т.д.
8. Фигурки, изображающие всевозможный транспорт – наземный, воздушный и водный.
9. Деревья и растения (можно использовать настоящие растения).

10.Натуральные материалы —  каштаны, желуди, птичьи гнезда, перья, камни, кора деревьев, семена растений и т.д.

11.Пуговицы, монетки, зеркала, часы и другие аксессуары.