Взаимодействие с педагогами

Бюджетное учреждение среднего профессионального образования
     Ханты-Мансийского округа-Югры
         «Нижневартовский социально-гуманитарный колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



«ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ»

Мамоновой Елены Владимировны

Нижневартовск  2013

 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребёнка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности.

Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка.  Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; познавательные процессы,  познавательная активность и деятельность. Кроме того, игра – своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения, формируя у них познавательную деятельность. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими детьми.

Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху, развивает познавательную активность, различные мотивационные качества, что способствует формированию познавательной деятельности.

Изучению игровой деятельности посвящены работы как зарубежных, так и отечественных авторов: Й. Хейзинга (более углубленно исследовал природу игры);  К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи (объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы). Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен, А. Валлона и др. В отечественной педагогической и психологической литературе проблеме игры посвящены работы Г.В. Плеханова (изучал происхождение игры);  К.Д. Ушинского (высказано понимание игры как отражения действительной жизни); И.М. Сеченова (отметил, что к игре ребенка побуждает склонность к подражанию). Концепция детской игры разработана в трудах  Д.Б. Эльконина.

Изучением познавательной деятельности занимались многие психологи и педагоги как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Изучением различных аспектов проблемы активности ребенка в деятельности дошкольников занимались такие психологи, как Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др.    В работах Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др. особое внимание уделяется роли взрослого в формировании у ребенка познавательного отношения к окружающей действительности.

Актуальность исследования данной работы заключается в том,  что проблема влияния игры на активную деятельность  детей дошкольного возраста недостаточно проработана в литературе. Своевременно сформированная познавательная, активная деятельность дошкольников является  фундаментальной базой развития предпосылок учебной деятельности, и именно игра как ведущая деятельность данного возраста наилучшим образом способствует данному формированию.

Объект  исследования: дети дошкольного возраста

Предмет исследования: особенности развития активной деятельности  детей старшего дошкольного возраста в игре.

Цель исследования: изучить особенности и возможности  игры как средства формирования активной деятельности дошкольников.

Задачи: 

1. Рассмотреть основные подходы к изучению игровой деятельности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике.  
2. Изучить развитие активной деятельности детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть возможности использования игры в формировании активной деятельности детей дошкольного возраста.
4. Исследовать  особенности развития активной деятельности детей дошкольного возраста в игре.
5. Сделать количественный и качественный анализ результатов исследования.

Гипотеза:  предполагается, что использование игровой деятельности способствует формированию активной деятельности детей дошкольного возраста.

В исследовании использовались экспериментальные методы: диагностика. 

Экспериментальная база исследования: МБ ДОУ ДСКВ  №52  «Самолетик» город Нижневартовск, старшая группа, количество детей 23 человека.

Теоретическая значимость – наработанный материал может служить пособием для воспитателей дошкольных учреждений в изучении данной проблемы, в педагогической деятельности воспитания при организации игр с детьми дошкольного возраста.

Работа состоит из введения, двух глав,  заключения, списка использованной литературы  (49  источников), приложения.   Общий объем  64 стр.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Исторический анализ и общая характеристика игры  в зарубежной и отечественной психологии и педагогике 

Игровая деятельность – ведущая деятельность дошкольного возраста. В теоретических и практических работах зарубежной и отечественной психологии и педагогики игра рассматривается  как особая форма существования всех без исключения сторон жизнедеятельности ребенка. Игровой деятельности, как важнейшему виду деятельности принадлежит огромная  роль  в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Известный педагог  К. Д. Ушинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [41, с. 77].

Игра – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир  в этом основное, центральное и самое общее значение игры. Игра также является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

В психологическом словаре дано следующее определение игры. Игра  – один из видов активности человека и животных. Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме [2, с. 198-199].

Психологи, физиологи, философы, педагоги давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игр животных, детей и взрослых, отыскивая в их функции специфическое содержание, сравнивая их с другими видами деятельности. Так, Й. Хейзинга, более углубленно исследовал природу игры, подчеркивал, что игра не имеет какой-либо материальной основы. Он отмечал, что «...игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть» [46, с.73].

Игра уже в мире животных рушит границы физического существования. Как отмечал К. Фопель: «Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что игра – занятие очень умное. С точки зрения линейного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надмерность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент» [44, с.112].

Изучением возникновения игры как особого вида человеческой деятельности занимались не только психологи и педагоги, но и философы, этнографы и искусствоведы. Так, Г.В. Плеханов доказывал, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племен изображалась война, охота, земледельческие работы. Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить её сущность: игра – образное, действенное отображение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.

Проблема игры издавна привлекала внимание зарубежных педагогов и психологов. К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы, отводили игре важное место в подготовке к будущей взрослой жизни. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей. В сущности, они не видели разницы между играми человека и животных.

Специальное исследование игр животных и человека впервые провел немецкий ученый К. Гроос, который отмечал упражняющую функцию игры.  В игре у животных происходит предварительное приспособление (предупражнение) инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. К. Гросс отмечал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма (животного или человека) к жизни. Бессознательно  готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т.е. биологические механизмы [16, с.114].

К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях [3, с.34].

К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры [3, с.38].

З.Фрейд отмечал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности быть доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает присущие ему влечение и желания» [3, с.56].

Таким образом, постулаты ряда зарубежных исследователей сводятся к следующим заключениям: биологическая функция игры – это выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний.

В отечественной педагогической литературе изучением возникновения игры как особого вида человеческой деятельности, имеющей не биологическую, а историческую и социальную природу  занимались как психологи и педагоги, так и философы, этнографы и искусствоведы.

В отечественной педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К.Д. Ушинским. Он отмечал, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою» [41, с.182].

К.Д. Ушинский описывая игры своего времени, отмечал, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой –  величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей – бьет людей, заводит копилку, считает деньги» [41, с.186]. Тем самым, К.Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. Эта мысль подтверждается данными физиологии и психологии.

Н.К. Крупская считала игру потребностью растущего организма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью.  «Игра для дошкольников, писала Н.К. Крупская – способ познания окружающего» [17].

Подтверждая ее мысль, А.М. Горький отмечал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию [17].

Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра –  это не всеобщая форма жизни всех детей, она –  образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства [47].

Подтверждая социально-историческую природу игры Д. Левингстон, описывая быт одного из негритянских племен – бакалахари, замечает: «Я никогда не видел, чтобы их дети играли» [24, с.35].  Н.Н. Миклухо-Маклай так же говорит о детях папуасов, что их  «дети мало играют» [24, с.136].

Следовательно, характер игры определяется обществом. Игра, истоки которой связаны с социоэкономическим уровнем развития общества  и культурными традициями народа эволюционизирует вместе с обществом [18, с.169]. У детей, живущих в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, ролевых игр нет. Дети в таком обществе не осваивают в игре социальных ролей взрослых.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых:      И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен, Е. Петровой,   А. Валлона и др.

Игра социальна и по способам своего осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Понимая игру как деятельность, следует помнить, что игра – деятельность осмысленная. В этом плане С.Л. Рубинштейн замечает: «Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единым мотивом… Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственно отношение личности к окружающему» [49, с.172].

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы» [41, с.191], проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию дошкольника.

Таким образом, в противоположность большинству зарубежным исследователям, которые утверждали, что характер детской игры – биологический, инстинктивный,  отечественная  педагогика  и  психология  определяют  игру как деятельность социального направления, имеющую историческую природу, с качественным, принципиальным различием от игр животных по характеру и происхождению, удовлетворяющую основные потребности ребенка в развитии и являющейся ведущей деятельностью дошкольного возраста.

1.2.  Характеристика и своеобразие активной деятельности в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В процессе активной деятельности  происходит интенсивное развитие познавательных процессов:  воображения, внимания, памяти, мышления, речи, формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений.

Определим, что значит понятие «активность», «познавательная активность», «деятельность», «активная деятельность». В статьях словарей, энциклопедий понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность. Исследователи отмечают, что личность ребенка  формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения ребенка к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении ребенка к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели [2].

Деятельность можно определить как специфическую регулируемую сознанием человеческую активность, порождаемую потребностями и направленную на познание и преобразование внешнего мира и самого себя. Кроме того, деятельность – это процесс активного отношения ребенка к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта [2].

В дошкольном возрасте жизнь детей представлена разнообразными видам деятельности: игровой, музыкальной, трудовой, физической, изобразительной, творческой и т.д. В каждом виде деятельности при ее правильной организации у ребенка есть необходимая почва для формирования познавательного интереса, для проявления активности¸  наплавленной на познание, т.е. познавательной  активности.

Проблема познавательной активности, активной деятельности дошкольников, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста,  является одной из центральных в психологическом учении о личности. Её разработке посвящен ряд психологических и педагогических исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,  Л.И. Божович, Г.А. Щукиной  и др. Все исследователи сходятся во мнении, что в основе активности в деятельности лежит познавательный интерес,  познавательная активность.

И.М. Сеченов связывал проявление интереса с безусловным ориентировочным рефлексом  «что такое?». Этот рефлекс соответствует интересу, который может служить мотивом деятельности. Главное в нем – новизна информации. Механизм познавательного интереса значительно сложнее, чем просто ответ на внешней раздражитель. Не все новое, что встречается ребенку в окружающей жизни, становится предметом его интереса. Познаваельная направленность ребенка носит изберательный характер. Когда те или иные понятия, предметы или явления представляется ему важным, имеющими жизнненую значимость, тогда он с удивлением ими занимается, старается все это глубоко изучить. В противном случае его интерес будет носить случайный, поверхностный характер [37]

П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров в своих педагогических взглядах отмечают  важность определенного периода жизни ребенка для развития у него устойчивого познавательного интереса. При правильной организации обучения и воспитания она способна не только к достижению главной цели образования – самообразованию, но и к возникновению собственного независимого взгляда на процессы, происходящие вокруг и способствующие в конечном итоге формированию собственной стратегии подчиненной устойчивой познавательной потребности [18, с. 158].

Е.А. Коссаковская отметила, что в развитии познавательных интересов дошкольников существует две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность, активную деятельность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов, продуктивной активной деятельности.
2. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности  [23, с.223-227].

Возникновение, формирование познавательного интереса  приводит к развитию познавательной активности. Субъектом познавательной активности является ребенок, и поэтому в центр учения, имеющего социально-педагогические основы, ставят его личность, её сознание, её отношение и к познаваемому миру, и к самому процессу познания. Более высокий уровень познавательной активности составляет интерес ребенка к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает связан с элементами творческой деятельности, с приобретением новых способов учения.

В каждый данный момент педагог все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится ребенок: на уровне развития репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных закономерностей и причинно- следственных связей.

Формирование познавательных интересов и познавательной активности вместе с накоплением разнообразных знаний и умений и овладением речью составляет сложный процесс умственного развития ребенка, формирует его активность в деятельности.

Как справедливо заметил А. Н. Леонтьев, любой ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая постепенно переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность всё больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, а активной деятельности  которая, как и любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Её элементами являются побудительно- мотивационная часть (потребности, цели, мотивы), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) [23].

Каждому возрастному этапу дошкольного детства присуща своя интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность познания, развития познавательной активности и, следовательно, активной деятельности.

Первые познавательные интересы чеще всего появляются у детей в три года. Характерным выражением их проявления являются бесконечные «почему?» и «зачем?». Вопросы детей этого возраста простые, элементарные. Интересы неустойчивые, однако как отмечает А.И. Запорожец, нельзя думать, что, задавая многочисленные вопросы, дошкольник не заботится о достоверности ответов и готов удовольствоваться любым вымыслом [15]. Так, если взрослый оставит вопросы без внимания, то это приводит к тому, что ребенок вынужден сам придумывает ответ. Кроме того, у ребенка не проевляется больше желания спрашивать, и познавательная активность и активность в деятельности  становятся неустойчивыми; у ребенка развивается интеллектуально-двигательная пассивность.

В 5-6 лет старший дошкольник познает уже «большой мир». В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, сострадание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Познавая различные объекты, события, явления ребёнок учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять закономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и классифицировать представления и понятия. У него появляется потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру путём созидания, путем проявления активности в деятельности.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком элементарной целостной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

Активность в деятельности ребенка старшего дошкольного возраста также начинает носить упорядоченный характер. Более того, при систематическом, правильно построенном обучении, к старшему дошкольному возрасту познавательная активность, активность в деятельности носят устойчивый характер. Они становятся базой для формирования познавательной активности, без которой не будет возможным успешное обучение в школе.

В развитиии аткивной деятельности в дошкольном возрасте, наблюдаются определеные ососбенности.

В акитвной деятельности выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной активности. При этом, поскольку каждый предмет имеет своеобразие, содежание обучения выступает перед детьми , разнообразно и привлекательно. На занятиях по математике дети видят логическую стройность, системность, упорядочность связей и процессов, на занятиях по экологическому воспитанию – многообразие животного и растительного мира.

Другой важной стороной ценности познавательной активности для развития активной деятельности является то, что в нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающег обучения. Именно познавательная активность является основой с помощью которой можно проверить и ощутить влияние всех затраченных в учебном процессе средств. По тому, что взволновало ребенка, а что остановило равнодушным, по тому, как выполнилось задание, с каким приложением личных сил и индивидуального рвения проделана предложенная работа, по эмоциональному и интеллектуальному настрою деятельности ребенка можно судить о возможностях положительного воздействия на них процесса познания. Познавательная активность зависит от познавательной, активной деятельности.

Следует обратить внимание еще на одну сторону ценности познавательной активности в развитии актиной деятельности. Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места для холодной рассудочности. Как отмечает, С.Л. Рубенштейн познавательная активность не активна, она устремлена на решение познавательных задач, она свяана с волевыми процессами. В познавательной активности находят свое выражение «мысль – воля, мысль – участие, мысль – переживание», и это представляет для процесса познания большую ценность [49].

Таким образом, основы активной деятельности детей дошкольного возраста формируются в познавательной активности, которая берет начало в возникновении познавательного интереса  детей. На каждом возрастном этапе дошкольного детства при правильной организации взрослым  жизнедеятельности дошкольника познавательные  интересы обогащаются, стимулируют познавательную активность и активность в деятельности, которая к концу дошкольного возраста носит упорядоченный, устойчивый характер, что становится основой для успешного обучения в школе.

1.3. Использование игры в формировании активной деятельности детей дошкольного возраста

Все качества, свойства личности дошкольника не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют его жизнедеятельность.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью дошкольного возраста, в ее недрах зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности: труд и учение.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями.

По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую. Разнообразные виды деятельности в дошкольном учреждении дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. Важно, что все виды деятельности: игра, элементы труда и учения – готовят ребенка к школе.

Анализ активной деятельности  детей дошкольного возраста позволяет определить, что в ее основе лежит познавательная активность и познавательный интерес. Познавательная активность ребенка дошкольника формируется и развивается в игровой деятельности. Игровая деятельность представлена следующими параметрами:

1. По центральному элементу их структуры: сюжетно- ролевые и игры с правилами (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и другие) [9,10, 32,43,47]
2. По форме организации:  регламентируемые воспитателями и самостоятельные игры детей (Л.А. Венгер, Е.И. Радина, А.Р. Усова и другие) [43]

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры, сюжетно-ролевые игры, творческие игры. Рассмотрим использование разных видов игр в формировании активности дошкольников в различных видах деятельности.  

В детском саду  дошкольник не только играет, но и учится играя. Элементы учения в дошкольных учреждениях связаны с дидактическими, развивающими играми, формирующие познавательные способности детей, развивя их активность. Важно отметить, что прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его познавателную и умственную активность.В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошколном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами ( игрушками, природным материалом и пр. ), настольно – печатные игры и словесные игры.

Развивающие, дидактические игры содержат условие,  способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [16, с. 94]

Говоря об организации занятий в дошкольном учреждении, отметим, что  занятия с элементами игровых ситуаций увлекает дошкольника, способствуют  проявлению их активности на занятиях по родной речи, музыке, рисованию, физическому развитию. В качестве примера рассмотрим использование игровых ситуаций для развития активной деятельности дошкольников на занятиях изобразительной деятельности. Активную деятельность дошкольников и здесь можно стимулировать через игровые моменты. Например, рисовать яблочки для зайчиков, шарики для дня рождения кукол.  Соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:

• во-первых,   ребенок должен знать, что результат его труда  необходим какому-нибудь игровому персонажу, следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;
• во-вторых,  для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, необходимо использовать специальные приемы: показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия;  рассказать об игровых персонажах (например, они  оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика);
• в- третьих,  чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально.

Изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их активно в своей работе.

Изучая дошкольный возраст,  нельзя не остановиться на сюжетно-ролевых играх, как деятельности ребенка, воплощающей в себе творческое деятельное активное  отношение к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности или креативности. При этом роль, или ролевое поведение в сюжетно-ролевой игре выступает как синтезированная форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника, его активной деятельности.

Сюжетно- ролевая игра претерпривает ряд изменений: режиссерская, театрализованная игра. В режиссерской игре дети по ходу развертывания сюжета, передающего какое-либо событие, самостоятельно, активно управляют действиями игрушек, выполняющих соответствующие функции людей или предметов. Это особый тип индивидуальной игры, когда ребенок еще не освоил навыки игры со сверстниками либо по какой- то причине ограничен в контактах с ними. В этой игре ребенок сам создает сюжет, пусть и очень простой; сам придумывает, организуети пространство. В ней ребенок сам исполняет все роли, действует и говорит от лиц персонажей, сопровождает игру « дикторским » текстом, поясняя, что происходит. В режиссерской игре ребенок учится планировать замысел игры, развивать его, придумывать дальнейший ход событий, смотреть на игровую ситуацию с разных позиций, поскольку он самостоятельно и атиктивно исполняет несколько ролей.

В игре-драматизации, или театрализованной игре, дети разыгрывают сюжеты и берут на себя роли из литературных произведений, сказок, кинофильмов и пр. В такой игре имеется готовый сюжет, а характер и действия героев определяются содержанием произведения.

Еще один вид игры дошкольного детства игры с правилами  - вид групповой или парной игры, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников [1, с.202-203].

Целый ряд психологических исследований указывает на две основные характеристики этой игры: формализованные, безличные, договорные, обязательные для всех участников правила и состязательные отношения с установлением первенства посредством определения выигрыша одной из сторон.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. В играх с правилами дети учатся подчиняться правилу, причем последнее, становиться для них внутренним правилом. В дошкольной педагогике и психологии игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания), организуется и проводится взрослым главным образом на обучающих занятиях.

Е.О. Смирнова отмечает, что освоение игры с правилами  дает ребенку две необходимые способности.

• во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление.
• во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами -  это игры коллективные. Кроме того, такая игра учит детей договариваться, проявлять активную деятельность [38].

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.). Строительные игры так же помогают ребенку в активной форме понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Педпосылки  возникновения данного вида игр те же, что и у сюжетно- ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно- ролевой игры. Но и сама сюжетно- ролевая игра нередко стимулирует строительную.Например, сначала дети построили корабль, а потом стали играть в моряков. В строительной игре моделируется сфера созидания, создания архитектурных сооружений.

Таким образом, в формировании активной деятельности детей дошкольного возраста  используются дидактические, развивающие,  сюжетно-ролевые, подвижные, строительные игры, игры с правилами. На обучающих занятиях  используются игровые ситуации.  

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ         

Педагогический эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель: изучить  игру как средства  формирования активной деятельности дошкольников.

Условия реализации:

• организация пространства для взаимодействия воспитателя с детьми;
• отбор игр на основе критериев: способствуют развитию познавательного интереса; познавательной активности и активной деятельности.  
• доступность содержания игр детям старшего дошкольного возраста и  соответствие личному опыту дошкольников.

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности  активной деятельности  у детей старшего дошкольного возраста

Для диагностики  исходного уровня сформированности  активной деятельности  у детей старшего дошкольного возраста нами был проведен констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень развития познавательной активности и активности в деятельности старших дошкольников.

Согласно цели исследования определены задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать методический инструментарий, направленный на изучение активной деятельности  детей старшего дошкольного возраста.
2. Провести экспериментальное исследование развития познавательной активности и активной деятельности детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента.
3. Осуществить количественную и качественную обработку полученных результатов исследования.

Эксперимент проводился в детском саду № 52 «Самолетик» г.Нижневартовска  с октября 2012 по март 2013 гг.

В эксперименте принимали участие дети старшей группы: 23 дошкольника в возрасте от 5 лет 2 месяцев до 6 лет.

Для изучения уровня познавательной активности использована методика Г.А. Урунтаевой «Изучение уровня познавательной активности»   [42, с.185-186], для изучения уровня активности в деятельности использовался метод наблюдения  по выделенным критериям (авторская методика)

1. Изучение уровня познавательной активности

Цель: изучение уровня познавательной активности дошкольников.

Материал:  подобрать две сюжетные картинки  с изображением животных в типично человеческих ситуациях, например:  1) бегущие  волчата и лисята; 2)  обезьянки в школе

Проведение исследования:  ребенку 3-7 лет показывают  одну картинку и просят задать как можно больше вопросов к ней,  побуждая после каждого вопроса словами: «А что еще? О чем еще можно спросить?» и т.п. Затем предъявляют картинку и повторяют инструкцию.

Обработка данных: подсчитывают количество вопросов, которые  ребенок задает по каждой картинке. Анализируют  содержание вопросов, выделяя 4 группы:

1. Вопросы, связанные с непониманием или непринятием детьми условности  изображенной ситуации, т.е. действий животных в  человеческих ситуациях («Почему лисичка в юбочке и с бантиком?», «Почему обезьянка в школе?», «Как обезьянка читает книжку?»).
2. Описательные  вопросы, которые в совокупности составили  картинки («Кто изображен на картинке?», «Что они делают?», «Что у этой обезьянки в руке?», «На чем сидят обезьянки?»).
3. Вопросы,  расширяющие изображенную ситуацию. Они касаются предшествующих изображению событий или последующих за ними, а также отсутствующих, по мнению ребенка персонажей («Что получит тот, кто прибежит первым?», «Где учитель?», «Почему нет еще одной обезьянки?», «Как они балуются на переменах?»). К этой группе относятся уточняющие вопросы («На чем пишут обезьянки: на деревяшечках  или на бумаге?», «Почему кроме них никого  нет?»  «Почему вместо парт стулья?»).
4. Содержательные вопросы, которые направлены на раскрытие  сути    изображенного на картинке события («Куда бегут лисички?», «О чем спрашивает учитель?», «Почему один бежит первым, а другие отстают?», «Что читает обезьянка?», «О чем эта книжка?»).

Уровень выполнения задания определяется типом данных вопросов и их количеством.

• высокий уровень. С помощью задаваемых вопросов ребенок  пытается выйти за пределы изображенной ситуации и  понять суть и причины происходящего на картинке. Дети задают 5-6 вопросов с преобладанием вопросом третьего и четвертого  типов.
• средний уровень. Большое количество вопросов (больше 4) второго типа. Возможно появление 1-2 вопросов третьего типа.
• низкий уровень. Дети придумывают к каждой картинке 1-3 вопроса   с преобладанием 1 и 2 типа.
• очень низкий уровень. Дети отказываются от выполнения  задания или подменяют поставленную задачу своей (описывают события или персонажей, изображенных на картинке).

2. Метод наблюдения (авторская методика)

Цель:  изучить уровень активной деятельности  ребенка старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Ход наблюдения: педагог в воспитательном процессе осуществляет наблюдение за дошкольниками и оценивает особенности активной деятельности  ребенка старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Протокол наблюдения

Количественная оценка критериев:

• 2 балла - проявляет активность, любознательность, задает вопросы познавательного характера;
• 1 балл – не всегда проявляет активность, любознательность, задает вопросы познавательного характера;
• 0 балов – пассивен, не проявляет любознательность, вопросы задает редко.

Максимальное количество баллов - 10 баллов, минимальное количество баллов 0. Итого количество баллов:

• от 0 баллов до 3 баллов – низкий уровень развития активной деятельности  в различных видах деятельности;

• от 4 баллов до 7 баллов – средний уровень развития  активной деятельности  в различных видах деятельности;
• от 8 баллов до 10 баллов – высокий уровень развития активной деятельности  в различных видах деятельности.

На констатирующем этапе  в октябре 2012г. проведено исследование уровня развития познавательной активности и уровень активной деятельности  старших дошкольников. Было протестировано 23 старших дошкольника. Результаты индивидуальных исследований  занесены в таблицу  7, приложения 1. Суммированные результаты  исследования познавательной активности по уровням представлены в таблице 1, по ней построена гистограмма 1

Таблица 1- Результаты  исследования познавательной активности старших дошкольников на констатирующем этапе

Гистограмма 1

Уровень развития познавательной активности старших дошкольников на констатирующем этапе (%).

Анализ результатов исследования познавательной активности на констатирующем  этапе:

• у 4 старших дошкольников (17%) выявлен очень низкий уровень развития познавательной активности. Марат Д., Даша К.  отказывались от выполнения  задания.  Саша Н., Галя Д. подменяли поставленную задачу своей, просто описывали события и персонажей, изображенных на картинке;
• у 9 старших дошкольников (39%) выявлен  низкий уровень развития познавательной активности. Дети (Даша Г., Диана Н., Рустам У., Ульяна В., Вика Н., Радмир Ж., Олег В., Люда Г., Миша Ш.) придумывали  к каждой картинке по 1-3 вопроса. Вопросы детей были связаны  с непониманием или непринятием детьми условности  изображенной ситуации: Олег В. «А разве обезьянки учатся в школе?»,  Диана Н. «Почему у волчат в руках книжки, они разве умеют читать?». Часть детей задавали описательные вопросы, которые в совокупности составили  картинки: Даша Г. «Что делают животные на картинке?»;  Вика Н.: «Что у этого лисенка в руке?» и т.д.
• у 7 старших дошкольников (31%) определен   средний  уровень развития познавательной активности. Дети (Соня В., Леня Ф., Камила Е., Катя Г., Ирина В., Глеб Ф., Иван У.) задавали большое количество вопросов  описательного типа так же и вопросы, расширяющих  изображенную ситуацию. Так, например, Соня В..: «Куда бегут волчата?», «Во что они одеты?», «Что делают обезьянки?». Или Катя Г.: «Где их учитель?», «А где мама волчат?» и т.д.
• у 3 старших дошкольников (13%) выявлен   высокий  уровень развития познавательной активности. Петр В., Эльвира Ш., Кирилл Н. к картинкам задавали вопросы как расширяющие изображенную ситуацию, так и вопросы содержательного характера, направлены на раскрытие  сути    изображенного на картинке события: Эльвира Ш., «Куда бегут волчата?»; Кирилл Н.: «О чем спрашивает их учитель?», «Что читает вот эта обезьянка?»; Петр В.:  «Что пишет вот эта обезьянка?» и т.д.

Суммированные результаты  исследования активной деятельности  по уровням представлены в таблице 2, по ней построена гистограмма 2.

Таблица 2- Результаты  исследования активной деятельности  старших дошкольников на констатирующем этапе

Гистограмма 2

Рис.2 Уровень развития активной деятельности  старших дошкольников на констатирующем этапе (%).

Анализ результатов исследования активной деятельности  старших дошкольников  на констатирующем  этапе:

• у 11 старших дошкольников (48%) выявлен  низкий уровень активной деятельности. Дети (Марат Д., Саша Н., Даша Г., Диана Н., Рустам У.,  Вика Н., Даша К., Радмир Ж., Олег В., Люда Г., Галя Д.) в  образовательной, изобразительной,  музыкальной, физкультурной деятельности и конструировании проявляли пассивность, не  проявляли любознательность,  редко задавали познавательные вопросы;
• у 9 старших дошкольников (39%) выявлен  средний уровень активной деятельности. Дети (Соня В., Леня Ф., Эльвира Ш., Камила Е., Ульяна В., Катя Г., Ирина В., Миша Ш., Глеб Ф.) в  образовательной, изобразительной,  музыкальной, физкультурной деятельности и конструировании не всегда проявляли активность, любознательность, редко задали вопросы познавательного характера, больше вопросы, относящиеся к содержанию, выполнению правил и т.д.
• у 3 старших дошкольников (13%) выявлен  высокий  уровень активной деятельности. Дети (Петр В., Кирилл Н., Иван У.) в  образовательной, изобразительной,  музыкальной, физкультурной деятельности и конструировании проявляли активность, любознательность, задавали педагогам вопросы познавательного характера.  

Вывод: на констатирующем этапе эксперимента более чем у  половины  старших дошкольников (56%) выявлен очень низкий (17%) и низкий (39%)   уровень развития познавательной активности; почти у половины старших дошкольников (48%) выявлен низкий уровень активной деятельности.  У  1/3 дошкольников (31%) определен средний уровень развития  познавательной активности, у 39 (%) выявлен средний уровень развития активной деятельности. Лишь у 13% выявлен высокий уровень развития познавательной активности и активной деятельности.

2.2. Комплекс  игр, направленный на развития активной деятельности детей старшего дошкольного возраста  

Цель: развитие активной деятельности  в игровой деятельности.

При создании комплекса игр  предусматривалось решение задач:

1. Развивать основы познавательного интереса посредством игровых проблемных ситуаций и дидактических игр.
2.  Формировать познавательную активность посредством дидактических игр.  
3. Формировать активную деятельность в посредством подвижных игр, театрализованных игр.

При разработке комплекса игр мы  основывались на теоретических исследованиях  Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищева, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и других о том, что основы активной деятельности детей дошкольного возраста формируются в познавательной активности, которая берет начало в возникновении познавательного интереса  детей.

Работу по развитию активной деятельности посредством игр  построили в 3 этапа.

Первый этап включал  в себя развитие познавательного интереса дошкольников, для этого мы посчитали целесообразным подобрать игровые проблемные ситуации в соответствии с возрастом детей. Картотека представлена  в приложении 4.

Игровая проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта, поэтому проблемная ситуация  направлена на развитие познавательного интереса детей.

Образовательная  проблемная ситуация представлена тремя частями, которые конструировал  педагог:

• завязка игрового сюжета, появление предмета, его рассматривание;
• демонстрация предмета, вычленение его строения, связанное с назначением. Дидактический материал, у которого отсутствуют те или иные части. Освоение словаря;
• выбор предмета всеми детьми, закрепление новых знаний.

Образовательные ситуации в комплексе были представлены  разной направленности: социальные, познавательные, экологические, математические, театрализованные и др. Педагогу в процессе работы находил эффективный способ педагогического воздействия, позволяющий поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности.

Для нас было важно создать условия при которых дошкольник самостоятельно ставил цель, проявлял активность и самостоятельность в решении образовательных ситуаций; видел различные пути решения образовательной ситуации;  использовал весь диапазон источников познания; использовал  собственный опыт; самостоятельно достигал результат.

В процессе реализации комплекса проблемных ситуаций для нас было важно поддерживать в старших дошкольниках ощущение взрослости, потребность детей в самоутверждении и признание их возможностей. Наша задача заключалась в оказании помощи старшим дошкольникам свободно ориентироваться в предметной культуре.

Задача второго  этапа заключалась в  развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста, для этого мы посчитали целесообразным подобрать дидактические игры  в соответствии с возрастом детей. Картотека представлена  в приложении  5.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра, поскльку  она развивает активность ребенка. В процессе реализации комплекса игр нами проводились игры специально в обучающих целях, когда обучение протекало на основе игровой и дидактической задач. В дидактических играх страшие дошкольники  не только получали новые знания, но также обобщали и закрепляли их, проявляяя познавательную активность. В прцессе рализации комплекса диактические игры были направлены на  развитие познавательных  процессов  и способностей, они усваивали общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его познавателную и умственную активность.

В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошколном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

Третий этап включал в себя развитие активной деятельности  дошкольников для этого мы посчитали целесообразным разработать комплекс подвижных игр. Картотека представлена  в приложении 6.

Подвижные игры в развитии активной деятельности реализуют важные условия развивающего обучения, при которых ребенок выступает субъектом развития, а не объектом воздействия педагога.

Непринужденная веселая атмосфера в процессе реализации комплекса подвижных игр увеличивала  совместное общение детей между собой, подводила ребенка к проявлению активности.

В реализации третьего этапа мы осуществляли  поэтапный переход к подвижным играм, где важен индивидуальный результат.

Цель первого этапа – мотивационная: получение детьми удовольствия от самого процесса подвижной игры и укрепление желания участвовать в ней.

Цель второго этапа - функциональная, она связана с выполнением правил игры, освоением новых движений, ролей, развитием ловкости и скорости движений. Вначале мы  предлагали детям знакомые игры или новые, но простые подвижные игры либо организовывать командные соревнования, в которых поражение не воспринималась дошкольниками как личная неудача.

Цель третьего этапа - соревновательная:  создавали условия, для того, чтобы ребёнок добивался  положительных результатов, это способствовало проявлению активности в деятельности.

В подвижных играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Игры на развитие познавательного интереса,  познавательной активности и активную деятельности были на протяжении 1,5 месяца  ежедневно включены в жизнедеятельность детей. Календарный план комплекса игр на развитие активной деятельности детей представлен в таблице 9 Приложения 3

Таким образом,  реализация комплекса  игр, направленный на развитие активной деятельности детей старшего дошкольного возраста осуществлялся в три этапа. Задача первого этапа заключалась в  развитии познавательного интереса дошкольников, для этого мы использовали игровые проблемные ситуации. Задача второго  включала развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста, для этого мы посчитали целесообразным подобрать дидактические игры. Третий этап был непосредственно направлен на развитие активной деятельности  дошкольников, для этого мы посчитали целесообразным разработать комплекс подвижных игр. Реализация этапов представлена в календарно-тематическом планировании, на каждый этапе разработана картотека игр.  

2.3. Контрольный эксперимент

Цель контрольного эксперимента: выявление эффективности развития активной деятельности посредством игр.

Задачи:

1. Провести экспериментальное исследование развития познавательной активности и активной деятельности детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента.
2. Осуществить количественную и качественную обработку полученных результатов исследования.
3. Провести сравнительный анализ и выявить эффективность разработанного комплекса игр, направленных на развития активной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

В эксперименте были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Результаты индивидуальных исследований  занесены в таблицу  8, приложения 1. Суммированные результаты  исследования познавательной активности по уровням представлены в таблице 3, по ней построена гистограмма 3

Таблица 3- Результаты  исследования познавательной активности старших дошкольников на контрольном этапе

Гистограмма 3

Рис.3 Уровень развития познавательной активности старших дошкольников на контрольном этапе (%).

Анализ результатов исследования познавательной активности на контрольном   этапе:

• очень низкий уровень развития познавательной активности на контрольном этапе не выявлен;
• у 7 старших дошкольников (31%) выявлен  низкий уровень развития познавательной активности. Дети (Марат Д., Даша К.,  Саша Н., Галя Д., Вика Н., Олег В.,  Галя Д.) придумывали  к каждой картинке по 1-3 вопроса. Вопросы детей были связаны  с непониманием или непринятием детьми условности  изображенной ситуации: Марат В. «Как лисята читают, они же не умеют?», Олег В. «Разве обезьянки могут учиться в школе?». Часть детей задавали  описательные вопросы, которые в совокупности составили  картинки: Марат Д. и  Вика Н.: «Что  у этой обезьянки в руке?» и т.д.
• у 10 старших дошкольников (43%) определен   средний  уровень развития познавательной активности. Дети (Даша Г., Диана Н., Леня Ф., Рустам У., Камила Е., Ульяна В., Радмир Ж., Люда Г., Глеб Ф., Иван У.)  к картинкам задавали большое количество вопросов  описательного типа так же вопросы, расширяющих  изображенную ситуацию. Так, например, Даша Г.: «Что читает лисенок?», «На каком стульчике он сидит?». Или  Радмир Ж.: «Где их учитель?», «Где их сестра?» и т.д.
• у 6 старших дошкольников (26%) выявлен   высокий  уровень развития познавательной активности. Петр В., Эльвира Ш., Кирилл Н, Катя Г., Ирина К., Соня В. к картинкам задавали вопросы как расширяющие изображенную ситуацию, так и вопросы содержательного характера, направлены на раскрытие  сути    изображенного на картинке события: Соня В.:  «Что читают лисята, какую книжку?»; Ирина К.: «Какие примеры решает обезьянка?»; Катя Г.:  «Какое настроение у этой обезьянки?» и т.д.

Суммированные результаты  исследования активной деятельности  по уровням представлены в таблице 4, по ней построена гистограмма 4.

Таблица 4- Результаты  исследования активной деятельности  старших дошкольников на контрольном  этапе

Гистограмма 4

Рис.4 Уровень развития активной деятельности  старших дошкольников на контрольном  этапе (%).

Анализ результатов исследования активной деятельности  старших дошкольников  на контрольном  этапе:

• у 5 старших дошкольников (22%) выявлен  низкий уровень активной деятельности. Дети (Марат Д., Саша Н., Даша К., Олег В., Галя Д.) в  образовательной, изобразительной,  музыкальной, физкультурной деятельности и конструировании проявляли пассивность, не  проявляли любознательность,  редко задавали познавательные вопросы;
• у 10 старших дошкольников (43%) выявлен  средний уровень активной деятельности. Дети (Даша Г., Диана Н.,  Леня Ф., Рустам У. Камила Е., Вика Е., Радмир Ж.,  Люда Г., Миша Ш., Глеб Ф.) в  образовательной, изобразительной,  музыкальной, физкультурной деятельности и конструировании не всегда проявляли активность, любознательность, редко задали вопросы познавательного характера, больше вопросы, относящиеся к содержанию, выполнению правил и т.д.

у 8 старших дошкольников (35%) выявлен  высокий  уровень активной деятельности. Дети (Соня В., Эльвира Ш., Ульяна В., Катя Г., Ирина В., Петр В., Кирилл Н., Иван У.) в  образовательной, изобразительной,  музыкальной, физкультурной деятельности и конструировании проявляли активность, любознательность, задавали педагогам вопросы познавательного характера.  

Вывод: на контрольном  этапе эксперимента более у 1/3  старших дошкольников (31%) выявлен низкий   уровень развития познавательной активности; у 22%  старших дошкольников  выявлен низкий уровень активной деятельности. Почти у  половины старших  дошкольников (43%) определен средний уровень развития  познавательной активности и выявлен средний уровень развития активной деятельности. У 26% старших дошкольников  выявлен высокий уровень развития познавательной активности и  у 35%  высокий уровень развития активной деятельности.

С целью определения эффективности комплекса игр направленного на развитие активной деятельности провели сравнительный анализ. Данные исследования познавательной активности констатирующего и контрольного эксперимента представлены в таблице 5, по ней построена гистограмма 5.

Таблица 5- Результаты  исследования познавательной активности старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах (%)

Гистограмма 5

Рис. 5 Уровень развития познавательной активности старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах (%).

Сравнительный анализ:

• на контрольном этапе эксперимента  не выявлено дошкольников с очень низким уровнем развития познавательной активности;
• в 1,2 раза снизилось количество дошкольников с низким уровнем развития познавательной активности;
• в 1,3 раза возросло количество дошкольников со среднем  уровнем развития познавательной активности;
• в 2 раза увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития познавательной активности.

Данные исследования активной деятельности  констатирующего и контрольного эксперимента представлены в таблице 6, по ней построена гистограмма 6.

Таблица 6- Результаты  исследования активной деятельности  старших дошкольников на констатирующем и контрольном  этапах (%)

Гистограмма 6

Рис.6 Уровень развития активной деятельности  старших дошкольников на констатирующем и контрольном  этапах (%).

Сравнительный анализ:

• на контрольном этапе эксперимента  в 2,1 раза снизилось количество дошкольников с низким уровнем развития активной деятельности;
• в 1,1 раза возросло количество дошкольников со средним  уровнем развития активной деятельности;
• в 2,6 раза увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития активной деятельности.

Таким образом, сравнительный анализ показал, что разработанный комплекс игр,  направленный  на развитие активной деятельности,  позволил в 1,2 раза снизить количество дошкольников с низким уровнем развития познавательной активности и  в 2,1 раза снизить количество дошкольников  с низким уровнем развития активной деятельности. В 1,3 раза возросло количество дошкольников со среднем  уровнем развития познавательной активности, в  1,1 раза со среднем уровнем развития активной деятельности. Значительно, в 2 раза увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития познавательной активности и в 2,6 раза с высоким уровнем развития активной деятельности. Следовательно, наша гипотеза о том, что использование игровой деятельности способствует формированию активной деятельности детей дошкольного возраста подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная выпускная квалификационная работа посвящена теме: «Игра как средство формирования активной деятельности дошкольников».

Актуальность настоящего исследования  обусловлена недостаточным изучением влияния игры на активную деятельность  детей дошкольного возраста. При этом своевременно сформированная познавательная, активная деятельность дошкольников является  фундаментальной базой развития предпосылок учебной деятельности, и именно игра как ведущая деятельность данного возраста наилучшим образом способствует данному формированию.

Целью исследования выступало изучение  особенности и возможности  игры как средства формирования активной деятельности дошкольников.  Согласно цели исследования были определены задачи исследования, построена гипотеза исследования, подобран методический инструментарий.  

В теоретической части работы, проведя исторический анализ и дав общую характеристику игры  в зарубежной и отечественной психологии и педагогике   пришли к заключению, что в противоположность большинству зарубежным исследователям, которые утверждали, что характер детской игры – биологический, инстинктивный,  отечественная  педагогика  и  психология  определяют  игру как деятельность социального направления, имеющую историческую природу, с качественным, принципиальным различием от игр животных по характеру и происхождению, удовлетворяющую основные потребности ребенка в развитии и являющейся ведущей деятельностью дошкольного возраста.

Предложив характеристику  и  изучив своеобразие активной деятельности детей в дошкольном возрасте,  отметили, что основы активной деятельности детей дошкольного возраста формируются в познавательной активности, которая берет начало в возникновении познавательного интереса  детей. На каждом возрастном этапе дошкольного детства при правильной организации взрослым  жизнедеятельности дошкольника познавательные  интересы обогащаются, стимулируют познавательную активность и активность в деятельности, которая к концу дошкольного возраста носит упорядоченный, устойчивый характер, что становится основой для успешного обучения в школе.

Изучив использование игры в формировании активной деятельности детей дошкольного возраста,  отметили, что в формировании активной деятельности детей дошкольного возраста  используются дидактические, развивающие,  сюжетно-ролевые, подвижные, строительные игры, игры с правилами. На обучающих занятиях  используются игровые ситуации.  

На констатирующем этапе проведено исследование особенностей активной деятельности  у 23 дошкольников старшей группы. Исследовали уровень развития познавательной активности и активной деятельности и пришли к выводу, что более чем у  половины  старших дошкольников (56%) выявлен очень низкий (17%) и низкий (39%)   уровень развития познавательной активности; почти у половины старших дошкольников (48%) выявлен низкий уровень активной деятельности.  У  1/3 дошкольников (31%) определен средний уровень развития  познавательной активности, у 39 (%) выявлен средний уровень развития активной деятельности. Лишь у 13% выявлен высокий уровень развития познавательной активности и активной деятельности.

На формирующем этапе эксперимента разработали комплекс игр для развития активной деятельности старших дошкольников. Реализация комплекса  игр осуществлялся в три этапа. Задача первого этапа заключалась в  развитии познавательного интереса дошкольников, для этого мы использовали игровые проблемные ситуации. Задача второго  включала развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста, для этого мы посчитали целесообразным подобрать дидактические игры. Третий этап был непосредственно направлен на развитие активной деятельности  дошкольников. Для этого мы посчитали целесообразным разработать комплекс подвижных игр. Реализация этапов представлена в календарно-тематическом планировании, на каждый этап  разработана картотека игр.  

На контрольном  этапе эксперимента более у 1/3  старших дошкольников (31%) выявлен низкий   уровень развития познавательной активности; у 22%  старших дошкольников  выявлен низкий уровень активной деятельности. Почти у  половины старших  дошкольников (43%) определен средний уровень развития  познавательной активности и выявлен средний уровень развития активной деятельности. У 26% старших дошкольников  выявлен высокий уровень развития познавательной активности и  у 35%  высокий уровень развития активной деятельности.

Сравнительный анализ показал, что комплекс игр направленный на развитие активной деятельности позволил в 1,2 раза снизить количество дошкольников с низким уровнем развития познавательной активности и  в 2,1 раза снизить количество дошкольников  с низким уровнем развития активной деятельности. В 1,3 раза возросло количество дошкольников со среднем  уровнем развития познавательной активности, в  1,1 раза со среднем уровнем развития активной деятельности. Значительно, в 2 раза увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития познавательной активности и в 2,6 раза с высоким уровнем развития активной деятельности.

Цели работы достигнуты, а гипотеза исследования о том, что использование игровой деятельности способствует формированию активной деятельности детей дошкольного возраста, нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984.
2. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»)
3. Богославский В. В. и др. Общая психология. М. Просвещение, 1981.
4. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.
5. Винникотт Д. Игра и реальность. М., Институт общегуманитарных исследований. 2002.– 288с.
6. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М. В. Гамезо и др.-М., 1984.-343с. 
7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. – 214с.
8. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.-М., 1984.-Т. 4.-418с.
9. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. - М., 1976. - С. 186
10. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.– М., 1996.- 420с.
11. Галигузова Л.Н., Е.О. Смирнова Ступени общения: от года до семи лет. - М.,1992г.
12. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии. – 1992. – №1. С.21-28.
13. Дейкина А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М.Шукшина, 2002. 163с.
14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.- М., 1984.-389с.
15. Запорожец Л.В. Избранные психологические труды 2 т. / Л.В. Запорожец.-М., 1986.- 368с.
16. Игра дошкольника. Под ред. Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение, 1998.-125с.
17. Коджаспирова Г.Ш. Педагогика: Учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. -352с.
18. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.-4-е изд., стер.- М.: Академия, 2002.-416с.
19. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. История педагогики. М.,-1982.- 445с.
20. Короткова Н.А. Михайленко Н.Я. Игры с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический Проект, 4-е изд. 2002. -160с. (Серия «Руководство практического психолога»)
21.  Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика: развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. Курск. ЕНИКС. 2002.-356с.
22. Кравцова Е.Е. Психологические основы дошкольного воспитания. М., -175с.
23. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М., 1983.-Т. 1.-502с.
24. Левингстон Д. Путешествия по южной Африке. М., 1947. -128с.
25. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М.: Просвещение, 1982.-321с.
26. Методические советы к программе «Детство». - СПб.: Детство-Пресс, 2003.- 304с.
27. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком.- М.: 1990.-286с
28. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.- 98с.
29. Мухина В. С. Детская психология. -М., 1999.-336с.
30. Немов Р.С. Психология: Учебн. для ст-тов высш. пед. учебн. заведений. В 3 кн. - Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, с. 328-330.
31. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.,  Просвещение. 1986. -96с.
32. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта: Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М., 1969.- 720с.
33. Подготовка детей к школе в семье. Под ред . Т. А. Марковой, Ф. А. Сохина. М., 1976.- 220с.
34. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. -432с.
35. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев 1985.
36. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях.  / Под ред. Васильевой М. А./ - М.: Просвещение, 1986.-238с.
37. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1987. -736с.
38. Смирнова Е.О., Залысина И.А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии.- 1985. № 4. С. 31-37.
39. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. -СПб., Питер, 2006-208с.: ил. – (Серия «Краткий курс»). -174с.
40. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль: Академия развития, 1997.-240с.
41. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М, 1994. -568с.
42. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и коллежей, воспитателей детского сада /Под ред. Г.А. Урунтаевой, -М,: Просвещение: Владос, 1995.-291с.
43. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.-207с.
44. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер.с нем.: в 4-х томах. Т.1.-М.: Генезис, 1998.-160с., ил.
45. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.-576с.
46. Хейзинг И. Человек, который играет. М., 2003.-245с.
47. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., ВЛАДОС. 1999. - 360с.
48. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Академия, 2004.- 362с.
49. Ярошевский М.Г. История  психологии .М., 2001-612с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Таблица 7- Индивидуальные результаты исследования познавательной активности и активной деятельности старших дошкольников

на   констатирующем этапе

Приложение 2

Таблица 8- Индивидуальные результаты исследования познавательной активности и активной деятельности старших дошкольников

на   контрольном этапе

Приложение 3

Таблица 9- Календарный план комплекса игр на развитие активной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Приложение 4

Картотека проблемных ситуаций

ПРИМЕРЫ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ.

Ситуация на транспорте (городском, железнодорожном).

1. Ты с бабушкой едешь в электричке. Она сошла на платформу, а ты не успел. Что будешь делать? Почему?

2. Бабушка села на поезд, а ты остался. Твои действия? Поясни, почему ты поступишь именно так, а не иначе?

Ситуация с огнём.

3. В квартире пожар. Что ты будешь делать? Почему?

4. Дым в соседней квартире. Твои действия?

Ситуация с водой. 

5. Видишь, что кто-то тонет. Как поступишь?

6. В  квартире прорвало кран. Ты один дома. Что предпримешь сначала, что потом? Почему?

7. Дети получают  письмо из леса о том, что там появились люди, которые ломают молодые деревья, ветки, рвут цветы. Задача детей: организовывать отряд помощи и предложить пути решения проблемы.

8. Незнайка зовёт детей в лес за грибами, но не знает, какие грибы съедобные, а какие нет.   Тема: «Транспорт»,  Тема: «Свойства материалов»

9. В дождливую погоду надо прийти в детский сад, но какую обувь выбрать, чтобы прийти в детский сад, не промочив ноги.

Тема: « Язык мимики и жестов»

10. Путешествуем по миру, но не знаем иностранных языков.

Тема: « Погодные условия»

11. Отправились  в путешествие по Африке, но какую одежду взять с собой,  чтобы было комфортно.          

Тема: « Свойства металлов»

12. Буратино хочет открыть дверцу, в каморке у папы Карло, но ключ на дне колодца. Как Буратино достать ключ, если он деревянный, а дерево не тонет.

Тема: «Стороны света»

13. Машенька заблудилась в лесу и не знает, как сообщить о себе и выйти из леса.

Тема: «Объём»

14. Знайке необходимо определить уровень жидкости в кувшинах, но они не прозрачные и с узким горлышком.

Тема: «Погодные условия»

15. Одна подруга  живет далеко на Юге, и никогда не видела снега. А другая -  живет на Крайнем Севере, там снег никогда не тает. Что можно сделать, чтобы одна смогла увидеть и  снег, а другая — траву и деревья (только переезжать они никуда не хотят)?

Тема: « Измерение длины»

16. Красной Шапочке надо как можно быстрее попасть к бабушке, но она не знает, какая дорожка длинная, а какая короткая…

17. Тема: « Выше, ниже»

18. Ивану-Царевичу надо найти клад, который зарыт под самой высокой елью. Но он никак не может решить, какая ель самая высокая.        

Тема: «Лекарственные растения»

19. Незнайка в лесу поранил ногу, а аптечки нет. Что можно сделать.

Тема: «Почва»

20. Машенька хочет посадить цветы, но не знает, на какой почве цветы будут расти лучше.         

Тема: « Свойства дерева»

Тема: «Средства связи»

21. Почемучка приглашает в путешествие по реке, но не знает, подойдёт ли для этого бумажный кораблик?

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СВЕРСТНИКОВ.

1. Галина Анатольевна, если бы сломался цветок, вы бы очень рассердились?
   - Наверное, рассердилась бы. А почему ты спрашиваешь?
   -А я видела, как Рита сломала цветок. Что можно сказать о поступке Риты?
   Какую пословицу вы знаете, которая подходит в данной ситуации?
2. У Кати укатился мяч и ударился о твою ногу.
   Никита закричал.- Ты что не видишь, куда мяч бросаешь? Мне же больно.
   Как бы вы поступили иначе ? Что вы скажете друг другу?
3. Дети рисуют. У Оли сломался карандаш. Она выхватила из рук Риты карандаш. Рита встала и пересела на другое место.
   Почему Рита ушла за другой стол? Как бы поступил ты?
4.  Утром Слава играл с Артемом. Когда пришел Рома, Слава стал играть с ним. Артем подошел и сказал Славе. -Ты предатель. Рома обиделся.
   Как ты думаешь, почему?
5. Света выходит в раздевальную и громко говорит.
   - Я с Никой больше не дружу. Она меня называет Светкой- конфеткой. Почему обиделась Света
6. Во время обеда Вите Валентина Ивановна предложила добавку.
   Витя говорит.
   - Не нужна мне ваша добавка.
   Что бы ты сказал Валентине Ивановне?
7. После обеда дети уснули. Наташе не спится. Она постоянно обращается к воспитателю. - Поправьте мне одеяло. - Я хочу в туалет. - А Саша громко сопит, мне мешает. Как бы поступили вы?
8. Во время полдника Саша поставил стул очень близко к столу. Когда стал усаживаться, толкнул Никиту. Тот пролил молоко. Никита громко сказал.
   - Ты, что не видишь? Я с тобой не хочу сидеть рядом. Прав ли Никита? Как бы ты поступил на месте Саши и Никиты?

Приложение 5

Картотека дидактических игр

Дидактические игры по экологии

1. «Где что зреет?»

Цель: учить использовать знания о растениях, сравнивать плоды дерева с его листьями.

Ход игры: на фланелеграфе выкладываются две ветки: на одной – плоды и листья одного растения (яблоня), на другой – плоды и листья разных растений. (например, листья крыжовника, а плоды груши) Воспитатель задаёт вопрос: «Какие плоды созреют, а какие нет?» дети исправляют ошибки, допущенные в составлении рисунка.

2.«Цветочный магазин»

Цель: закреплять умение различать цвета, называть их быстро, находить нужный цветок среди других. Научить детей группировать растения по цвету, составлять красивые букеты.

Ход игры: Дети приходят в магазин, где представлен большой выбор цветов.

Вариант 1. На столе поднос с разноцветными лепестками разной формы. Дети выбирают понравившиеся лепестки, называют их цвет и находят цветок, соответствующий выбранным лепесткам и по цвету и по форме.

Вариант 2.Дети делятся на продавцов и покупателей. Покупатель должен так описать выбранный им цветок, чтобы продавец, сразу догадался, о каком цветке идёт речь.

Вариант 3.Из цветов дети самостоятельно составляют три букета: весенний, летний, осенний. Можно использовать стихи о цветах.

3.  «Похожи – не похожи»

Цель игры: развивать у детей умение абстрагировать, обобщать, выделять предметы, сходные по одним свойствам и отличные по другим, сопоставлять, сравнивать предметы либо изображения.

Материал: игровой лист (экран) с тремя «окнами-прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств; ленты-полоски с обозначением свойств предметов. В первое и третье «окно» вставляются полоски с изображением предметов, во второе – полоска с обозначением свойств.

Вариант 1. Ребёнку предлагается установить «экран» так, чтобы в первом и третьем окне разместились предметы, обладающие свойством, указанным во втором окне. На начальном этапе освоения игры свойство задаётся взрослым, затем дети самостоятельно могут устанавливать понравившийся признак. Например, первое окно – яблоко, второе окно – круг, третье окно – мяч.

Вариант 2. Один ребёнок устанавливает первое окно, второй – выбирает и устанавливает свойство, которым данный предмет обладает, третий – должен подобрать предмет, подходящий к первому и второму окну. За каждый верный выбор дети получают фишку. После первого тура дети меняются местами.

Вариант 3. Используется на заключительных этапах освоения. Играть можно с большой группой детей. Ребёнок загадывает «загадку» - выстраивает в первом и третьем окне изображения обладающие общим свойством, при этом второе окно скрыто. Остальные дети догадываются, чем изображённые предметы похожи. Ребёнок, верно назвавший общее свойство, получает право открыть второе окно или загадать новую загадку.

Дидактические игры на развитие математических представлений

1.«Подбери игрушку»

Цель: упражнять в счете предметов по названному числу и запоминании его учить находить равное количество игрушек.

Содержание. В. объясняет детям, что они будут учиться отсчитывать столько  игрушек, сколько он скажет. По очереди вызывает детей и дает им задание принести определенное число игрушек и поставить на тот или иной стол. Другим детям поручает проверить, верно, ли выполнено задание, а для этого сосчитать игрушки, например: «Сережа, принеси 3 пирамидки и поставь на этот стол. Витя, проверь, сколько пирамидок принес Сережа». В результате на одном столе оказывается 2 игрушки, на втором-3, на третьем-4, на четвертом-5. Затем детям предлагается отсчитать определенное число игрушек и поставить на тот стол, где столько же таких игрушек, так, чтобы было видно, что их поровну. Выполнив задание, ребенок рассказывает, что сделал. Другой ребенок проверяет, верно ли выполнено задание.

2. «Подбери фигуру»

Цель: закрепить умение различать геометрические фигуры: прямоугольник, треугольник, квадрат, круг, овал.

Материал: у каждого ребенка карточки, на которых нарисованы прямоугольник, квадрат и треугольник, цвет и форма варьируются.

Содержание. Сначала В. предлагает обвести пальчиком фигуры, нарисованные на карточках. Потом он предъявляет таблицу, на которой нарисованы эти же фигуры, но другого цвета и размера, чем у детей, и, указывая на одну из фигур, говорит: «У меня большой желтый треугольник, а у вас?» И т. д. Вызывает 2-3 детей, просит их назвать цвет и размер (большой, маленький своей фигуры данного вида). «У меня маленький синий квадрат».

3. «Хватит ли?»

Цель: учить детей видеть равенство и неравенство групп предметов разного размера, подвести к понятию, что число не зависит от размера.

Содержание. В. предлагает угостить зверей. Предварительно выясняет: «Хватит ли зайчикам морковок, белочкам орехов? Как узнать? Как проверить? Дети считают игрушки, сравнивают их число, затем угощают зверят, прикладывая мелкие игрушки к крупным. Выявив равенство ж неравенство числа игрушек в группе, они добавляют недостающий предмет или убирают лишний.

4. «Собери фигуру»

Цель: учить вести счет предметов, образующих какую-либо фигуру.

Содержание. В. предлагает детям подвинуть к себе тарелочку с палочками и спрашивает: «Какого цвета палочки? По сколку палочек каждого цвета? Предлагает разложить палочки каждого цвета так, чтобы получились разные фигуры. После выполнения задания дети еще раз пересчитывают палочки. Выясняют, сколько палочек пошло на каждую фигуру. Педагог обращает внимание на то, что палочки расположены по-разному, но их поровну - по 4 «Как доказать, что палочек поровну? Дети раскладывают палочки рядами одну под другой.

Дидактические игры на развитие речи

1. «Испорченный телефон»

Цель: развивать у детей слуховое внимание.

Игровые правила. Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие дети не слышали. Кто неправильно передал слово, т.е. испортил телефон, пересаживается на последний стул.

 Игровое действие: шепотом передавать слово на ухо рядом сидящему игроку.

Ход игры. Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Провинившийся занимает место последнего в ряду.

2.  «Переезжаем на новую квартиру»

Дидактическая задача (цель): развития лексической стороны речи (формирования словаря); научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь.

Игровой материал: предметные картинки (парные): чашка-стакан, кружка-чашка, масленка-сахарница, чайник-кофейник, кастрюля-сковородка, платок-косынка, шапка-шляпа, платье-сарафан, свитер-безрукавка, брюки-шорты, носки-гольфы, чулки-носки, перчатки-варежки, туфли-босоножки, тапочки- сандалии, ранец- портфель, люстра-настольная лампа. Коробочки для складывания картинок.

Ход игры: играют 6 детей. Воспитатель вручает каждому ребёнку 2-3 пары картинок, например: чашка-стакан, платок-косынка, ранец-портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Передавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны – многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку». Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребёнок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается у него.        К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки.   Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребёнку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным – называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым.

3 . «Фрукты – овощи»

Цель игры: дифференциация сходных понятий.

Ход игры. В начале игры ведущий напоминает детям, какие растения мы называем фруктами, какие -  овощами. Для фруктов выбирается картинка «Сад», а для овощей – «Огород». Эти картинки выкладываются на разных краях стола. Предметные картинки, изображающие фрукты и овощи, лежат на столе стопкой изображенными вниз. По очереди дети берут из стопки по одной картинке, называют её, а также объясняют, к какой группе она относится. Объяснение должно быть полным: «Помидор – это овощ, потому что он растёт на огороде». Если ребёнок дал неправильный ответ, картинка возвращается на место, а если ребёнок  верно назвал картинку и отнёс её к нужному понятию, он забирает её себе. Игра заканчивается после того, как всё картинки будут находиться у детей. Выигрывает тот, у кого окажется больше картинок.

Игра «Фрукты-ягоды» проводится так же, только перед игрой уточняются данные понятия и выбираются другие картинки-символы: кустик для ягод и дерево для фруктов

Приложение 6

Картотека подвижных игр

Игры с высокой двигательной активностью.

1. Убегай от водящего

Ход игры: Участники игры встают в колонну по одному и держат друг друга за пояс. Первый игрок колонны - водящий - пытается поймать последнего игрока. Если это удается, то на их место назначаются другие игроки.

2. Золотые ворота

Ход игры: Играющие делятся на равные команды. Одна команда образует круг, ее игроки берутся за руки и поднимают их вверх. Между игроками должна быть достаточная дистанция, чтобы между ними мог пройти человек, хотя бы согнувшись. Другая команда начинает движение, обходя по очереди каждого игрока первой команды и каждый раз проходя через ворота, образованные руками игроков первой команды. Игроки второй команды держатся за руки, расцеплять которые нельзя! Итак, вторая команда оказывается то в круге, то за его пределами. Первая команда в течение игры говорит: Золотые воротаПропускают не всегда.Первый – разрешается, Второй раз запрещается,А на третий разНе пропустим вас!   На последнем слове команда резко опускает руки. Если кто-то из второй команды оказался внутри, он уходит из цепочки и встает в центре круга. Естественно, вторые играющие стараются на последнем слове быть вне круга, но не всегда удается. Усложнить игру можно тем, что игроки первой команды говорят свои слова одними губами, внимательно глядя друг на друга, и неожиданно опускают руки. Когда во второй команде остается один человек, он признается победителем, а команды меняются ролями.

3. Котята и щенята

Ход игры: Играющие делятся на две группы: одни "котята", другие "щенята", они находятся в разных концах площадки. По сигналу котята начинают бегать, легко, как бы играя. На слова "котята!" они произносят "мяу!". В ответ на это щенята лают "гав-гав-гав!", на четвереньках бегут за котятами, которые быстро влезают на гимнастическую стенку. Щенята возвращаются на свои места. После 2-3 повторений дети меняются ролями. Закончить игру можно следующим образом: предложить всем тихо и медленно "по кошачьи" пройти.

4. Антилопы и львы.

Ход игры: Разновидность пятнашек, участники делятся на 2 команды: одни – львы, другие – антилопы. Львы – это водящие, они прячутся на местности и ждут, когда антилопы подойдут близко. А дольше как в простых салках.

Игры средней активности

5. Горячая картошка

Ход игры: Игроки становятся в кружок и бросают друг дружке мячик — в любом порядке, главное — делать это надо очень быстро. Кто не словил — выбывает.        

6. Ягоды, фрукты, овощи

Ход игры: Дети становятся в круг лицом к центру. 3 игрокам вручается по большому резиновому мячу разного цвета. Каждый цвет соответствует названию ягод, фруктов, овощей. Например, красный цвет обозначает ягоды, зеленый - фрукты, синий - овощи. По сигналу руководителя все мячи передаются по кругу из рук в руки. Внезапно руководитель произносит одно из слов, например "малина". Передача мячей прекращается, игрок, держащий в руках красный мяч, обозначающий ягоды, поднимает его над головой. Затем передача мячей прекращается, руководитель называет другое слово. Каждый раз тот, кто перепутает ягоды, фрукты и овощи, выходит в центр круга, затем вновь вступает в игру, а его место занимает новый человек.

7. Зеркальное отображение

Ход игры: Ведущий стает лицом к игрокам и делает разные движения. А дети должны повторять, как в зеркале, все его движения. Кто допустил ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто ни разу не ошибся.

Игры малой подвижности

8. Угадай чей голосок

Ход игры: Один участник игры становится в круг и закрывает глаза. Дети идут по кругу, не держась за руки, и говорят: "Мы собрались в ровный круг, повернемся разом вдруг, и как скажем скок - скок - скок! - Угадай чей голосок?" Слова "Скок - скок - скок!" произносит один ребенок по указанию руководителя. Стоящий в центре должен узнать его. Тот, кого узнали, становится на место водящего.

9. Ярмарка         

Ход игры: Один участник игры становится в круг и закрывает глаза. Дети идут по кругу, не держась за руки, и говорят: "Мы собрались в ровный круг, повернемся разом вдруг, и как скажем скок - скок - скок! - Угадай чей голосок?" Слова "Скок - скок - скок!" произносит один ребенок по указанию руководителя. Стоящий в центре должен узнать его. Тот, кого узнали, становится на место водящего.

     Эта игра развивает воображение, мышление, память, быстроту реакции и подходит для детей в возрасте от 3 до 6 лет.В качестве инвентаря можно использовать любые предметы разных цветов.Перед началом игры дети должны встать в круг. Они будут продавцами. При этом малыши должны держать за спиной в руках разнообразные предметы.           В центр круга заходит покупатель. Он кружится, вытянув вперед руку, как стрелку, а остальные дети поют: Ваня, Ваня, покружись, И какой товар милей, укажи нам поскорей! Стоп!

  После этого покупатель останавливается и начинает разговор с продавцом, на которого указала его рука. Например, покупатель говорит, что хочет фрукт. Продавец должен предложить ему фрукт, схожий по цвету с игрушкой за его спиной. Например, предлагает клубнику, если у него за спиной красная игрушка. В следующем туре покупателем становится продавец.

10. Шпионы                                                                                                             

Ход игры:     Пригласите детей на улицу, попросите их внимательно наблюдать за происходящим на улице. Через 5 минут попросите их ответить на вопросы:  -  Сколько женщин прошло мимо? - Сколько мужчин? - Во что была одета женщина, вошедшая в подъезд?- Сколько человек ели мороженое?