Особенности мышления младших школьников

МОСКОВСКИЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ   УНИВЕРСИТЕТ

Факультет начальных классов

Особенности мышления младших школьников.

Курсовая работа

      Выполнила:

      студентка 301 (б) группы

      Бабаева М.В.

Научный руководитель:

Горелова Е.Р.

Москва

  2014

Оглавление.

Введение………………………………………………………………………....3

Глава 1. Психологические особенности мышления младших школьников ...4

1.1.Мышление как психологический процесс...................................................4

1.2. Проблема взаимосвязи мышления и личности ребенка…………....…....6

Глава 2. Методические подходы к изучению мышления у младших школьников...........................................................................................................10

2.1 Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте.................................................................................................................10

2.2 Методы диагностики мышления у младших школьников.........................10

Заключение……………………………………………………………………...15

Библиография……………………………………………………………………16

Введение.

                Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается "процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях".

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это "обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира".

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

        Актуальность исследования.  Эта работа посвящена изучению особенностей мышления младших школьников. Я попыталась изучить мышление в личностном плане, как мыслительную деятельность, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта (в данном случае младшего школьника). Проблема изучения особенностей мышления (а именно, отдельных мыслительных процессов) в личностном плане является на сегодня актуальной, так как  она мало кем изучена.

Программа начальной школы требует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, т. е. достаточно развитых способов познания. Однако высокого уровня познавательной деятельности дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Следовательно, мышление является одним из наиболее важных показателей интеллектуальных способностей детей.

Глава 1. Психологические особенности мышления младших школьников.

1.1. Мышление как психологический процесс

     В младшем школьном   возрасте  мышление ребенка вступает в новую фазу развития: происходит  не  только  увеличение  круга  представлений и  расширение кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности.

     При правильной организации воспитательно-учебной работы школьник

начинает  понимать  причинно-следственные отношения между наблюдаемы-

ми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Развитие  мыш-

ления  не  происходит  изолированно, оно  связано  с общими  изменениями в

жизни ребенка и его отношений к окружающей действительности.

     На первых  порах  мыслительные процессы  носят характер  вспомогатель-

ных операций, непосредственно включаемых  в практическую  деятельность.

Они еще не выделяются в самостоятельные интеллектуальные действия, на-

правленные на решение познавательной задачи.

     Если к началу  дошкольного возраста  мышление ребенка неразрывно свя-

зано с его практической деятельностью и игровой, то  на следующей ступени

развития  начинают  выделяться особые  познавательные  задачи и соответст-

венно  специальные  интеллектуальные  действия, направленные  на их реше-

ние. Характерным  выражением  нового направления  детской активности яв-

ляются бесконечные «почему?» дошкольника.  

     Развитие  мышления  тесно  связано с развитием  других познаватель-

ных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребен-

ка, известный  российский  физиолог И.М.Сеченов  писал: «…корни мысли у

ребенка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того, что все умственные

интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внеш-

него мира, а последние познаются преимущественно при посредстве органов

зрения, осязания  и слуха». Далее И.М. Сеченов  показал, как  на  основе эле-

ментарных сенсорных процессов возникают сложные пространственные пре-

дставления, как формируются понимание  причинной зависимости, абстракт-

ные понятия. Именно И.М. Сеченов выделил  значение  предметной деятель-

ности ребенка для формирования его мышления.

     В период дошкольного  детства  совершается  переход от  наглядно-дейст-

венного  мышления, свойственного  детям  3-4 лет,  к  наглядно - образному

мышлению, свойственному  детям  5-6 лет и словесному, свойственному  де-

тям 6-7 лет.

     Специальные  исследования  Г.И Минской  показали, что  опыт, накоплен-

ный ребенком при решении наглядно-действенных  задач (сформированность

механизмов  ориентировки  в условиях  задачи и активизация  речевых  форм

общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образ-

ному и словесному мышлению (Минская Г.И., 1954).

     Образное мышление в познании  играет важную роль. Решение мно-

гих  типов интеллектуальных  задач  происходит в образном плане. Образные представления  обеспечивают  понимание  условий  задачи, их  соотнесение с

реальностью, а затем — контроль за реалистичностью решения.  

     Наглядно-образное мышление переходит на более высокую ступень,

к наглядно-схематическому  мышлению, когда  ребенок 6-7 лет  оперирует не  только  конкретными  образами, но и  способен  сам  нарисовать  простую

схему (расположение  мебели в комнате, дорога  к месту, где он обычно гуля-

ет), может  использовать схему  при работе с конструктором. Его представле-

ния о знакомом  уже достаточно  гибки, он  в состоянии  понять связи  между

отдельными  предметами, их пространственное положение, сочетание и соот-

ношение. Однако, ему еще трудно (и это умеют делать далеко не все) решить

какую-то задачу  мысленно, без  действия и схемы, то есть словесно-логичес-

кое мышление в этом возрасте  находится в самом  начале его формирования.

Этот  вид   мышления  в  своей  развитой  форме  окончательно  формируется  

только в  подростковом  возрасте и является ведущим  в мышлении взрослого

человека. Развитое словесно-логическое мышление предполагает способность к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики.

     Принципы  логического  мышления заложены в человеческой речи. Их ос-воение осуществляется  благодаря  усвоению ребенком системы значений, за-фиксированных в словах. Слово обобщает объективные свойства и отношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденный способ действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельное средство мышления. Так, дошкольники 5 лет, когда им давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали. Но, тем не менее, дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Ребенок 6-7 лет уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами  логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация и конкретизация.

     Сравнение—это сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними. Психологи давно отметили, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что операция различия—это операция описания наглядных признаков, а операция сходства—это логическая операция, отнесение к определенной категории. К 6 годам ребенок обычно умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и др.). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Необходимо обучать детей умению находить существенные признаки объекта, т.к. это является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

     Обобщение—это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и сравнения. Сравнивая предметы и явления, вначале находим лишь их общие и различные свойства, а затем уже объединяем эти предметы и явления по их общим, существенным свойствам.

     В зависимости от того, какой признак выделяется, предметы могут попадать в различные группы. В этом случае обобщение выступает в виде классификации. Классификация—это мысленное распределение предметов на классы (группы) в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове (названии группы) общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов обобщения и сравнения.

     Овладеть самостоятельно приемами обобщения и классификации в полном объеме младшие школьники  пока не в состоянии, но у них формируются такие умения, как относить конкретный объект к заданному классу и наоборот, конкретизировать заданное общее понятие через единичные понятия; группировать объекты на основе найденных общих признаков и обозначать образованную группу обобщённым словом. При построении классификации  формируется также умение соотносить понятия разной степени обобщенности: единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, лещ, щука—это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятие еще более широкого объема—в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери—это животные).

     Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация—это мысль о частном, которое соответствует определенному общему и проявляется в иллюстрировании общего отдельными, частными фактами и примерами. Конкретизация имеет большое значение при усвоении знаний. Чем больше рассматривается частных конкретных случаев, тем глубже усвоение общего положения, правила, закона. Умение привести примеры, факты—показатель понимания определенных закономерностей.

     Однако, надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению, он значительно точнее решает конкретные задачи, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления школьника.

1.2. Проблема  взаимосвязи  мышления  и  личности  ребенка.

       В  современной  психологической  литературе  существует  значительное число исследований, позволяющих  описать строение мыслительной деятель-ности, ее  генезис, возрастные  и  индивидуальные  отличия ( П.Я. Гальперин,1959, 1966; В.В. Давыдов, 1973, 1986; Н.Н. Поддьяков, 1977; Я.А. Пономарев,1960;  О. К. Тихомиров, 1969;  Дж. Брунер, 1977;  А Валлон, 1956;  Ж. Пиаже, 1963 и др.).

     Особое направление образуют работы, в которых выявляется  взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности  ребенка ( Зейгарник Б.В., 1979;  Рубинштейн  С.Я., 1968;   Выготский  Л.С., 1960  и  мн. др.).  Вопрос о взаимосвязи  аффекта и интеллекта  ставился Л.С.Выготским еще  в его ранних, классических на сегодняшний день, работах (1934, 1956), где он  указывал  на то, что нельзя  понять мышление, особенно его развитие  у ребенка, вне  связи с такой  стороной его личности, как  эмоциональной.  Л.С. Выготский писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу  к объяснению  причин самого мышления, потому что детерминистический  анализ   мышления  необходимо  предполагает   вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и  интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение  мысли в ту или иную сторону» (Выготский Л.С., 1934, с.14).

     Наиболее полное отражение  принцип единства аффективной  и  интеллек-туальной сфер  получил  в работах  Л.С. Рубинштейна. Разрабатывая  методо-логические  основы  изучения  мышления, он  особо  подчеркивал  необходи-мость рассмотрения  мышления в личностном  плане. Он  писал: «Чтобы при-близиться  к мышлению в его конкретной  реальности, нужно  как бы войти в новое содержание, рассмотреть  мышление в личностном плане, как конкрет- ную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации. Это главное направление» (Рубинштейн С.Л., 1968, с.228).

     Экспериментальные  исследования,  направленные  на  выявление  взаимо-связи особенностей мышления с развитием разных сторон  личности, делятся на две группы. В одних  работах, ориентированных  непосредственно  на   ис-следование мышления, рассматриваются вопросы соотношения тех или иных результатов  интеллектуальной  деятельности  с  различными   ситуативными мотивами, с  некоторыми  эмоционально-волевыми  чертами  и   отдельными свойствами  личности (Запорожец А.В., 1948; Истомина З.М., 1948;  Липкина А.И., 1975 и др.). В другой  группе  работ—проводимых в контексте исследования личности—осуществляется поиск конституирующего образования личностной  сферы  субъекта, изучается  влияние того или  иного конституирующего  образования ( «внутренних условий», направленности  и т.п.)  на характер протекания  мыслительной деятельности ( С.Л. Рубинштейн и его сотрудники, исследования  Л.И. Божович  и сотрудников и др.).    

     Так, например, в исследовании А.В.Запорожца (1948) показано, что в про-цессе развития детского мышления происходит не только  изменение отдель-ных интеллектуальных операций, но и направленности (здесь под направлен-ностью понимаются возрастные изменения  в отношении ребенка  к предъяв-ленным задачам ) детского  мышления, что  отражается, в  свою  очередь,  на специфике решения задачи. В работе указывается, что характер мотива, кото-рый побуждает ребенка действовать, сообщает своеобразное направление его мышлению: «Часто ребенок  не решает поставленные перед ним задачи вовсе не потому, что недостаточно овладел соответствующими интеллектуальными действиями  и операциями  или не достиг соответствующего уровня развития мышления; своеобразное решение получается потому, что  ребенок своеобра-но  осознает  задачу  в соответствии  со своими  побудительными  мотивами»(Запорожец А.В., 1948, с.83).

     В работе З.М. Истоминой (1948), направленной на изучение  развития про-извольной  памяти  детей, экспериментально  была  показана зависимость изменений  в деятельности  памяти от характера мотива запоминания. Однако в данном  исследовании  мотив рассматривается  как побудитель деятельности, искусственно  созданный  в эксперименте ( и  поэтому  не   характеризующий личность отдельного испытуемого).

     Рассмотрение  качеств  ума  как личностных  параметров умственной  дея-тельности проводится в исследованиях А.И. Липкиной (1968,1975). Согласно концепции автора, умственная деятельность индивида определяется наряду сее объективным  содержанием, также  определенными  параметрами, которыми  характеризуются   присущие  субъекту  устойчивые  факторы   регуляции мыслительного  процесса. В качестве  такого фактора А.И. Липкина  рассматривает  такое качество ума, как  критичность. В  тех  случаях, когда объектом критической  ориентации  личности  становится  она сама, на  передний  план выступает  самооценка. В экспериментальном  исследовании  А.И. Липкиной показано, что  самооценка  оказывает  существенное  влияние  на  характер  и специфику  решения  задачи, становится  неотъемлемым,  носящим  характер регулятора, компонентом ее решения.

     В настоящее  время  имеются  оригинальные  исследования, направленные на выявление  взаимосвязи  особенностей  мышления  с отдельными  эмоционально-волевыми  чертами. Так, например,  в  работе  О.К. Тихомирова  и его сотрудников (1969) ставится  одна  из важнейших  психологических проблем, заключающаяся в изучении мышления «как деятельности  личности». С  этой целью был выбран путь техники  гипноза. В процессе эксперимента проводилось  сопоставление  работ  испытуемого, выполненных  вне  гипнотического состояния, с работами  им  же  в состоянии  гипноза, когда испытуемому внушались личность великого писателя, художника и т. д. В результате открывается возможность создания такой мотивации деятельности, которая не достигается в обычных условиях. Однако  вопрос о  влиянии  специфики  строения личностной сферы на характер протекания мыслительной деятельности здесь остался в стороне.

     Обращаясь к другой группе работ, проводимых уже в контексте исследования  личности,  прежде  всего  следует  остановиться  на концепции С.Л. Рубинштейна. Именно  в  его  работах  ставится  проблема  личности,  ее развития  в  процессе  активного  воздействия  на  мир. В  качестве основного принципа С.Л. Рубинштейн  использует  положение  диалектико-материалис-  тической теории о том, что исходным  является  взаимодействие человека как субъекта с окружающим миром. Им   неоднократно  подчеркивалось, что  изучение    внутренних   психологических   закономерностей,  обусловливающих  психический  эффект  внешних   воздействий,  составляет   фундаментальную задачу психологического исследования.

     Исходя  из такого понимания  психического, С.Л. Рубинштейн решает  оп-ределенным  образом  проблему мышления: «Мышление определяется своим объектом, но объект  не  непосредственно определяет мышление, а опосредованно, через законы мыслительной деятельности» (1957, с. 40)

      «Исчерпывающее  рассмотрение  психических  процессов —  восприятия, мышления,… должно  включать и «личностный», и, в частности мотивацион-ный аспект соответствующей деятельности, то есть выявить в них отношение личности к задачам, которые перед ней встают» (1957, с.123).

     «Мотивы, отношение, установки—это  необходимый аспект, который дол-жен  быть учтен при изучении восприятия, мышления и т.п.; без этого не  мо-жет  быть  исчерпывающего,  конкретного  изучения  ни  одного   процесса»

(1957, с.124).

     Таким образом, С.Л. Рубинштейн  определяет  мышление как «мыслитель-ную деятельность  человека, субъекта  мыслительной деятельности», подчер-кивая значимость личностно-мотивационного плана, общего у мышления со всякой человеческой деятельностью (1959, с.54).

     К сожалению, экспериментальные работы сотрудников С.Л. Рубинштейна,в которых  изучались  внутренние  условия  мышления (Славская  К.А., 1965, 1968; Брушлинский  А.В., 1964  и более поздние работы  этих авторов), не затронули  личностно-мотивационного аспекта  мыслительной  деятельности.

      Поиск  некоторого  конституирующего  начала,  которое  характеризовало бы  личность субъекта, производился  также в русле других направлений. Это работы Л.И. Божович и ее сотрудников.

     В концепции Л.И.Божович в качестве конституирующего начала  выступа-ет «направленность». В  основе  направленности  личности  лежит  возникаю-щая  в процессе  воспитания  человека  устойчиво  доминирующая  система, в которой  основные, ведущие  мотивы, подчиняя  себе все остальные, характе-ризуют строение мотивационной сферы человека.

     Все мотивы подразделяются Л.И.Божович на две большие категории: одни связаны с содержанием  деятельности, другие —с более широкими взаимоот-ношениями ребенка с окружающим миром.

     Указывая  на иерархическое  строение  мотивационной  сферы, автор  под-черкивает, что центральным  звеном  в формировании личности является раз-витие  мотивационной сферы  человека: его потребностей, желаний, стремле-ний  и  намерений (Божович Л.И., 1968, 1972,1978). Иерархическая структура мотивационной  сферы  определяется   направленностью  личности  человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие мотивы  по свое-му  содержанию  и  строению  стали  доминирующими ( Божович  Л.И., 1972, с. 40).

     Некоторые особенности интеллектуального развития детей в русле  данно-го  направления  изучались  Л.С. Славиной (1951, 1955). Анализируя  «интел-лектуальную пассивность», автор  различает  мотивационную сторону, харак-теризующую отношение ребенка  к интеллектуальной  деятельности, и опера-ционально - техническую,  т.е.  соответствующих  интеллектуальных  знаний, навыков и умений.

     Изучение же особенностей мышления детей в зависимости от направленности их личности в русле указанного направления не велось.

     Итак, как было показано выше, в ряде работ отечественных психологов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник и др.) указывается на единство  интеллектуальной и аффективной сферы, отмечается важность изу-чения мышления в личностном плане.

     В экспериментальных исследованиях, ориентированных  непосредственно на изучение мыслительной деятельности, было показано, что характер мышления ребенка существенно зависит от специфики побудительного мотива ( А.В.Запорожец; З.М.Истомина), от комплекса эмоционально-волевых свойств личности (О.К.Тихомиров и сотрудники), от самооценки ребенка (А.И.Липкина) и ряда других черт и качеств личности. Результаты проведенных исследований дают основание предполагать, что такого рода связь между мышлением и спецификой строения личностной сферы субъекта имеет место.

          В рассмотренных работах зафиксирована связь между особенностями мышления и отдельными проявлениями личностной сферы ребенка, проблема же изучения мышления в личностном плане, как мыслительной деятельности, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта, на сегодня является актуальной и малоразработанной.    

Глава 2. Методические подходы к изучению мышления у младших школьников

  2.1. Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.[13, с.295]

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

 2.2. Методы диагностики мышления у младших школьников

   Психодиагностические методы—это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от среднего уровня в ту или другую сторону.

     Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и , в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем (Венгер Л.А., 1978).

     Для диагностики мышления младших школьников используют различные тесты. Они направлены на диагностику разных сторон мыслительной деятельности (продукта, процесса этой деятельности), они исследуют и разные виды мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления—наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое.

     Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления может осуществляться с помощью методики «Рыбка» (автор В.В. Холмовская). В качестве материала предлагается набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме. Здесь ребенок проявляет умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

      Наглядно-действенное мышление может рассматриваться не как самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития наглядно-образного или логического мышления.

     Для диагностики уровня развития логического мышления могут быть предложены задания, в которых необходимы как выделение существенных признаков предметов и их соотнесение по этим признакам, так и специфические логические действия: классификация, сериация, обобщение, сравнение, систематизация. При этом если в  дошкольном возрасте детям доступны лишь задачи на сериацию, то в младше школьном—задачи на классификацию, сравнение, обобщение, систематизацию и др.Например, такие методики, как «Классификация по заданному принципу» и «Свободная классификация» (автор Е.Я. Агаева) направлены на выявление уровня развития элементов логического мышления, степени развития обобщения. Выполнение задания в этих методиках предполагает работу ребенка с определенным набором карточек (20-25) с предметными изображениями. Ребенок должен проанализировать изображенное на картинках, выделить признаки, определить основание для классификации и разложить предложенные картинки на группы.

     Методика Л.А. Венгера «Самое непохожее» направлена на выявление уровня овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения признаков. Здесь материалом служат 8 геометрических фигурок, различных по форме, цвету и величине. Сначала ребенку предлагается сравнить эти фигурки и важно, чтобы он назвал отличия этих фигурок по всем трем признакам. Затем одну из фигурок вынимают из общего ряда и предлагают ребенку найти среди остальных самую непохожую на эту. Уровни выполнения задания определяются количеством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые назвал.

     Для определения уровня развития мыслительных процессов, таких как обобщение, конкретизация, классификация и сравнение очень удобно использовать методику «Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности» (разработка У.В. Ульенковой). Методика состоит из нескольких заданий, каждое из которых направлено на выявление уровня развития конкретной мыслительной операции.

     Все описанные выше авторские методики сравнительно просты в процедуре  проведения  и обработке  результатов, позволяют за относительно  

короткое время выявить уровень развития мышления младших школьников.

     Для диагностики мышления используются и более емкие методики, предполагающие работу детей в специальных тетрадях. Например, методика Н.Б. Венгер «Систематизация» направлена на выявление уровня развития действий логического мышления на материале систематизации объектов по величине и форме. В методике используются задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам. Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина), направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).

     Для диагностики мышления используются также различные интеллектуальные тесты, которые содержат субтесты  на выявление уровня развития различных сторон мыслительной деятельности школьников. Это, например,  методика Векслера. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны детский вариант методики (А.Ю. Панасюк), предназначенный для исследования интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоящий из 12 (6 вербальных и 6 невербальных) субтестов.  Уровень развития мыслительной деятельности выявляют такие субтесты, как «Аналогии—сходство», направленные на исследование способности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существенных их признаков; «Последовательные картинки», направленный на изучение способности ребенка устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей; «Кубики Кооса» и «Складывание объектов», направленные на изучение конструктивного мышления, а также способности к анализу и синтезу на предметном уровне ( Бурлачук Л.Ф., 1989).

     В диагностике существуют проективные методики, с помощью которых можно определить уровень сформированности у детей мыслительной деятельности. Например, такой тест, как «Рисунок человека» является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае этот тест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

     Об общем уровне развития мышления младших школьников можно судить лишь сравнивая решение наглядно-образных задач и правильность словесно-логических рассуждений. Если у ребенка более развито образное мышление по сравнению с логическим, можно с уверенностью предполагать, что недостаток в развитии словесного рассуждения восполнится в дальнейшем. Но для этого нужно проводить специальную коррекционную работу. Обратное соотношение—хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении—таит в себе опасность вербализма, т.е. формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.

     Таким образом, в решении проблемы уровня мышления ребенка можно выделять различные аспекты, исследование которых требует адекватного подбора психодиагностических методик.

Заключение.

Чтобы учебная информация воспринималась успешно, она должна быть  связана с активной работой мышления и находить своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.

Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.

Прежде всего, из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.

В рамках исследования проблемы особенностей мышления у младших школьников был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. Были подобраны и изучены методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту.

На основании проведенного анализа литературы можно дать некоторые рекомендации специалистам, работающим с детьми младшего школьного возраста. Не стоит забывать, что младший школьник—это начинающий ученик. Преобладающим видом мышления в таком возрасте является образное мышление. Именно оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности. Поэтому, в своей работе с детьми необходимо опираться именно на этот уровень мышления, строить свою работу так, чтобы заинтересовывая детей игровой формой проведения занятия или применением наглядного материала, повышать тем самым мотивацию мыслительной деятельности детей и, соответственно, уровень развития мыслительных процессов.

     Конечно, выводы,  основаны только на  предположениях, поэтому  необходима дальнейшая проработка  данной проблемы  хотя бы в плане рассмотрения влияния  других признаков на мотивацию мыслительной деятельности и уровень развития мыслительных процессов у первоклассников.

Библиография.

1.        Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательство «Ось-89», 2001.- 272 с.

2.        Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.- 2-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2001.- 256 с.

3.        Божович  Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.- М., 1978.- С. 168—179.

4.        Божович  Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 486 с.

5.        Божович  Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- С.67.

6.        Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.,1972. - С.7-44.

7.        Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 416 с.

8.        Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1964.- 27 с.

9.        Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев: Наукова думка, 1989.- 528 с.

10.        Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956.- 238 с.

11.        Выготский  Л.С. Мышление и речь.-М.: Соцэкгиз, 1934.-368 с.

12.        Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 361 с.

13.        Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии.- 1960.- №3.- С. 22-31.

14.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. А.В. Запорожца и др.- М.: Педагогика, 1982. Т.4.- 415 с.

15.        Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии.- 1966.- №4.- С.128-136.

16.        Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1- М., 1959. – С.441-470.

17.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М., 1993.- 263 с.

18.        Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.- М., 1978.- С. 7-31.

19.        Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С.81-91.

20.        Зейгарник Б.В. Мотивы мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.- М., 1979.- 168 с.

21.        Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С. 65-81.

22.        Костикова М.И. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению.- М., 1987.- 226 с.

23.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.- 264 с.

24.        Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1999.-

25.        Липкина А.И. К вопросу об исследовании качеств ума как личностных параметров умственной деятельности // Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР: Тезисы докладов на 3 съезде общества психологов. Т 1.- М., 1968.

26.        Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М., 1975.

27.        Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис.– М., 1954.- 22 с.

28.        Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: Академический Проект, 2001.- 192 с.

29.        Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М.:Педагогика, 1977.-272с.  

30.        Пономарев Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.-264 с.

31.        Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001.- 688 с.

32.        Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е. М. Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.

33.        Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002.- 144с.

34.        Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация.- М., 1963.- 424 с.

35.        Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-142 с.

36.        Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 356 с.

37.         Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1968.- С. 225-235.

38.        Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988.- 294 с.

39.        Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваимости у одной из групп отстающих школьников 1 класса // Известия АПН РСФСР, 1951.- Вып. 36.- С.187-223.

40.        Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР, 1955.- Вып.73.- С.186-216.

41.        Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1965.- С. 175-225.

42.        Славская К.А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 176 с.

43.        Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: МГУ, 1969.- 304 с.

44.        Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.- М., 1981.- 328 с.

45.        Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- С.280-283.

46.        Экспериментальная психология / С.С. Стивенс. В 2-х т. – М., 1960. – 685 с.

47.        Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. 1-2. –М., 1966. – 300 с.

48.        Эткинд А. М. Психология практическая и академическая. // Вопросы психологии. – 1987. - №6. – С. 2 - 30

49.        150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. Л.А Григорович, О.С. Ермоленко, Т.Д. Марцинковская и др.- М.: ООО «Издательство АСТ», 2000.- 128 с.

50.        Ясперс К. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997. – 480 с.