Методика проведения психологического обследования детей с ЗПР к школьному обучению

1 Определение психологической готовности к школьному обучению

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

• перед началом обследования устанавливаю устой чивый положительный контакт с ребенком;

• во время обследования поддерживаю интерес ре бенка к выполняемым заданиям;

• различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя зательно фиксирую в протоколе обследования;

• каждый вид задания начинаю с легкого (тре нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно го выполнения;

• предлагаю ребенку полифункциональные зада ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока зателям познавательного развития;

• продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

• индивидуализирую последовательность предъяв ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки нестетический);

• при предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана лизирую следующие показатели:

• способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе ние);

• способы работы (рациональные/нерациональные), исполь зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие ся действия;

• способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

• способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

• отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

• понимание содержания задания, восприимчивость к по мощи, способность осуществить перенос показанного спо соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко ле, я ставлю задачи:

-  определение уровня личностного и интеллекту ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

• программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи ческой готовности ребенка к школе;

• применяемые методики должны предусматривать опреде ленные меры помощи, необходимые для выполнения за даний детьми с ЗПР;

• обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло гической готовности к школе нами разработана програм ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре комендую пользоваться данными, полученными в процес се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по мощи, который оказывается достаточным для успешного вы полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту ализирующихся в совместной работе со взрослым.

2 Программа диагностики готовности к обучению в школе

детей с ЗПР 7-го года жизни

Блок № 1

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи гур и дается задание внимательно рас смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко ординации и тонкой моторики руки проводится с использова нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя жении всего времени выполнения задания. Время выполне ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 — 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при водит к ее исправлению. Количество ошибок — более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок № 2

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы полнении задания оцениваются точность копирования образ ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани рование действий (обсуждение каждого последующего дей ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали зировать целенаправленность деятельности, способность удер жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы полнения) позволяет проанализировать возможности активи зации умений саморегуляции при организующей помощи эк спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь зуется для оценки индивидуальных возможностей пере ключения и автоматизации навыка при изменении ин струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель но отыскать 5 - 7 отличий.         Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про должения работы им необходима помощь психолога, заклю чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали зом и синтезом — объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона чалу представляет для них трудности. Однако после непродол жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро вания по плану. Они допускают небольшое количество оши бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви дуальные особенности, трудности в пространственной ориен тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

—        Что здесь лишнее?

—        Почему? Назови отличительный признак.

—        Как одним словом можно охарактеризовать три остав шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд ном материале. Они с трудом припоминают названия некото рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото коле обследования обязательно указываю, какие допол нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо бражения как целого, так и логических закономерностей) про водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая — с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч ка пила чай с вишневым вареньем, другая — с клубничным. С ка ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой — шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за данию, эффективность запоминания условия, умение соотно сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол нить задание с тестовым материалом.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует ся или вызывает протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные — индивидуаль но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо сти, колебаний мотивации и т. д.).

3 Общие рекомендации к качественной оценке готовности детей с ЗПР к школе

Особое внимание при исследовании психологической готов ность детей к школе, я уделяю  произвольно сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.         Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, требующий обяза тельного формирования целостной системы осознанной само регуляции. Эта система включает в себя способность удержи вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи рается на определенный уровень развития саморегуляции дея тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

• ставить и удерживать цели;

• организовывать собственные усилия в течение длительно го времени;

• выбирать способы действий и организовывать их последо вательную реализацию;

• оценивать промежуточный и конечный результаты дея тельности;

• исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта пы сформированы: дети способны планировать свою деятель ность, выбирать способы действий и организовывать их по следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци онно зависимы. На эффективность выполнения задания су щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.