Изменение психологической ситуации развития современного ребенка.

Изменение психологической ситуации развития современного ребенка.

Начнем с самого начала: рождение с применением методов обезболивания и разного рода стимуляторов или кесарева сечения; искусственное вскармливание, в процессе которого ребенок лишен не только материнского молока (полноценного заменителя которому так и не придумали), но и контакта с грудью матери, что, оказывает огромное влияние на процесс формирования ребенка. Большое количество мультфильмов и компьютерных игр вместо «бабушкиных» сказок и игры в мяч во дворе. Обучение чтению и счету уже в 3-4 года вместо высокой моторной активности, необходимой в этом возрасте для нормального развития.

Учеными и учителями установлено, что больше половины учащихся в первых классах страдают от нарушения осанки, избыточного веса, нарушения чувства равновесия, недостатка движения, у многих детей недоразвита мелкая и грубая моторика. У многих детей выявлено плохое развитие мускулатуры, что объясняется специалистами как недостаточное развитие мышечной ткани на уровне закладки. Об этом очень важно знать родителям. педагогам и специалистам по физической культуре, так кака усиленная мышечная нагрузка может привести к раннему старению мушц, и, следовательно, оздоровить таких детей только методами физического воспитания невозможно. Здесь налицо не только медицинская проблема, но и социальная. Духовное и душевное состояние человека связано с его телесной подвижностью. У того, кто не в состоянии владеть своим телесным равновесием в первую очередь возникает проблема с равновесием душевным. Способность двигаться оказывает огромное влияние на овладение речью. Когда ребенок хватает предмет рукой, он сближается с ним, возникает восприятие. Оно расширяет горизонты накапливаемого опыта и активизирует процесс развития речи. Таким образом, активно и разнообразно двигаясь, ребенок подготавливает себя к  более сложной и точной мыслительной деятельности.

В нашу жизнь все шире внедряются виртуальные миры  и лживо уверяют нас в существовании того, чего нет в действительности. Чтобы не попасть под влияние таких иллюзий, наши дети должны ясно осознавать, что происходит с ними и окружающим миром, то есть нужно делать более восприимчивыми органы чувств детей, развивать сенсорику.  Сенсорика развивается на основе доверия собственным силам восприятия. Поэтому в наше время детям нужны настоящие неискаженные впечатления. Нужно заботиться о развитии всех органов чувств ребенка: осязания, обоняния, вкуса, слуха, зрения, чувства равновесия, чувства собственного движения, чувства жизни. Натуральное качественное питания, настоящие материалы, не вызывающие разочарование органов чувств (выглядит как дерево, а на самом деле пластик), гармонично подобранная цветовая гамма помещений и одежды.

Сегодня все раньше и раньше появляется запрос к корковым отделам головного мозга, тогда как не остается времени для функционального форми­рования глубинных отделов.  А, между прочим, глубинные отделы отвечают за регулирование работоспособности, концентрацию внимания, иммунные процессы, за формирование функции телесности в целом. Нередко встречаются дети (да и взрослые), которые хорошо преуспели в науках, но поражают своей телесной неловкостью и несформированностью элементарных моторных навыков, что на языке нейропсихологии говорит о повышенной активности корковых отделов мозга и дефиците глубинных. Часть этих людей становятся клиентами телесно-ориентированных психотерапевтов с жалобами на сексуальные и психосоматические расстройства, а также на недостаточность телесных ощущений.

Индивидуальная генетическая программа развития головного мозга предполагает развитие психических функций в определенном порядке и в определенное время. В каждый момент времени энергия мозга направлена в достаточно узкое русло для развития! того или иного психического навыка. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает актуальную для его мозга ситуацию, то происходит феномен «обкрадывания», т.е. энергия оттягивается от тех мозговых структур, которые в данный момент готовы к образованию новых функциональных связей, к тем структурам, которые находятся в «латентном» состоянии, согласно генетической программе развития. Например, раннее обучение чтению (в 2-3 года) приводит к нагрузке на кортикальные отделы мозга, тогда как в этот период наиболее актуальной является оптимизация моторной и эмоциональной сфер, что способствует функциональному развитию субкортикальных структур. В этой ситуации энергия от глубинных отделов оттягивается на корковые, что может проявляться в виде склонности к различным заболеваниям, аллергическим реакциям, отклонениям в эмоционально-личностной сфере, тиках, появлении дизартрии и пр.

По статистике на сегодняшний день 68%(!) детей рождается с различными видами церебральной незрелости, т.е. нейропсихологический статус этих детей не соответствует норме. Естественно, в первую очередь страдают именно глубинные отделы мозга, потому что к моменту рождения кортикальные отделы находятся практически в зачаточном состоянии, тогда как субкортикальные призваны обеспечивать жизнедеятельность организма, не связанную с сознательной составляющей психики. Причины такой незрелости пока окончательно не выяснены. Несомненно участие двух факторов: ухудшающейся с каждым годом экологической ситуации и повышенного уровня стресса у будущей мамы во время беременности.

 Глубинные же отделы «запускают» и взаимодействие полушарий.

Недостаточность межполушарного взаимодействия в глубинных структурах закономерно приводит к таковой на высших уровнях. Попросту говоря, правое и левое полушария развиваются в частичной изолированности друг от друга. Очевидно, что в этой ситуации нельзя говорить о нормальном созревании психических функций. Однако самыми уязвимыми являются поздносозревающие структуры головного мозга, функциональная зрелость которых позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить цели и осуществлять контроль психической деятельности с возможностью коррекции поведения в соответствии с внешними обстоятельствами. В случае отклонений в развитии нижележащих структур мозга высшие его отделы будут формироваться в условиях энергетического обкрадывания, что обязательно отразится на психической деятельности ребенка.

Таким образом, очевидно, что нормальное созревание головного мозга ребенка на ранних этапах - залог успешного его развития на последующих стадиях. Любой функциональный дефицит нижележащих структур неизбежно приводит к незрелости высших, поздно-созревающих отделов. 

А теперь вернемся к актуальной на сегодняшний день ситуации: к моменту рождения ребенок подходит с недостаточно сформированными глубинными отделами головного мозга, после чего подвергается воздействию фармакологических препаратов вводимых матери во время родов, потом его отрывают от груди и кормят из бутылки, а в три года усаживают изучать азбуку. К 5 годам он уже освоил компьютер, а в шесть лет родители его привели в психологический центр с целью получения «путевки» в гимназию с углубленным изучением иностранных языков и точных наук. Там он встречается с психологами, дефектологами и медиками, и они выносят приговор: ребенок не готов к школе. Что делать?

Внедрять в систему работы в детском саду телесноориентированные методы в работу с детьми, что и будет осуществляться в рамках программы «Психомоторное развитие» ,которая осуществляется в рамках комплексного нейропсихологического подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка

  В ней использованы  психомоторные методы и приемы  пробы по развитию  тонуса, патологических ригидных телесных установок, ослаблению имеющихся синкинезий, формированию  схемы тела и сенсомоторных координации, зрительных полей и др. 

Направление, в рамках которого была разработана эта программа, исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей развития  вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для всего дальнейшего развития ребенка, логично сначала отдать предпочтение именно двигательным (моторным) методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что в процессе освоения и закрепления любых телесных навыков участвуют такие психические функции, как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпо-сылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Необходимо разъяснять родителям вред раннего обучения чтению и счету, т. е. включения знаковой функции мышления.

Также важно говорить родителям о важности выполнения режима дня (выполняют от 12 до 58% семей – дневной сон – 12%, своевременный ночной сон -16% прием пищи в неопределенное время – 38% и т.д.) Дети, привыкшие к режиму дня  детском саду, охотно выполняют его дома. Поэтому уменьшается количество конфликтных ситуаций,  связанных с соблюдением режима (отказ от еды, сна). Отсутствие правильного режима дня в выходные дни отражается на состоянии ребенка в детском саду в понедельник: наблюдается повышенная утомляемость, вялость или. наоборот, чрезмерная возбудимость.

Закаливание тоже эффективно только вместе – в детском саду и в семье. Нужно строить свою деятельность на аргументированном убеждении, в основе которого должны лежать прежде всего показатели состояния здоровья ребенка.

Как предложение  - создание паспортов здоровья, в которых представлен биологический и социальный анамнез. На его основе будут осуществлять свою работу специалисты, могут ознакомиться родители. Т е. взаимодействию д. с. с семьей нужно уделит особое внимание, она сегодня в большей мере, чем прежде, нуждается в помощи – медицинской, педагогической, социальной.

Разработана «Комплексная методика нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития», методологически опирающаяся на современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе, в том числе о возможностях «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Архипов); а методически — на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

В соответствии с принципом «замещающего онтогенеза», мы имеем возможность соотнести актуальный статус ребенка с основными этапами функционального формирования мозга, а затем ретроспек­тивно воспроизвести те этапы его онтогенеза, которые по тем или иным: причинам не были полностью освоены. Например, известно, что ребенок рано пошел, но практически не ползал, К 7-ми годам, когда, ребенок уже стал первоклассником и начал испытывать опре­деленные школьные трудности, родители обратились к психологу. Скорее всего, они уже почти забыли особенности родов и раннего развития своего ребенка и уж никак не связывают их с сегодняш­ними проблемами. Но связь эта, безусловно, существует, что подтвер­ждается анализом анамнеза и данных нейропсихологического об­следования.

Направление, в рамках которого была разработана системная коррекционная модель, исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функ­ций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для все­го дальнейшего развития ребенка, логично в начале коррекционно-развивающего процесса отдать предпочтение именно двигательным (моторным) методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что в процес­се освоения и закрепления любых телесных навыков участвуют такие психические функции, как эмоции, восприятие, память, процес­сы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпо-сылка для полноценного участия этих процессов в овладении чте­нием, письмом, математическими знаниями.

Поэтапное включение в работу методов когнитивной коррек­ции должно происходить с учетом внутрисистемных перестроек и динамики изменений, возникающих в результате применения двига­тельных методов, а также с учетом форм организации работы — индивидуальной или групповой.

Известно, что прежде, чем начать терапевтическую работу (пос­ле выяснения запроса родителей и диагностики актуального ста­туса ребенка, определения его сильных и слабых сторон), необхо­димо создать потенциал для инициации и возможности поддержа­ния процесса терапии на психическом и соматическом уровнях. Если у ребенка нет сил, нет интереса к занятиям и, вообще, он не понимает, зачем ему все это нужно, о каком процессе можно го­ворить?

Помимо процессуально-терапевтических задач, хотелось бы от­метить, что в контексте проблемы обеспечения и регуляции обще­го активационного фона, необходимого и достаточного для проте­кания всех психических процессов, возникает закономерная необ­ходимость активизации глубинных структур мозга (о функцио­нальном вкладе которых в развитие ребенка говорилось выше:). Их дефицитарность, тесно связанная с низкими значениями энергети­ческого потенциала, проявляется в недостаточности фоновых ком­понентов любой деятельности. Подтверждение этому можно найти в любом детском учреждении, т.к. у многих детей наблюдаются нарушения тонуса, колебания работоспособности, дефицит собствен­ной инициативы, снижение объема и продуктивности процессов памяти и внимания, пониженный эмоциональный фон и эмоцио­нальная лабильность.

Для повышения и стабилизации общего активационного фона применяются хорошо известные в телесно-ориентированной психо­терапии приемы, адаптированные применительно к детскому воз­расту, а также специально разработанные методические приемы, спе­цифичные для работы с детской популяцией.

Во-первых, обучение детей глубокому дыханию и релаксации, развитие воображения. Базовыми здесь являются дыхательные уп­ражнения в сочетании с образным представлением.

Во-вторых, известно, что в напряженных, «зажатых» мышцах со­держится большое количество «связанной» энергии. Проработка мышечных зажимов с соответствующим «выстраиванием мостов» для обеспечения возможности «канализации» энергии ведется в активной и пассивной формах.

Пассивное воздействие оказывается самим терапевтом в ходе работы с телом ребенка. Этот тип индивидуальной работы особенно актуален в более тяжелых случаях патологии с обилием психосома­тических и соматических стигматов (что выходит за тематические рамки данной статьи).

В случаях развития в пределах нормы, на наш взгляд, имеет большое значение обучение ребенка определенным активным уп­ражнениям с последующим самостоятельным их выполнением, а так­же освоение приемов самомассажа. С этой целью подобран комплекс упражнений.

В-третьих, значительную часть своего ресурса ребенок часто тра­тит на синкинезии — тонические напряжения определенных мышц тела, комплексы оживления, непроизвольные движения, которые го­ворят о наличии непродуктивных стереотипов и неэффективных с точки зрения энергетики и иннервации формул движения, ограни­чивающих и обедняющих моторику ребенка. Необходимо заметить, что патологические ригидные телесные установки, как правило, не­разрывно связаны с имеющимися синкинезиями и являются ком­пенсаторным механизмом для их преодоления.

Наиболее известный и яркий пример синкинезии: при письме правой рукой напрягается левая, а язык почему-то начинает двигать­ся во рту. Через некоторое время происходит нарастание тонуса правой половины тела и сбивается или вовсе задерживается дыха­ние. Но так как эти напряжения и движения сознательно не контро­лируются ребенком, как и расход энергии на их поддержание, он довольно быстро истощается и «выключается», а к письму почему-то возникает чувство отвращения.

Проработка имеющихся у ребенка синкинезии и патологических ригидных телесных установок подчиняется логике формирования в онтогенезе сенсомоторных взаимодействий и основана на ряде спе­цифических методических приемов.

В-четвертых, известно, что выполнение различных ритмических упражнений повышает общий активационный фон. Развитие чувства ритма включает в себя знакомство ребенка с собственными ритма­ми и настройку на внешние ритмы.

В-пятых, повышение устойчивости связано не только с развити­ем равновесия, т.е. «чувства опоры» или «заземления», но также способствует энергетизации организма.

Итак, мы имеем целый арсенал средств для работы с ресурсом ребенка, которые предполагают, что он достаточно хорошо чувству­ет свое тело и может им хотя бы управлять (если не владеть в совершенстве). На практике все оказывается совсем не так: часто имеют место гипо- или гиперчувствительность, разного рода дистонии, скудность возможных движений и т.д. Поэтому ребенка сначала надо познакомить с его собственным телом и научить чувствоватьсамого себя (кожа, мышцы, суставы, внутренние органы и т.д.). Та­ким образом, все начинается с работы по формированию схемы тела ребенка, которая представляет собой достаточно жесткую англоми­ческую карту, включающую в себя возможные движения, иннервации, биологические и физиологические отправления, ориентацию поло­жения частей тела относительно друг друга и тела в пространстве, ориентацию во времени и др.

Схема тела является базовой и наиболее естественной, онтогене­тически более ранней и закрепленной всем опытом человека систе­мой ориентации. Такого рода ориентация оказывается ведущей не только при практическом овладении пространством (формирова­нии пространственных представлений, стратегий оптико-простран­ственной деятельности), но и при переходе от реального (физичес­кого) к теоретическому (геометрическому) пространству.

Формирование схемы тела в онтогенезе проходит ряд этапов, связанных с общим онтогенезом телесности. В связи с этим при работе с детьми следует говорить не о нарушении, а о несформиро-ванности схемы тела, т.е. недостаточной дифференцированности ощу­щений и движений собственного тела, что не позволяет обеспечить более сложные двигательные акты.

На начальном этапе работы формирование схемы тела идет в пространстве, существующем в пределах собственного тела ребенка и оформленное им. Здесь основную роль играют тактильные, проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и са­мовосприятия, которые создают чувственную основу, базу для разделения воспринимаемых стимулов на принадлежащие себе и не себе. Здесь мы дополнительно работаем на формирование базиса для развития пространственных представлений, который был заложен еще в младенчестве.

Нa этом же этапе происходит активизация участия в развитии ребенка ряда анализаторов, особенно кинестезии в целом (т.е. не только движений рук, но также и общей позы тела, движений опор­но-двигательного аппарата), вестибулярных установок, зрения и слуха. Идет также формирование и развитие ближнего зрительномоторно-го пространства. Спектр применяемых здесь упражнений достаточ­но широк — от контрастных напряжений и расслаблений, развития выразительных движений, до создания ребенком собственных пан­томимических моделей.

Следующий этап работы связан с освоением внешнего простран­ства и, как необходимостью, дальнейшим развитием сенсорных кана­лов -- зрительного, осязательно-проприоцептивного и слухового. Хотелось бы отметить тот факт, что в большом проценте случаев проблема освоения навыка чтения первично связана с недостаточно­стью зрительных полей и конвергенции, а проблемы письма — с несформированностью зрительномоторных координации.

Поэтому сначала последовательно прорабатываются все сен­сорные каналы (функция восприятия), а затем — развиваются мо­дально-специфические виды внимания и памяти, формируются меж­модальные синтезы (например, слухо- и зрительномоторные коор­динации).

Дальнейшая дифференциация схемы тела, обогащение ее воз­можными движениями, как в статике, так и в динамике, положитель­но сказывается на формировании пространственных представлений и стратегии оптико-пространственной деятельности. Известно, что дети воспринимают все предметы в пространстве с учетом верти­кального положения собственного тела (вверху-внизу, спереди-сзади, сбоку, справа-слева и т.п.). Координатные, метрические и топологи­ческие представления формируются в различных упражнениях, где используются разнообразные предметы и приспособления, которые ребенок может перемещать, манипулировать с ними, перепрыгивать и пролезать под или над ними и т.д.

На этом же этапе формируются одновременные и реципрокные координации, включающие взаимодействие не только рук и ног, нои правой и левой половин тела, что оказывает положительное: вли­яние на развитие межполушарных связей.

В заключение описания системы двигательных занятий с детьми, методически основанной на телесно-ориентированных техниках, хо­телось бы отметить еще одну важную, часто встречающуюся про­блему. Это трудности произвольной регуляции своей деятельности при решении любой задачи, т.е. несформированность функций про­граммирования, регуляции и контроля. Это проявляется в высокой отвлекаемости, трудностях сосредоточения внимания, эмоционально-личностной неадекватности, неумении самостоятельно спланировать, выполнить и проверить результаты своего труда (например, выпол­нение домашнего задания только в присутствии взрослого или с его непосредственным участием).

Основная работа здесь направлена на формирование и развитие представлений о плане действий (понимание, обсуждение, вербгдиза-ция), развитие произвольности через самоконтроль и контроль за другими, создание собственных программ и анализ конечных ре­зультатов. Важным также является учет внешних факторов и спо­собность к совместному решению, усвоение норм и правил группо­вого взаимодействия, отработка навыков совместных действий. По­нятно, что обучение ребенка основам саморегуляции и самоконтро­лю (начиная с телесного уровня) проходит красной линией через весь курс занятий.

Представленная в данной статье практическая часть связана соб­ственно с актуализацией ресурса и проработками самого ребенка, хотя, конечно, родители уже в определенной мере вовлечены в про­цесс интенсивного развития ребенка. Но ресурс второго уровня — ресурс матери — еще не активизирован. Уже не говоря о ресурсе третьего уровня — проработке детско-родительских отношений и выстраивании нового телесного пространства семьи. Но это тема для отдельного изложения и обсуждения имеющегося теоретичес­кого материала и практических наработок.

Опыт применения комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития показал, что в резуль­тате работы достигается устойчивый положительный эффект, наи­более ярко проявляющийся уже по окончании курса занятий.