Дифференцированный подход к обучению русскому языку в начальных классах

НОУ  

гимназия Во имя святителя Николая чудотворца

Дифференцированный подход к обучению  русскому языку

в начальных классах

Учитель начальных классов

Митрофанова Любовь Ивановна

г. Сургут

Содержание

Теоретическая модель дифференцированного подхода (МДП)

к обучению учащихся начальных классов

Практическая реализация дифференцированного подхода через урок русского языка

Дифференцированные задания по русскому языку для классов развивающего (РО с ДП) обучения по системе Л. В. Занкова

1. Первый класс
2. Второй класс
3. Третий класс
4. Четвертый класс  

Уроки русского языка

1. Первый класс
2. Второй класс
3. Третий класс
4. Четвертый класс  

Список использованных источников 

Теоретическая модель дифференцированного подхода  

к обучению учащихся начальных классов

Моделирование - одна из основных кaтeгорий познания, на котoрой базируется любой метод научного исследования: как теоретический, так и экспериментальный.

В энциклопедическом словаре понятие «модель» трактуется как образ, изображение, описание, схема, чертеж какого-либо объекта, процесса или явления, используемого в качестве его заместителя, представителя [9, с. 828].

В любой человеческой деятельности (а, следовательно, и в педаго гической) важно опираться на об раз предстоящего будущего, когда для любой деятельности может быть справедлива следующая формула поведения человека: «видеть, предвидеть, действовать».

Модель может выстyпать в разных функ циях: как «средство и форма познания», как средство, обеспечивающее осо знание учащимися общих и отличительных свойств изучаемых языков, как средство «разведения» в сознании учащихся языковых систем. Кроме того, будучи специфической формой абстракции, модель в ходе развития знаний становится и средством конкретизации самих знаний.

В нашем понимании модель выступает также в разных функциях: как своеобразная структура, схема, образец, средство абстракции, средство материализации образа планируемой педагогической деятель ности в рамках реализации формулы поведения педагога «видеть, пред видеть, действовать» при реализации дифференцированного подхода к обучению учащихся начальных классов, как цель современного начального образования.

Модель дифференцированного подхода (МДП) к обуче нию учащихся начальных классов можно представить  в виде схе мы, структура которой включает ряд компонентов.

Самым первым компонентом в ней выступает «исходный уровень развития и готовность детей к школе», который определялся по ряду показателей (ориентация ребенка в окружающем мире, запас его зна ний, отношение к школе, уровень развития мышления и речи, уровень развития образных представлений, уровень развития мелкой мотори ки, уровень развития опорно-двигательного аппарата).

Следующий компонент модели - «цель начального образования».

Основная функция цели заключается в том, чтобы регулировать про текание деятельности учителя и учащихся, управлять ею до тех пор, пока эта цель не будет реализована. В тесной связи с регулятивной функцией находится интегративная функция. Она выражается в том, что каждый отдельный акт целенаправленного процесса связан с ко нечной целью, обусловлен ею и через это связан со всеми другими актами.

Содержание начального образования (следующий компонент мо дели) должно не только определяться и осознаваться учителем, но и рассматриваться при его усвоении как важное действие по реализа ции цели и задач начального образования с учетом требований времени. С точки зрения В. Т. Чепикова, « ... под образованием следует понимать общественно организованный и педагогически направленный процесс усвоения индивидом социального опыта, вследствие чего происходит подготовка растущего человека к жизни в обществе (социализация) и его личностное формирование и развитие (индивидуализация)

[10, с. 39].

 Следующий компонент модели - «обучение», который рассматривается (по К.К. Платонову)

как процесс стимуляции управле ния активностью ученика, в результате которого у него формируются определенные научные знания, навыки и умения (образовательная фун кция); как средство формирования учебных, социальных мотивов, иде алов, научного мировоззрения, привычек и норм поведения ребенка в обществе (воспитательная функция); 

как процесс стимуляции и уп равления познавaтельной активностью, в результате чего происходит не только освоение человеческого опыта, но и формирование психи ческих процессов и многих личностных качеств и свойств учащегося (развивающая функция) (3, с. 65].

Важным компонентом модели дифференцированного подхода к обу чению учащихся начальных классов является «педагогическая тех нология дифференцированного подхода к обучению», построенная на основе деятельностного подхода и демократического стиля педаго гического общения. Понятие «технология» означает совокупность зна ний, навыков и умений, которые позволяют организовaть и провести определенные процессы (10, с. 78].

Под технологией в широком смысле слова следует понимать  конкретное, научно обоснованное  и специальным образом организованное обучение, включающее совокупность способов, приемов и форм взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение конкретных образовательных целей.

«Современные технологические модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения, методологию гуманистического, развивающего, личностно обращенного проекта организации обучения» (Левина М.М. 4, с.26)

  Гуманистические технологии стали вводиться в практику примерно в 60-е годы ХХ столетия. Представителям психолоro-педа гoгической науки известны сегодня технологии             Б. Блума и Дж. Кэррола, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, З. И. Калмыковой, Л. В. Занкова, Н. А Менчинской, А Маслоу, К. Роджерса и других.  Однако нельзя не подчеркнуть, что проблема использования педагогических технологий в образовании содержит еще много неизученных, нерешенных вопросов. Централь ным среди них сегодня является вопрос о дефиниции (определения) педагогической технологии.

По мнению М.М. Левиной, «педагогическая технология – систематический метод планирования , применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования»(4, с.2, 27).

 Под технологией обучения исследователь  понимает «теоретический проект педагогического управления  учебною деятельностью и систему  необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся».

Исходя из вышеизложенных положений, педагогическая технология  - это определен ная система способов, приемов процедурного представления педаго гического процесса, построенная на основе деятельностного подхода и демократического стиля педагогического общения, учета возраст ных индивидуальных особенностей учащихся, применения всевозмож ных знаково-символических средств обучения и форм учебного вза имодействия учащихся, учителя и других значимых взрослых, позво ляющих стимулировать познавательную активность, инициативу, эмоционально-потребностную и когнитивную сферу личности учащихся с разным уровнем развития и повышать их работоспособность на ос нове формирования мотивации учения.

Педагогическая технология включает четыре этапа:

I этап - орга низационный;

II этап - мотивационный;

III этап - собственно дея тельностный;

IV этап - контрольно-оценочный.

Организационный этап.

Исполнительский процесс профессиональной деятельности стро ится в ходе конструктивной деятельности, реализации программы дей ствий. Перевод программы в систему реальных действий связан с определенными трудностями. Здесь имеется ряд объективных причин:

 а) любая программа не может отразить всех тонкостей предстоящего процесса;

б) в процессе обуче ния всегда возникает ряд обстоятельств, которые требуют немедлен ного решения;

в) сам процесс перевода знаний в действия нуждается в опоре на опыт учителей.

Преобразование и перевод знаний в действия происходит с учас тием эвристических операций. Профессиональные действия педагога основываются не только на заданной программе, но и на рациональ ном опыте и интуиции, а нередко и на импровизации, т. е. способности учителя осуществлять инновационный подход.

На процесс исполнительской деятельности особое влияние оказы вает контроль и оценка действий с позиции их полезности и эффек тивности. Рефлексивные действия учителя требуют интеллектуальных операций, направленных на анализ, оценку педагогического воздей ствия на учащихся и на построение вспомогательных моделей про цесса обучения, корректирующих тенденцию его развития.

 Мотивациоииый этап дидактического процесса.         

Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозна чается процесс, в результате которого определенная деятельность при обретает для индивида личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Тем самым мотивация выступа ет внутренней движущей силой действий и поступков учащегося. Учи тель должен постоянно побуждать мотивацию уча щихся, управлял ею и учитывая  ее при построении учебного процесса.Искусство мотивации учения - неотъемлемое качество творчески ра ботающего учителя. Мотивация внешне проявлялась в прилежании, внимании и усид чивости учащихся при учебном взаимодействии с учителем и други ми учащимися класса. В структуру мотивационной сферы человека, как известно, кроме мотивов и целей включается интерес.  Еще педа гог-просветитель  И. Гербарт выделил ряд ступеней интереса: I - внимание, II  ожидание, III - искание, IV - действие.

Однако интерес - это только одна составляющая мотивационной сферы учащегося. Он может из-за быстро наступающего эффекта «насыщения» пропадать. Более эффективной, по мнению В. П. Бес палько, является методика создания мотивационно-проблемных ситу аций или постановка учебно-познавательных проблемных задач. Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную де ятельность и «запуска” ее механизма без длительного втягивания в работу. (1, с.191)

 Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.

Сегодня и ученые, и практики отмечают, что осознанное усвое ние учащимися знаний, навыков и умений может происходить толь ко на основе собственной учебно-познавательной деятельности, в про цессе которой формируется познавательная активность учащегося. Задача учителя состоит в том, чтобы разработать эффективную тех нологию обучения и управлять процессом обучения. Только правиль ный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса. С позиции В. П. Беспалько, «необходимость управления учебным процессом вызывается особенностями самой природы усвоения человеком опы та». Усвоение обеспечивается не сразу. Оно проходит ряд стадий, уровней. При достижении усвоения на первом уровне  у большинства учащихся возникает только иллюзия усвоения, и даже при знании целей усвоения дальнейшая учебно-познавательная деятельность протекает неполноценно. В этой связи необходим контроль за полноценностью выполнения учащим ся всех заданных ему учебно-познавательных действий, т. е. управ ление процессом усвоения. Наиболее простым способом управле ния является периодический контроль за качеством усвоения, про водимый с помощью тестов заданного уровня.

В современной психологии и педагогике cуществуeт много подхо дов к формированию алгоритмов усвоения (Й. Лингарт, И. И. Илья сов и др.). Поисковая работа в этом направлении интенсивно продол жается и в последние годы в связи с совершенствованием системы непрерывного образования человека. Однако в практике начального образования учителя нередко не осознают, на какую теорию усвоения они опираются при организации учебно-познавательного процесса, осо бенно при попытке осуществить дифференцированный подход к обу чению учащихся начальных классов.

В педагогической технологии дифференцированного подхода к обу чению учащихся начальных классов при организации учебной дея тельности, направленной на усвоение изучаемого материала, мы опи раемся на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным [2] и развитую Н. Ф. Талызиной и их последователями. В данной теории дидактический процесс рас сматривается как учебно-познавательная деятельность учащегося (ма териальная, речевая, умственная), которая осуществляется в виде чет ко различимых по форме действий, состоящих из психических опера ций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности и системе.

В теории поэтапного формирования умственных действий испол нительская деятельность  учащегося организуется как процесс пос ледовательной смены различных форм учебной деятельности учаще гося от внешних, материальных  действий через формы громкой и внутренней речи к внутренним, умственным действиям.

Для организации этапов контрольных действий  и корректиро вочных действий  в теории П. Я. Гальперина разработаны неко торые параметры качества умственного действия, такие, как обобщен ность, освоенность, осознанность, разумность. По ним можно судить о ходе формируемого у учащегося социального опыта, который он «открывает» для себя и усваивает в учебной деятельности.

При осуществлении дифференцированного подхода к обучению  уча щихся начальных классов особое внимание уделяется  вопросу орга низации учебного взаимодействия (или сотрудничества) учащихся, учи теля и других значимых взрослых в совместной и коллективно распре деленной формах учебной деятельности в больших и малых группах. Кроме того, было доказано, что опыт разновозра стного взаимодействия способствовал улучшению взаимоотноше ний учащихся. Была также выявлена важная для нашего поиска особенность: совместная учебная деятельность оптимальна именно в младшем школьном возрасте. Эффективность групповой работы исследователи объясняют наличием в ней определенных противоре чий и конфликтов, конструктивному разрешению которых способ ствуют дискуссии, помогающие детям находить правильные спосо бы совместного решения различных задач.

При учебном взаимодействии учителя и учащихся, построенном на демократическом стиле педаго гического общения, создаются полноценные психолого-педагогиче ские условия для развития мотивации учения, познавательной актив ности и личностных качеств ученика, что определяется в ходе диагно стики, основанной как на выявлении исходного уровня развития и готовности детей к школе, так и на критериях, выявляющих динами ку развития учащихся. В процессе учебного сотрудничества активно разворачивается педагогическое общение как специфический вид ком муникативной деятельности всех его участников, что оказывает пози тивное влияние на развитие мышления и речи учащихся.

Главным является постановка ученика в по зицию активного субъекта собственной деятельности. Причем процес сы взаимного отображения в системе «учитель - учащиеся» являются необходимым условием для организации взаимодействия, коммуника ции и взаимопонимания между учителем и учащимися.

Опираясь на теоретические положения  при осу ществлении дифференцированного подхода к обучению учащихся начальных классов, широко применяются  знаково-символические средства обучения, которые обеспечивают, с одной стороны, осозна ние и усвоение учебного материала, с другой - «обмен высказыва ниями» по поводу обсуждаемой информации, с третьей - развитие личностных качеств младшего школьника: наблюдательности, произ вольности, самооценивания, самостоятельности.

Педагогическая технология дифференцированного подхода к обу чению учащихся начальных классов, построенная на учебном взаи модействии и сотрудничестве учащихся и учителя, а также значимых для ребенка других взрослых (родителей, героев литературных тек стов и т. д.), способствует прежде всего гуманизации процесса обу чения, осознанию и усвоению учебного материала учащимися всех уровней развития, т. е. обучаемости, формированию личностных ка честв (наблюдательности, самостоятельности, мотивированности и т. д.), что позитивно сказывается на взаимоотношениях между учащимися. Наи более «слабые», а также «средние» по уровню развития и обучаемос ти школьники чувствуют себя «защищенными» в коллективе одно классников, что придает им уверенность в принятии и решении по ставленных задач.

Стиль педагогического общения во многом определяет эффективность учебного взаимодействия учителя и уча щихся при реализации педагогической технологии. В педагогической науке под стилем педагогического общения понимаются индивидуаль но-типологические особенности взаимодействия педагога с учащими ся. Стиль педагогического общения находится в тесном взаимодействии с общим стилем педагогической деятельности учителя.

Педагоги-исследователи выделяют авторитарный, попустительский, демократический стили педагогического общения.

При авторитарном стиле общения педагог, как правило, единолично решает все вопро сы, относящиеся к сфере жизнедеятельности всего коллектива уча щихся класса и каждого в отдельности ученика. Вполне понятно, что при данном стиле педагогического общения уровень инициативы и познавательной активности школьника снижается.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль педагогического общения ха рактеризуется стремлением педагога минимально включаться в дея тельность. Педагоги, обладатели данного стиля общения, формально выполняют свои функциональные обязанности. Они выступают чаще всего в роли «урокодателей».

Демократический стиль общения является альтернативой двум вышеназванным стилям. Его нередко называют «сти лем сотрудничества». При демократическом стиле общения педагог по стоянно ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на гуманизацию процесса обучения, на учебное взаи модействие и сотрудничество с учащимися - представителями разных групп по уровню развития. Демократический стиль общения - эффек тивный способ организации процесса обучения и взаимодействия учи теля и учащихся. Это позитивно сказывается на формировании  у уча щихся мотивации учения.

Понятие «мотивация» в психолого-педагоги ческой науке рассматривается как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие его направленность на что-то. Это понятие соотносится с другим понятием - желанием учиться [8, с. 186].

В нашем исследовании позиция учащегося младшего школьного возраста (независимо от его индивидуально-психологических особен ностей и принадлежности к той или иной группе по уровням развития и готовности ребенка к школе) формировалась в ситуации применения педагогической технологии, построенной на учебном взаимодействии, сотрудничестве и демократическом стиле педагогического общения учителя с учащимся.          

 Следующим компонентом модели является «профессиональная го товность» как познавательная направленность личности педагога, включающая его общегражданские качества и свойства, которые оп ределяют значимость профессии учителя, его специальные знания, на выки и умения, а также духовные потребности и интересы, педагоги ческие способности и структуру педагогической деятельности.

Профессиональная готовность включает три наиболее важные со ставляющие: психологическую, психофизиологическую и физиче скую готовность. Кроме того, она содержит научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма. Содер жание профессиональной готовности представлено в профессиограмме учителя, которая отражает инвариантные идеализированные парамет ры личности и профессиональной деятельности учителя.

В педагогической науке накоплен большой опыт построения про фессиограммы учителя, позволяющий все профессиональные требо вания к учителю объединить в три группы взаимосвязанных и допол няющих друг друга качеств: общегражданские качества; качества, оп ределяющие специфику профессии учителя; специальные качества знаний, определяющие уровень навыков и умений по предмету (спе циальности) [5, с. 34].

 Известные психологи В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев подчеркивают, что наличие «гуманитарной парадигмы и субъективного подхода совершенно необходимы в человеческих сферах, а особенно в педагогической деятельности. Oтношение педагога  к ученику как к объекту  обучения и воспитания делает педагогический процесс бездетным и безличным. В рамках такой педагогики становит ся невозможным понимание человеческого в человеке» [7, с. 89].

Не менее значимыми компонентами нашей модели являются кри терии, по которым выявлялась динамика развития учащихся. В каче стве критериев в нашем исследовании выступили наблюдателность как свойство и качество личности; практическая деятельность как интегративный показатель, характеризующий продвижение детей в раз витии, с одной стороны, собственно двигательных умений и навыков, а с другой - сенсорной сферы, пространственных представлений и мыслительной деятельности учащихся; мышление как процесс со знательного отражения действительности в таких объективных ее свой ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты; самооценка как компонент самосознания, то есть осознания учащимся самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, моти вов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе, которая является устойчивым струк турным образованием, компонентом  Я-концепции; работоспособность как характеристика наличных или потенциальных возможностей уче ника выполнять учебную деятельность на заданном уровне эффектив ности в течение определенного времени (дня, недели, учебной четвер ти, полугодия и так далее);  обучаемость как характеристика индиви дуальных возможностей учащихся к усвоению новых знаний, действий и выполнению учебной деятельности.

Таким образом, теоретическая модель дифференцированного под хода (МДП) к обучению учащихся начальных классов выступает струк турой, образцом, средством материализации педагогической деятель ности учителя и учащихся, направленной на реализацию цели образо вания, осуществляемой посредством механизмов целеобразования и целеполагания, формируемых на основе учебного взаимодействия.

Практическая реализация дифференцированного подхода

через уроки русского языка

При реализации дифференцированного подхода к обучению уча щихся я старалась создавать среду, обстановку, ситуацию, в которой учащи еся с разным уровнем развития могли в приемлемом для них темпе преодолевать посильную меру трудностей, выполняя учебные зада ния, и без особой перегрузки, но с большим желанием и интересом включаться в учебное взаимодействие с учащимися, учителем и дру гими значимыми взрослыми. При этом учащиеся продвигались в раз витии относительно своих первоначальных возможностей.

Условиями повышения эффективности обучения учащихся начальных классов при реализации дифференцированного подхода выступили:

1) проектирование, моделирование учителем своей целеполагающей де ятельности и деятельности учащихся (с учетом исходного уровня их раз вития) по реализации цели и содержания начального образования;

2) осоз нание учителем важности каждого компонента теоретической модели с учетом его функциональной значимости для организации и управления процессом обучения при реализации дифференцированного подхода;

3) отбoр и адаптация методического инструментария для выявления уровня развития (высокий, средний, низкий) учащихся первых - четвертых классов на начало учебного года по следующим критериям: наблюда тельность, практическая деятельность, мышление, самооценка;

4) отбор учебных заданий по русскому языку с учетом меры сложности, которую в состоянии преодолеть учащийся при их выполнении в условиях  развивающего (по системе Л. В. Занкова) обучения.

Педагогическая технология обучения учащихся начальных классов при реализации дифференцированного подхода рассматривается как система способов, приемов процедурного представления педаго гического процесса и строится на основе деятельностного подхода, де мократического стиля педагогического общения, учета возрастных, индивидуальных особенностей учащихся, применения знаково-симво лических средств обучения (карточек, схем, моделей, перфокарт и т. д.), совместных, индивидуальных и коллективно распределенных форм учебного взаимодействия учащихся, учителя и других значимых взрослых, что позволяет стимулировать познавательную активность, ини циативу, эмоционально-потребностную и когнитивную сферу личности учащихся с разным уровнем развития и повышать их работоспособ ность на основе формирования мотивации учения.

Деятельностный подход педагогической технологии реализовался на основе теории деятельности, разработанной в отечественной пси хологии С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и их последователя ми (В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и др.). В соответствии с данной теорией любая человеческая деятельность является прежде всего целеполагающей. Это означает, что человек на всех этапах своего жизненного пути способен при выполнении раз ных видов деятельности не только ставить цель, но и находить спосо бы и средства ее достижения. Цель при этом всегда соответствует актуальной потребности человека.

Необходимость выделения целей появляется, как известно, только в рамках совместной трудовой или учебной деятельности. Только в рамках совместной деятельности созда ются условия для пространственного и временного разделения того, на что направлена активность отдельного человека и того, ради чего эта активность осуществляется. В данной ситуации происходит также разделение направляющей и побудительной функций мотива.

Осознание целей деятельности (по С. Л. Рубинштейну) происхо дит в ситуации отделения их от непосредственной связи с потребнос тями, поэтому нередко в психологии цель рассматривается как осоз нанный мотив [6, с. 8, 169].

Разделение направляющей и побудительной функций мотива при вело к возникновению важной проблемы - проблемы превращения объективно существующих в человеческой культуре целей (мотивов), не связанных с естественными потребностями человека, в реально действующие, побуждающие человека к деятельности. Про цесс трансформации объективно существующих целей в субъектив ные рассматривается как процесс целеобразования. Результатом это го процесса должно быть не только присвоение субъектом конкрет ных целей, заданных культурой, но и появление, развитие у него способности к целеполаганию.

Поэтому при реализации дифференцированного подхода мы не случайно особое внимание уделяли активизации и становлению меха низмов целеобразования и целеполагающей деятельности учителя и учащихся с разным уровнем развития при их учебном взаимодей ствии. Как это происходило в реальном педагогическом процессе, покажу на примере  урока русского языка, проведнного в третьем классе, где обучение строилось по системе развивающего обучения Л. В. Занкова.

Пример урока

Тема урока: Текст-повествование.

Цели урока: 

-расширить знания учащихся всех уровней развития о тексте;

-учить их составлять текст-повествование;

-обогащать  словарный запас учащихся;

-развивать орфографическую зоркость, речь, мышление, воображение;

-воспитывать  у учащих ся на основе текста любовь к животным, чувство сопереживания, сострадания.

Ход урока:

Учитель. (Формулирует цель урока, а учащиеся на основе реализации меха низма целеобразования переформулируют ее каждый для себя.) Что такое текст? Из чего он состоит?

Учащиеся. (Свои представления о тексте высказывают учащиеся.)

Текст состоит из предложений.

Учитель. А из чего состоят предложения?

Учащиеся. (Каждый высказывает свое мнение.) Предложения состоят из слов.

Учитель. Прочитайте слова, записанные мною на доске.

Ненастье, зима, улица, чудом, мороз, метель, помощь, любовь, дорожка, дачи.

Учащиеся самостоятельно прочитывают все слова. Учитель определяет за дание для учащихся с учетом уровней их развития.

- Задание для учащихся высокого уровня развития: составьте и запишите словосочетания с подчеркнутыми словами, выделив в них орфограммы.

-Задание для учащихся среднего уровня развития: выберите и запишите слова только с буквами безударных  гласных в корне  слова.

Учитель (обращаясь к учащимся среднего уровня развития). Назовите сло ва с безударной гласной в корне слова? Как следует их проверять?

Учащиеся (дают ответы на вопросы и приводят примеры таких слов). Чтобы проверить слова с безударной гласной в корне слова, надо подобрать однокорен ное слово, чтобы гласный ясно слышался. Чтобы гласный звук стал ударным. Чтобы гласный был в сильной позиции.

Учитель. Дети, запишите данные слова и подберите к ним проверочные.

Учащиеся 2-й группы записывают в тетради:

Зима - зимушка, метель - мел, помощь - поможет и т. д.

Учитель обращается ко всем учащимся, просит прочитать словосочетания, составленные учащимися высокого уровня развития.  

Учащиеся (зачитывают словосочетания). Долгожданная зима, снежная зима, помощь рядом, помощь друга, дачи холодные, дачи пустые, дачи новые, чудом спасся, преданная любовь, любовь хозяев и т. д.

Учитель. Ребята, а сейчас каждый будет учиться составлять свой текст-пове ствование. А какие еще тексты вы знаете? В чем особенность текста-повествования?

Учащиеся (отвечают на вопросы учителя). Текст-рассуждение, текст-описа ние, текст-повествование с элементами описания и т. д. В тексте-повествовании события излагаются последовательно.

Учитель определяет задания для учащихся высокого, среднего уровня развития.

-Задание 1.  Используя составленные вами словосочетания и данные слова,

самостоятельно составьте текст-повествование по схеме-опоре:

1. Сначала ...

2. Потом …

3. Затем …

4. И наконец ...

-Задание 2. Прочитайте, подумайте и скажите, как ответить на вопросы, используя следующую цепочку слов:

дачи - ночи - зиму - животные

Что стало происходить в такую зиму на дачах? Какие надвигаются ночи?

Кому особенно тяжело?

Учитель (просит представить следующую картину). Прошло осеннее нена стье. И вот настала зима. Какая она может быть?

Учащиеся. Снежная, холодная, долгожданная и др,

-Задание 3.  (по карточкам). Продолжите предложение, выбрав необходи мые слова.

Дачи безлюдны, ... .  Надвигаются ... ночи.

Слова для справок: пусты, длинные, одинокие, холодные, зимние.

Учитель (обращаясь к учащимся среднего уровня развития). Что стало происходить в холодную снежную зиму на дачах?

Учащиеся (дают разнообразные ответы). В холодную снежную зиму дачи становились пусты. В такую зиму люди перестали ездить на дачи. Дачи стояли одинокие, холодные и пустые.

Учитель (предлагает записать каждому учащемуся свой вариант ответа, после чего задает следующий вопрос). Какие надвигаются ночи?

Учащиеся. Ночи надвигаются длинные и темные. Ночи становятся холодные и тянутся очень долго.

Учитель (предлагает записать каждому ученику свой вариант ответа на воп рос). Кому особенно тяжело может быть на дачах в такие холодные темные ночи?

Учащиеся (высказывают свои предположения). Возможно, очень тяжело животным, которые остались на даче. Котенку, которого оставил хозяин на даче и забыл про него.

Учитель. Давайте послушаем, что получилось у вас при ответах на все вопросы.

Учащиеся (зачитывают отрывки из получившегocя текста).

В снежную зиму дачи опустели. Ночи cтaли длинными и холодными. Особенно тяжело животным, которых забыли хозяева. Как только настала зима, дачи опустели. Ночи становятся длиннее и  холоднее день ото дня. А котенку, брошенному на даче, голодно и одиноко.

Учитель. Молодцы, ребята! Продолжаем составлять текст-повествование.

- Задание для учащиxся среднего уровня развития: попробуйте самостоя тельно составить текст по опорным словосочетаниям: мечутся по следам, загля дывают в окна, скребут когтями, ждут хозяев, верных хозяев.

В учебном взаимодействии учащиеся устанавливают правильность выполне ния задания. Далее учитель просит продолжить работу по плану.

Учитель. 

1. Самостоятельно назовите текст.

2. Определите тип (текст-повествование с элементами описания, текст-повествование с элементами рассуждения).

3. Выполните грамматическое задание по карточке.

Карточка для учащиxся высокого уровня развития.

- Определите части речи в I-м предложении.

- Разберите по членам предложения 2-е предложение.

- Определите склонение имен существительных в 3-м предложении.

-Обозначьте падеж имен существительных в 4-м предложении.

Учитель просматривает работы учащихся среднего уровня развития, а затем просит учащихся назвать лучшие работы и прочитать их всему классу; далее он открывает предложение на доске для самопроверки учащимися низкого уровня развития и просит выделить в нем орфограммы; затем учитель предлага ет заслушать тексты, составленные учащимися среднего уровня развития.

Учащиеся (прочитывают). Мечутся по следам своих хозяев кошки и собаки.

Заглядывают в окна, скребут когтями в двери. И преданно ждут своих хозяев.

Долго бегают от дачи к даче оставшиеся животные. Мечутся, не находят себе места, своими маленькими лапками и коготками скребут в двери дач. А по том, повизгивая у забора, ждут своих верных хозяев.

В учебном взаимодействии все учащиеся класса контролируют и оценивают  результаты своей самостоятельной деятельности.

Учащиеся  (высокого уровня развития зачитывают составленные тексты).

Я составил текст-повествование с элементами описания.

Текст называется «Дач ники и котенок).

Настала снежная зима. Земля, вода и лес стоят под снегом, все погружено в глубокий и, кажется, непробудный сон. В такую пору жизнь замирает. Кусты, травы, деревья застыли в неподвижности. Застыли, но не умерли. Под снежным покрывалом они таят силу жизни, силу роста. И вот в такую зиму приехали дачники. У крыльца своего дома они увидели брошенного котенка. Взяв это маленькое чудо, они накормили его. Поел он хоро шо, но как только дело дошло до молока, он опрокинул миску. Не стали хозяева ругать котенка, они знали, что так они только перепугают его, и он забьется в угол. Постепенно котенок привык ко всем и очень полюбил дачников, ведь они спасли его, оказали ему помощь.

В конце урока учащиеся всех уровней развития оценивают результаты своей деятельности.

Таким образом, при реализации педагогической технологии и вне дрении в практику методического обеспечения на материале русского языка предоставлялась возможность для осуществления мотивацион ного, собственно деятельностного и контрольно-оценочного этапов технологии обучения учащихся всех уровней развития.

Так, на втором (мотивационном) этапе педагогической технологии учащиеся выполняли задание, посильное для их уровня развития, что способствовало формированию у них познавательной активности, инициативы и мотивации учения.

На третьем (собственно деятельностном) этапе педагогической тех нологии общие для всех учащихся задания выполнялись на основе совместных и коллективно распределенных форм учебной деятельно сти. При этом каждый ученик, выполняя часть общего задания, усва ивал знания в приемлемом для него темпе и преодолевал посильную для него меру сложности заданий. Это позволяло ему продвигаться в развитии относительно его первоначального уровня по выделенным критериям.

На четвертом (контрольно-оценочном) этапе педагогической тех нологии учащиеся при учебном взаимодействии с учителем опреде ляли правильность выполнения учебных заданий и находили способы, приемы их решения.

Дифференцированные задания по одной и той же теме урока на всех его этапах записывались на доске, карточках, перфокартах для учащихся разных уровней развития. Задания для учащихся с низким уровнем развития структурно представлялись в виде четкой инструк ции или плана их выполнения, с сопутствующими опорами, схемами, образцами.

Учащихся начальных классов с высоким уровнем развития мы отнесли к I группе, со средним уровнем - ко II группе, с низким уровнем - к III группе. Соответственно, и задания для них представ лены по уровням сложности.

Дифференцированные задания по русскому языку для классов  

развивающего  обучения по системе Л. В. Занкова.

Первый  класс

Задание 1.  (Чистописание.)

I группа. Списать пословицу и подчеркнуть слог с буквой «т»: Труд кормит, а лень портит.

II группа. Записать слоги «то», «ти», «тру» и слово из пословицы

со складом «ти».

Задание  2.(Работа над словом.)

I группа. Подобрать слова, близкие по смыслу к слову труд.

II группа. Записать однокоренные слова к слову труд.

Задание 3.(Работа над словосочетанием.)

I группа. Составить предложение с сочетанием слов простая работа.

II руппа. Написать, какой может быть работа.

Задание  4.(Работа над предложением.)

I группа. Составить мини-текст на тему «В саду».

II группа. Составить текст из деформированных предложений:

1. у, чудесный, нас, сад.

2. Груши, там, и, растут, яблони.

Самопроверка.

Второй  класс

Задание 1.(Чистописание.)

1 группа. Вспомнить и записать пословицы, в которых встречается название зимних месяцев.

II группа. Записать названия зимних месяцев.

Задание  2.(Слово.)

1 группа. Подумать и написать, почему месяц февраль называют

лютый.

II группа. Записать признаки третьего месяца зимы: февраль (какой?).

Задание  3.(Словосочетания и предложения.)

Идет февраль с метелями,

С пуховыми постелями. (И Василевский.)

1 группа. Попробовать, сочинить и добавить к предложенному стихотворению свою строчку о феврале.

II группа. Выписать из данного предложения словосочетания.

Задание  4.(Текст.)

I группа. Распространить данные предложения и выделитъ орфограммы.

II группа. Дополнить предложения словами: Околдован лес .... Каждая его веточка ... ,

 переливается.  Неподвижeн он под... бахромой.

Третий  класс

Задание 1.(Слово и словосочетание.)

 I группа. Составить словосочетания со словами дача. зима. лю бовь, чудом, помощь, выделяя все орфограммы.

 II группа. Из слов ненастье. зима, улица, мороз, метель. дорож ка,  помощь. дачи выбрать и записать только слова с безударной глас ной в корне слова.

Задание  2.(Лексическое значение слов.)

I группа. Назвать и записать как можно больше действий к слову метель, чтобы в словах была приставка «за». Составить предложение.

II группа. Подобрать и записать эпитеты к слову мороз.

Задание 3.(Часть текста.)

I группа. Самостоятельно составить текст-повествование, используя словосочетания и опору текста-повествования:

1. Сначала …

2. Потом …

3. Затем ..

4. И, наконец ...

 II группа. Подумать и ответить на вопросы, используя цепочку слов: дачи - ночи - зиму - животным.

1. Что стало происходить в такую зиму на дачах?

2. Какие надвигаются ночи?

3. Кому особенно тяжело?

Задание 4. (Текст.)

I группа. Работать над составленным текстом по индивидуальной карточке.

Карточка для индивидуальной работы учащиxся  группы.

Определить части речи в одном из предложений.

Два предложения разобрать по членам предложения.

Обозначить падеж у существительных в 3-4 предложениях.

II группа. Дописать текст по опорным словосочетаниям: мечутся

по следам, заглядывают в окна, скребут когтями, ждут хозяев, вер ных хозяев.

Четвертый  класс

Задание  1.(Слово и словосочетание.)

I группа. Пояснить и записать, что означает выражение «ворона в павлиньих перьях».

 II группа. Найти лексическое значение слова павлин в толковом словаре русского языка С. И. Ожегова.

Задание  2.(Предложение.)

I группа. Составить предложения, используя пары слов и вопросы: в пaрке - павлинов (что делали?), кормили - птиц (как часто? кто?).

II группа. Составить предложения о павлине по схемам.

Задание 3.(Первая часть текста.)

I группа. Составить мини-текст (текст-повествование или текст -рассуждение) по опорным словам и выражениям: часто, однажды, помощь, рукой подать, ни свет ни заря.

II группа. Ответить на вопросы, распространяя каждое из предложений, и записать их:

1. Что произошло во время завтрака?

2. Каким образом ворона съела корку хлеба?

3. Кто не стал прогонять ворону?

4. Каковы были дальнейшие действия вороны?

Задание  4.(Вторая часть текста.)

I группа. Закончить текст, используя первое предложение: Но вот  случилось несчастье ...

II группа. Продолжить текст по цепочке слов: павлин - не стал прогонять - гостья - забралась - подремать - поделилась - ужи ном - несчастье.