Учебная деятельность младшего школьника.

УЧЕБНАЯ   ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включа­ется в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет — не только от процесса, но и от ре­зультата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выиг­рывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в класси­ки нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять от­дельные, может быть, не слишком интересные сами по себе дей­ствия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на ре­зультат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выпол­няются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни ребен­ка. Естественно, она имеет определенную структуру.

               Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности.

Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляет­ся разными учебными мотивами. Следует отметить, что сре­ди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной.

Учебно-познавательные мотивы. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами дости­гаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных за­даний. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Разви­вающее обучение предполагает совместное «открытие» и форму­лирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как обра­зец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить свя­зи между формой и значением слова. Для этого он усваивает об­щие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи  найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, «лесной» — «лесная», «лесные», «лесному»), сравнивает их значения и выделяет окончание в ис­ходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы:

лес-н-ой     — лесн-ая, лесн-ые, лес-ник, пере-лес-ок, лес.

Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последо­вательности своих действий), выполняет операции в материализо­ванной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, на­конец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает за­дачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому об­учение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Не­достаточно контролировать работу только по конечному результа­ту (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной дея­тельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.