«Детская одаренность – как с этим быть?!!».

Тема: «Детская одаренность – как с этим быть?!!».

В статье предоставлен материал по  феномену кризиса детской одаренности в системном представлении: типы, классификации, задачи работы с одарёнными детьми на разных ступенях, методы выявления и   проблемы  одаренных детей. А так же есть материал и полезные выводы для учителей в работе с одаренными детьми (Приложение №1).

Цель и задачи психологического сопровождения: содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых детей, их самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении психологического и физического здоровья.

Феномен детской одаренности интересует многих специалистов - психологов и педагогов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным описанием структуры, динамики развития детской одаренности в целом, отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность). Однако, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности, причин их появления, закономерностей протекания и прогноза развития.

 Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Все мы знаем, что существует феномен "исчезновения", "затухания" одаренности. Возникает вопрос: что же делать, чтобы детская одаренность не исчезала? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование?

 Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты - назовем это кризисом креативности.

2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности, - кризис интеллектуальности.

3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - кризис мотива достижений. Это описывается по-разному - или как нарушение волевой регуляции: "мог бы, но не хочу"; или как победа заниженной самооценки: "мог бы, но получится плохо"; или как неадекватная оценка требований социума: "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.

Кризис креативности.

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные так называемые развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать. Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Получается, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько то, что может делать ребенок, сколько то, что оно само (общество) хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои «ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, (стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества). "Обычно эту задачу решают так...", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она нужна, эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

 На психологических консультациях одаренные дети часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так - мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (Лейтес Н.С.«Умственные способности»).

 Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку, - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По многочисленным данным из разных источников, реакция специалистов в таких случаях однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений... Кризис усугубляется. Источник иссякает.

 Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

 Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия разных наук и разных порядков.

 Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего, Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд дезадаптации, а это, скорее, школьные деструкции.

 Творчество уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в когнитивные характеристики личности - независимость, дивергентность - и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), а также быть субъектом собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной деятельности), у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности.

Второй тип кризиса, кризис интеллектуальности, возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов.

 Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.

 Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивный, эмоционально-волевой, физический и социальный компонент. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему в классах, работающих по методическим пособиям B.C. Юркевич и Т.В. Хромовой, проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", и почти не шутя, называют физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.

 Итак, принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны.

 Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее.

 Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения и нести ответственность.

 Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.

 Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или это психологическая защита, направленная на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность - значит усугублять его невроз.

 Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом.

 Можно использовать в комплексе, например, неадаптированную полную версию Цветового теста М Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может точно определить специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации.

 Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, она всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол, и из желудка, который любит зефир".

 Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой проблемы: развития личности одаренного ребенка. Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем интеллектуальной продуктивности и может привести в итоге к торможению развития одарённости.

Кризис мотива достижений.

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного "образ Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности. Функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых.

 Это объясняется тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы, у них лучше развит анализ. С шестилетнего возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной.

Интеллектуальная рефлексия связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, их слабых и сильных сторон, а также с использованием приемов регуляции работы своего интеллекта, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

 Формирующаяся личность одаренного ребенка часто вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с самой одаренностью. Это проявляется в развитии личностной рефлексии.

 Высокий уровень самосознания одаренных детей сопровождается ранним пониманием своего отличия от других («Я не такой как все»). Это может восприниматься негативно, приводить к самоизоляции или чувству отверженности всеми, в результате страдает уверенность в себе и тормозится эмоциональное и личностное развитие. С другой стороны восприятие ребенком и окружающими одаренности как заслуги может формировать у него высокомерие и чувство превосходства над другими, что также ведет к личностным и межличностным нарушениям.

 Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речь и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

 Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: "Я не такой, как все, значит, я хуже".

 В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

 Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал". Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда и их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления.  Одаренные дети должны учиться пониманию своих и чужих личностных проблем и утверждению своих потребностей и чувств без агрессии и обороны, а в сотрудничестве с разными людьми. Большинство одаренных детей обладают развитым чувством юмора, который может быть не только тонким, но и грубым, обидным для других, поэтому их необходимо учить понимать действие своих слов и поступков на чувства и отношения окружающих, в чем могут помочь ролевые игры и обсуждение различных ситуаций из жизни.

Полезные выводы

Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.

 Во избежание кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт.

 Во избежание кризиса второго типа следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же.

 Во избежание кризиса третьего типа важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

 Таким образом, мы обсудили кризисы, вызываемые, условно говоря, неблагоприятной внешней обстановкой. Кризис как естественная, закономерная, всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности.

 Очень точно подметил это состояние один тринадцатилетний мальчик. Он сказал: "Не трогайте меня, я окуклился". Окукливание сопровождается метаморфозом - глубокими перестройками организационной структуры. Никто не знает, как внутри этой куколки гусеница превращается в бабочку, но известно, что до и после метаморфоза живое существо бывает достаточно адаптивно и мобильно, может перестраиваться, приспосабливаться, выдерживать нагрузки и стресс. В состоянии метаморфоза куколка не может реагировать на воздействия гибко и адекватно. Она либо не реагирует совсем, либо погибает.

 Эта натуралистическая метафора очень точно отражает состояние детской одаренности в период подросткового кризиса. Вероятнее всего, в этот период она подвергается глубоким перестройкам и формируется во взрослую одаренность. У некоторых детей такой "период молчания" занимает 2-3 месяца, у других - 2-3 года. После этого почти внезапно подросток начинает демонстрировать вполне зрелую одаренность, иногда шокируя окружающих, если они оказались не готовы. Из куколки вылетает бабочка.

 У некоторых же детей такой "период молчания" затягивается на всю жизнь. Воздействия на гусеницу или куколку оказались столь деструктивными, что она погибла. В случае с насекомым виноватыми оказываются хищники, град или кислотный дождь. А кто виноват в нашем случае? Стоит ли нагружать подростка пятидесятистраничным рефератом по инверсии координатной плоскости, может лучше сходить с ним в поход? Вот для этого и нужны специалисты в области детской одаренности, чтобы они могли дать квалифицированную индивидуальную консультацию - что, сколько, когда и с кем.

 Итак, как видим, главной остается проблема образования для одаренных детей. Каким должно быть образование, чтобы оно развивало личность одаренного ребенка, а не некоторые черты его одаренности? Ускоряя, усложняя учебные программы, мы забываем базовый принцип построения образовательных программ для одаренных детей - принцип ответственности за их будущее. Плохо совсем не черпать воду из колодца, но еще хуже вычерпать все до дна, разрушая родник. В обоих случаях источник не выживет.

 Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием.

 Психоразвивающая работа практического психолога с одаренными детьми может вестись в следующих направлениях: формирование адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность.

 Одаренные дети – это не единый монолит. Психологические механизмы, стоящие за яркими достижениями и высокими способностями в детстве, могут иметь разную природу, а часто возникающие проблемы в поведении, общении и обучении не являются следствием самой одаренности. Поэтому и методические подходы в работе с одаренными детьми будут различаться.

 Сейчас российская педагогика оказалась в ситуации полной растерянности - нет программ по обучению одаренных детей (таких, чтобы долгосрочно развивали одаренных детей с учетом их психологической специфики). Нет программ по педагогическому мониторингу одаренности - методов диагностики, прогностики, развития, поддержки; нет программ работы с родителями одаренных детей. Нет системы подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим контингентом детей; нет такой специальности в тарификации педагогических специальностей - "педагог по работе с одаренными детьми"; да и науки такой - "педагогики одаренности" - тоже пока нет. При этом, в современной Сибири число одаренных детей в каждом возрасте составляет от 8 до 10%, а это самый высокий показатель не планете.

В среднем общеобразовательном учреждении можно выделяют следующие категории детей:

1) учащиеся с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (выявляются уже в младшем школьном возрасте);

 2) учащиеся с признаками специальной, умственной одаренности в определенной области науки или деятельности (выявляются в младшем школьном и подростковом возрасте);

 3) учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, умственных резервов (ярко проявляют себя в старшем школьном возрасте).

Выявление одаренных детей связано также с проблемой  выделения различных видов одаренности, которые характеризуются определенными признаками.

Классификация одаренных детей по виду способностей.

Для одаренных детей характерно опережающее познавательное развитие.

1. Отличаясь широтой восприятия, они остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.
2. Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.
3. Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.
4. Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.
5. Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами одаренные дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ.
6. Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или иной задачи.

Психосоциальная чувствительность.

1. Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.
2. Они предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
3. Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или сестры) весьма характерны для одаренных детей.
4. Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.
5. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.
6. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная чувствительность.
7. Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей.
8. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Выявление детей с неординарными способностями - это совместная работа школьного психолога, учителя и родителей учащихся.

Задачи работы с одарёнными детьми на разных ступенях ведется следующим образом:

В начальной школе:

1. определение и развитие творческого потенциала школьников;

2. развитие интереса к исследовательской деятельности;

3. формирование основ теоретического мышления;

4. формирование устойчивого интереса и мотивации к будущей учебной деятельности.

В основной школе:

1. развитие интеллектуального и творческого потенциала школьников;

2. формирование устойчивого мотива к учебной и творческой деятельности;

3. овладение элементами исследовательской деятельности;

4. формирование основ теоретического мышления;

В старшей школе:

1. развитие интеллектуальной и творческой активности воспитанников;

2. формирование устойчивой мотивации к интеллектуальной и творческой деятельности;

3. овладение методами исследовательской деятельности;

4. развитие самостоятельной интеллектуальной и творческой деятельности;

К методам выявления одаренных детей относятся:

 - наблюдение;

- общение с родителями;

-работа психолога: тестирование, анкетирование, беседа;

 -олимпиады, конкурсы, соревнования, научно-практические конференции.

Проблемы одаренных детей.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми.

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут проявляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.
6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.
7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение

Список требований, которые предъявляются к учителю одаренных детей:

• доброжелательность и чуткость;
• знать, чувствовать потребности и интересы детей, разбираться в психологических особенностях одаренных детей;

• наличие позитивного педагогического опыта работы;
• иметь высокий уровень интеллектуального развития;
• иметь широкий круг интересов и умений;
• желательно иметь кроме педагогического, еще какое-либо образование;
• иметь живой и активный характер, быть оптимистом и жизнелюбом, обладать чувством юмора, но без склонности к сарказму;
• обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
• иметь творческие возможности, проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
• иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению знаний.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

Приложение №1

Психологическая памятка для учителя в работе с одаренными детьми.

1. Поверьте, работа с одаренным учеником оставит в вашей педагогической деятельности неизгладимый след. Но помните, что это будет испытанием на прочность вашей личности, вашего самоуважения и в очень большой степени вашего терпения. В такой работе расти и меняться должен не только ваш удивительный воспитанник, но и вы сами.

2. У одаренного ученика, как правило, очень высокая самооценка. Но в то же время именно у таких детей самооценка бывает крайне противоречивой — постоянные переходы от сознания своих особенностей, возможностей до полного самоотрицания. Но одаренному ребенку нужна устойчиво высокая самооценка, именно в ней такой ребенок и черпает силу для своего каждодневного напряженного труда. Педагог, работающий с этими детьми, должен преодолеть сложившееся бытовое представление о вреде "зазнайства" и не только разрушать такую самооценку, но, наоборот, в минуты его отчаяния внушать, что он обладает незаурядными возможностями. Важно твердо верить, что этому ребенку дано понять и совершить такое, что другим недостижимо.

3. Уважайте и обсуждайте любую даже, на первый взгляд, бредовую идею, предложенную учеником. По выражению Нильса Бора, именно "сумасшедшие" идеи сделали современную физику. Если возрастает количество вопросов, на которые вы не знаете ответа или тратите на их выяснение слишком много времени, то лучше обратитесь к администрации, чтобы этому ученику подобрали другого преподавателя, иначе у вас будут накапливаться (ведь он у вас не единственный) усталость, нехватка времени, раздражение. Все это приведет к печальному результату: ученик может разочароваться в вас. Вероятно, все, что вы могли сделать - сделано. Ему нужен другой преподаватель.

4. Это, конечно, не значит, что одаренным детям нужны только всезнающие учителя, "ходячие энциклопедии". Даже самый подготовленный педагог имеет право чего-то не знать - всегда есть пространство для развития у любого образованного человека. Важно, как педагог реагирует на свое незнание. Если с достоинством и без "закомплексованности", да при этом хорошо владеет навыками работы со справочной и любой другой подсобной литературой - такой педагог находка для одаренного ребенка.

5. Не переживайте и не обижайтесь на то, что, несмотря на все приложенные усилия, ваш предмет и вы сами — не самые любимые у этого ученика. Не ожидайте и особой благодарности от одаренного ученика за то, что вы затратили на него гораздо больше времени и труда, чем на других; скорее всего, он посчитает это за норму и даже может не заметить этого, хотя, сразу оговорюсь, одаренные дети - благодарные ученики.

6. Учитель всегда должен помнить, что одаренному ученику необходима серьезная умственная нагрузка: если обучение будет легким, пустым, ученик, как ни странно, быстро устанет. А вот от трудной деятельности, тем более лежащей в сфере жизнеопределяющих интересов, ребенок никогда не устает. Его мозг должен быть постоянно в работе. Самостоятельность мышления, вопросы к учителю, а потом и самому себе - обязательные составные части успешных уроков. Одаренные ученики – трудоголики, особенно когда они увлечены какой-либо идеей. Они способны с головой уходить в интересующую их сферу и полностью игнорировать все, что к ней не относится.

7. Психологи отмечают, что при своих необычайно высоких способностях одаренные дети часто с трудом приобретают школьные умения и навыки. Так называемая школьная или академическая одаренность, ничего общего не имеет с интеллектуальной и тем более творческой одаренностью. По-настоящему одаренные дети редко обладают школьной одаренностью, поэтому среди них почти никогда не бывает отличников и медалистов. Школьные отметки для них не самоцель, и воздействовать на них плохими отметками и можно разве только в начальных классах. Их можно обидеть, унизить, но подтолкнуть к действию оценками почти невозможно. А вот сложная, пусть даже неразрешимая задача вполне может их "завести". Учитель может пользоваться этой их особенностью.

8. Все одаренные дети обладают невероятной способностью "поглощать" знания, обожают словари, энциклопедии, справочники, первоисточники. И учителю следует быть не столько преподавателем своего предмета, сколько вводить таких детей в науку. Основной упор в работе с такими детьми следует делать на самообучении. Способность одаренного ребенка к самостоятельному обучению необычно высока. Учитель должен знать: непрерывное самообучение должно стать его собственной устойчивой характеристической чертой.

9. В соответствии с интересами ученика определяется его творческая тема, требующая от него придумывания, самостоятельного выдвижения идей и их реализации. Работая над увлекающей его идеей, школьник удовлетворит свое любопытство, свой "исследовательский инстинкт". Научным руководителем темы может быть школьный учитель, так и человек со стороны (например, научный работник). Зная творческую тему ученика, многие преподаватели будут приспосабливать к ней свой предмет.

10. От учителя одаренных детей больше всего требуются качества личностные, душевные, а вовсе не только и не столько интеллектуальный или даже методический "багаж". Учитель, решившийся на такую самоотверженную работу, достоин уважения и поддержки. По словам В.Эфроимсона, такая работа возможна только "в коллективе, слитом в единое целое напряженным творческим порывом, группой исключительно даровитых людей, с умами взволнованными и напряженными, объединенными общей целью и беззаветным руководителем".