Курсовая работа

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра музыкального образования

Кожевникова Юлия Сергеевна

Создание методического сборника «Портреты русских композиторов в искусстве» для уроков музыки и интегрированных уроках

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

                                          Челябинск, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Ключевыми понятиями современной культуры и искусства служат взаимодействие, интеграция, единство разных видов искусства. Художественное творчество ребенка во всех видах искусства, его роль в культуре проявилась с новой силой. В связи с этим, включение в содержание музыкального образования интеграции различных искусств — в музыки, живописи и литературы может быть отнесено к одной из линий современной методики музыкального образования.

Основой содержания и организации образования детей является понимание связей между музыкой и другими искусствами на художественно-образной основе, а также связи каждого искусства с жизнью. Комплексный подход к взаимодействию различных видов искусств как фундаментальная проблема художественного развития личности, опирается на труды П.П. Блонского, В.И. Вернадского, Л.Н. Гумилева, Д.С. Лихачева, Н.К. Рериха, П.А. Флоренского и других. Интегративный подход в обучении обеспечивает единство учителей разных предметов в решении учебно-воспитательных задач, повышает уровень знаний, углубляет теоретические основы.

Выявлению интегративных связей между литературой, музыкой и изобразительным искусством занимались педагоги Ю.Б. Алеев, Д. Б. Кабалевский, Т. И. Науменко, Н. А. Терентьева. Интерес к этой проблеме вызван тем, что все три предмета способны приобщить ученика к целостному освоению художественной картины мира, что в свою очередь, является важнейшей задачей музыкально-эстетического образования. Однако на практике, интеграция в современном музыкально-эстетическом образовании используется все еще недостаточно полно.

Кроме этого, актуальность проблемы интеграции различных видов искусств определена объективным расширением образования. В содержании музыкального образования включаются все более новые виды культуры, искусства во всем многообразии видов жанров. Важную роль играют шедевры мировой музыкальной культуры, которые направлены на формирование целостной художественной картины мира, мышления, воображения. В программах по музыке уделяется внимание обобщенным представлениям о многообразии жанров различных видов искусств.

Среди многообразия жанров художественного творчества есть такие, названия которых мы можем встретить в различных областях искусства. К таким жанрам можно отнести и портрет. Своим происхождением он обязан изобразительному искусству, но свое воплощение он нашел в литературе, музыки.

По мнению исследователей, портрет является одним из интересных и привлекательных жанров в искусстве, но вместе с тем и самым неоднозначным. Это связано с тем, что именно жанр портрета позволяет размышлять об образе человека. Портретный жанр обладает уникальным художественным языком, который дает возможность постижения человека с его неповторимой индивидуальностью.

Кроме этого, присуще стремление к целостному пониманию человека, поэтому актуальным является желание исследовать проблему художественного портретирования как специфическую форму постижения человека в истории культуры.

Живописному портрету посвящено большое многообразие работ, а в области литературного и музыкального жанра исследований меньше. Отсутствуют фундаментальные теоретические обоснования, их четкая классификация. В связи с этим, учителю музыки необходимо обладать достаточной теоретической информацией о различных видах искусств для осуществления интеграции в музыкальном образовании.

На основании актуальности проблемы нами была сформулирована тема исследования: «Создание методического сборника «Портреты русских композиторов в искусстве» для уроков музыки и интегрированных уроков».

Цель исследования: на основе изучения музыкально-педагогической и музыковедческой литературы разработать методический сборник «Портреты русских композиторов в искусстве для уроков музыки и интегрированных уроков».

Объект исследования: образовательный процесс на уроках музыки и интегрированных уроков.

Предмет: методическое обеспечение  уроков музыки и интегрированных уроков с использованием методического сборника «Портреты русских композиторов».

Задачи исследования:

1 На основе музыкально-педагогической литературы проанализировать и выявить исторические аспекты, особенности интеграции различных видов искусства.

2 Раскрыть принципы организации и содержание интегрированных уроков в музыкальном образовании.

3 Раскрыть образы русских композиторов в мемуарной литературе и рассмотреть общую характеристику жанра портрета и многообразие его видов в изобразительном искусстве.

4 Изучить методическую и искусствоведческую литературу и представить возможности использования портретов русских композиторов на уроках музыке и интегрированных уроках.

5 Обобщить материалы исследования и определить его перспективы.

Методы теоретического исследования

• Поиск и отбор источников информации;
• Синтез;
• Сравнение;
• Классификация;
• Обобщение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВ

1.1 Исторические аспекты интеграции различных видов искусств

Проведение сравнений между явлениями музыки и других видов искусств, установление общего и особенного между ними способствует постижению учащимися постижению учащимися специфики музыки, развитию художественной культуры подрастающих поколений. Важно отметить, что восприятие различных видов искусства, их взаимодействие происходят в тесной связи с закреплением, развитием и обогащением накопленных в школе ключевых и частных знаний о музыке [1; c.81].

Исходя из этого, можно сформулировать задачу, которая стоит перед современным учителем: расширение художественного кругозора, что создает основу для художественного познания музыки.

В энциклопедической литературе под понятием интеграция понимается объединение в целом каких либо-частей [8].

Наиболее полное значение приводит Советский энциклопедический словарь, в котором интеграция трактуется как «1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [13].

По нашему мнению, более соответствует теме исследования определение в словаре по эстетике где взаимодействие искусств понимается как взаимное соприкосновение и влияние различных видов искусств друг на друга в процессе их исторического развития. В художественной культуре каждой страны и эпохи вида искусства существуют и развиваются не изолировано, а во взаимосвязи друг с другом. В каждой исторической эпохи доминировал тот или иной вид искусства, влияя на другие и накладывая на них сой отпечаток.

Известный педагог и психолог П.П. Блонский в книге «Трудовая школа» отмечал необходимость формирования широкого художественного кругозора в процессе общения с разными видами искусства. Придерживаясь взгляда на то, что программа изучения искусств должна строиться на умении владеть ограниченной элементарным языком искусства, ученый советовал производить возможный синтез музыки, поэзии, театра. Уроки поэзии, музыки, рисования как изолированные эстетические занятия обладают малой педагогической ценностью.

Воспитание творческого воображения должно проходить в связи с обучением, формированием навыков в области литературного, музыкального и изобразительного творчества.

Целым рядом педагогов – М.Д. Сосницкая, В.Н. Шацкая - были развернуты исследования по выявлению эффективности взаимодействия музыки, литературы и изобразительного искусства на нравственное и эстетическое развитие учащихся. В книге «Музыкально-эстетическое воспитание» В.Н. Шацкая сравнивает литературу, музыку и живопись произведений для того- чтобы создать необходимое настроение для восприятие музыки, используя схожие по настроению стихи или портреты. Интересные идеи высказывали П.П. Блонский, А.В. Букушинский, Н.Я. Брюсова, Н.К. Крупская, Л.В. Луначарский, С.Т. Шацкий для Формирования навыков, необходимых для творчества и восприятия искусства [5; с.43]

Цель художественного воспитания исследователями начала века виделась в развитии «культуры творческой личности». В 1920 годы сформировались направления в художественном воспитании. Была создана и испытанная система комплексного художественного воспитания детей, которая по своим начальным позициям соответственна и поучительна для современной школы.

Аналогичные задачи эстетического воспитания решал Ф.И.Шмит. По мнению ученого, она заключается в развитии творческого воображение и мышление, совершенствование эмоциональной сферы, чувство, желания. Воспитание творческого воображения должно проходить в соединение связи с обучением, формирование навыков в области литературного, музыкального или изобразительного творчества.

Таким образом, для этого исторического периода были характерны стремления ученых дидактиков стимулировать использование комплекса искусств в школьной практике, но теоретически ему отводили лишь вспомогательную роль при овладении основами наук.

 Прорывом в теории и практике преподавания искусства в целом явилась научно-педагогическая деятельность Д. Б. Кабалевского. Он требовал, чтобы «в нерасторжимом единстве основной педагогической формулы «воспитание обучение» на начальном этапе, акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы». Исходя из этого, основной смысловой акцент смещался на преподавание литературы, музыки, изобразительного искусства в их совокупности.

По замыслу Л.М. Мосоловой, Л.М. Предтеченской курс МХК должен был обобщить, интегрировать знания, полученные в процессе изучения отдельных видов искусства, в единую художественную картину мира. Д. Б. Кабалевский не только поддержал создание курса, но и доказал необходимость введения его в учебный план школы, подчеркивая, что юношеская зрелость немыслима без фундаментального погружения в художественную культуру человечества.

Основной реализации нового видения содержания методов и форм организации школьного образовательно-воспитательного процесса явилась теория развивающего обучения В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. А также принцип гуманной педагогике виднейшими представителями которой были Ш. А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский целый ряд педагогов-новаторов. Талантливый грузинский педагог Ш. А.  Амонашвили в книге «Здравствуйте, дети!» утверждал, что общей основой всех видов искусства, действительность, которую разные искусства отражают каждый своим языком - звуков, красок, пластики. Талантливый грузинский педагог Ш.А. Амонашвили утверждал, что общей основой всех видов искусства, является действительность, которую разные искусства отражают каждый своим языком-звуков, красок пластики. «Если бы были изобретены такие весы, на которых можно было бы взвешивать виды искусств, то я уверен, что ни один из этих видов искусств не оказался бы весомее другого» [2; c.57]

Тенденции выхода на комплексное взаимодействие искусств проявились в музыкально-педагогических исследованиях. Так, известный пианист-педагог В. Г.  Ражников, занимаясь проблемой развития творческого воображения у учащихся обобщенного образа с помощью различных приемов.

1.2. Особенности интеграции в начальной школе

Интеграция вытекает из межпредметных связей, но между ними существует и различие. Межпредметные связи понимаются как соотнесение информации, имеющейся в разных школьных предметах, по внешнему формальному признаку, как горизонтальное механическое сложение информации, знаний и представлений о мире.

По мнению Д.Б. Кабалевского, «тесная связь существует, между всеми искусствами. Ведь искусства возникают не на пустом месте, не из одного лишь произвольного воображения их творцов. Источник этот и почва эта- жизнь, питающая в равной мере искусство: писателя, композитора и художника. Поэтому мы и находим так много общего между различными искусствами, хотя в каждом из них «общее» выражается разными средствами, в разных формах и по-разному воздействует на нас» [9; с.37].

Как отмечают российские ученые, каждый вид искусства одновременно нуждается в помощи других, потому что возможности непосредственного отображения действительности у него ограничены.

Черты взаимовлияния различных видов искусств можно проследить в любом виде художественного творчества. Воздействие одного искусства на другое плодотворно, когда оно совершается на основе сохранения специфики какого- либо вида искусства и ведет к обогащению его чертами другого, к расширению художественных возможностей и средств.

Например, для понимания взаимосвязи литературного и музыкального языка используются знания учащихся, полученные на уроках литературы. Необходимо, чтобы учащиеся осознали общие и специфические черты музыки и литературы. Общее - это отражение окружающего мира в художественных образах, специфическое- создание образов в литературе с помощью литературного языка. Осознание многообразных связей музыки и изобразительного искусства происходить через узнавание в художественном образе себя, своих чувств, мыслей, переживаний. Учащиеся должны понять, что композитор и художник как бы включают свой «внутренний слух» и «внутреннее зрение» для выражения своих ощущений с помощью языка искусства- звуков, красок, линий.

В изучении взаимосвязей музыки и изобразительного искусства условно можно выделить две ведущие линии: первая - влияние музыки на изобразительное искусство, вторая- влияние изобразительного искусства на музыку. Влияние живописи на музыку заключается в том, что некоторые понятия живописи становятся музыкальными жанрами или музыкальными характеристиками, рождается цветомузыка. Музыка и живопись обогащают друг друга, поэтому существуют понятия «музыкальная живопись» и «живописная музыка», «музыкальный портрет» и «музыкальные краски».

В системе начального образования интеграция различных видов искусств направлена, прежде всего, на накопление учащимися опыта индивидуально-личностного восприятия, выражения характера музыки особенностей её развития средствами музыкально-сценического, музыкально-изобразительного, музыкально- пластического искусства.

Особое знание в начальной школе приобретает инсценировка музыкальных произведений, в процессе которой осваиваются знания, совершенствуется умения и навыки, необходимые для выбора сценических средств выразительности, поиска вариантов сценического воплощения вокальной и инструментальной музыки, создание на этой основе художественного замысла и его воплощения сценическими средствами.

Младшие школьники учатся передавать свое понимание эмоционально-образного содержания музыки, свои чувства и переживания, возникшие в процессе общения с тем или иным музыкальным произведением, как в свободной форме, так и при создании музыкально-сценических, музыкально-изобразительных.

По мнению Э.Б. Абдуллина и Е.Н. Николаевой, интеграция различных видов искусств в рамках основного общего образования имеет свои особенности, которые направлены на:

развитие эмоционально-целостного отношения к миру, явлениям жизни и искусства;

воспитание и развитие художественного вкуса учащегося, его интеллектуальной и эмоциональной сферы, творческого потенциала, способности оценивать окружающий мир по законам красоты;

освоение знаний о классическом и современном искусстве; ознакомление с выдающимися произведениями отечественной и зарубежной художественной культуры; знаний о взаимосвязи музыки с другими видами искусства и жизнью;

овладение практическими умениями и навыками художественно-творческой деятельности;

Формирование устойчивого интереса к искусству, художественным традициям своего народа и достижениям мировой культуры [12; с.126].

В содержании занятий в основной школе специальное внимание придается постижению учащимися в музыке в ее взаимосвязях с другими искусствами, выявлению общего и особенного в различных видах искусства.

Особенно большое значение интеграции различных видов искусств приобретает в старших классах в связи с тем, что содержании занятий предусматривается специальное, более углубленное рассмотрение таких проблем как: специфика музыки и ее место в ряду других видах искусства; родство художественных образов разных искусств; общность тем, специфика выразительных средств разных искусств; музыка в театре и кино.

Важно отметить то, что в центре внимания учащихся оказывается своеобразие раскрытие вечных проблем жизни в творчестве композиторов различных эпох и стилевых направлений; предназначение музыкального искусства и его возможности в духовном совершенствовании  личности; своеобразие видения картины мира в национальных музыкальных культурах Запада и Востока.

Такого рода темы поднимались ранее не только на уроках музыки, но и на уроках литературы, изобразительного искусства, где, соответственно они получали раскрытие применительно к другим видам искусства. Они вставали перед учащимися и по прочтении произведений русских и зарубежных писателей, знакомстве с произведениями изобразительного искусства, просмотре спектаклей, кинофильмов, телепередач и т.д. Поэтому опыт, накопленный  школьниками в данной области, стремление учащихся этого возраста к постижению законов бытия, ощущение и осознания ими своего родства с миром и человечеством, желание на все посмотреть «своими глазами», дать свою оценку увиденному, услышанному дают учителю возможность подойти к рассмотрению обозначенных выше тем на новом уровне [ 12; с. 58].

В тех случаях, когда законы одного искусства помогают разобраться в законах другого искусства, привлечение их на урок позволяет учащимся усвоить общие для этих искусств особенности и закономерности развития отраженной в ней действительности.  Если на уроках музыки присутствуют литературные образы, приводится связь с историей, то это помогает целостному восприятию образа, даёт возможность воссоздать облик определенной исторической эпохи во всей её противоречивости.

1.3. Принципы организации и содержание интегрированных уроков в музыкальном образовании.

Интегрирование предметов гуманитарного цикла способствует формированию единства логического и образного мышления учащихся, объединяет рациональные и эмоциональные начала в обучении.

Последние годы многие учителя, стараясь поднять урок музыки на более высокий художественный и эмоциональный уровень, проводит интегрированные уроки, использую взаимовлияние различных предметов гуманитарного цикла и взаимодействие различных видов искусств. Очень интересны интегрированные уроки музыки и литературы, музыки и поэзии, музыки и изобразительного искусства, музыки и истории.

 Программа «Музыка» имеет огромные возможности для интегрирования с другими предметами. Не случайно именно на основе взаимовлияния и синтезирования различных видов искусств строится программа Д.Б. Кабалевского, который писал: «Опора на песню, танец, марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого человеческого фактора, в том числе любого фактора истории в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание. Сочетания различных видов искусств на уроках дает целостное восприятие художественного образа.

Интегрированные уроки привлекают учащихся своей необычной формой, активным участием в них учеников. Часто учителя вводят в такие уроки элементы театрализации, ролевой игры. Это дает возможность на уроке атмосферу прошлого, посмотреть на исторические события изнутри эпохи, понять, что современники думали про нее, увидит противоречивость оценок в зависимости от того, какое место в обществе занимает человек, ощутить психологическое состояние людей того времени.

Интеграция предполагает наличие отдельных дифференцированных частей. По мнению Н.Д. Кулиш, на уроке музыке – это три его составляющих: тема, логические связи и драматургия. Раскроем роль каждой составляющей.

Интеграция может быть заложена в самой теме урока. Основным звеном интеграции будут логические связи, то есть вторая составляющая урока, так как на этом этапе будут логические связи, то есть вторая составляющая  урока, так как на этом этапе будут решаться основные задачи  интегрированного урока: для чего выбранные данные произведения искусства, какие связи между ними существуют, как они решают проблему урока,  в какой форме будет происходить общение с искусством. Третья составляющая урока музыки- его драматургия. Интеграция в большей степени и чаще всего создается за счет первых двух составляющих урока музыки.

Таким образом, интегрированные уроки частично помогают преодолеть разъединение в программах общеобразовательной школы и позволяет дать учащимся более полное, цельное представление об окружающей действительности и требуют от учителя- предметника общей эрудиции, глубокого знания не только своего предмета, но и возможностей других школьных дисциплин.

Анализ музыкально- методической литературы (И.В. Кошмина, Н.А. Терентьева) позволил в данном исследовании опираться на три основных принципа:

1. Познания целостного единства предложенной темы;
2. Взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами воплощения;
3.  От частного к общему

Первый принцип познания целостного единства предложенной темы нацелен на познания целостного единства предложенной школьникам темы в многообразии ее художественных решений; он включает задания на выявление образно- поэтического единства различных художественных произведений, объединенных по каким-либо общим признакам, (стилистическое единство, жанр). Целесообразным по нашему мнению, являются ряд приемов: синтезация различных образных решений в пределах одного и того же сюжета; составление художественных коллекций произведений различных видов искусства с целью развития. А. Фет «Белые ночи»; нахождение «различного в сходном». Сопоставления музыкальных замыслов, литературных и художественных произведений для развития способности находить внутренние эмоциональной связи в различных творениях искусства, близких по замыслу и в то же время отличающихся образным решением.

Второй принцип взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами воплощения, тесно связанный с первым, ориентирован на установление взаимосвязи между конкретным художественным образом, средствами воплощения, поэтому его реализация предполагает изобразительное воплощение музыкальных или словесных текстов – то есть передача средствами живописи или рисунка общего настроение музыкального или литературного произведения, а также тех или иных черт характера персонаж.

Третий принцип от частного к общему – от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности и многомерности, то есть от частного к общему реализуется, например: в следующим: по прочитанному литературному или прослушанному музыкальному отрывку достроить художественную мысль, целостное художественное произведение [16; с. 57].

Систему творческих заданий целесообразно проецировать в двух плоскостях: с одной стороны, постоянно обращаться к жизненным примерам, впечатлениям школьников, с другой стороны – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые учащимися образы русских композиторов.

Интеграция с другими предметами, такими как изобразительное искусство, литература и музыка рождают новые нестандартные формы уроков:

Таким образом, интеграция различных видов искусств способствует художественно-творческому развитию школьников, целостному музыкальному восприятию и развитию познавательного интереса.

Содержание и организация музыкально-учебной деятельности при интеграции различных видов искусств в значительной мере обусловлены тем, с каким видом искусства вступает во взаимодействие та или иная музыкальная деятельность учащихся. Причем независимо от того, между какими видами искусствами прослеживается взаимосвязь, в центре внимания школьников оказывается сравнение: тем, художественных идей и образов изучаемых произведений; выразительных средств разных искусств, возможностей искусств в отражений жизненных явлений [6; с. 104].

Все это позволяет сделать вывод о том, что интегрированный урок формирует у детей целостное представление о музыкальном искусстве. При разборе музыкального произведения нас интересуют понятия «творческий почерк», «художественный стиль»; нас интересует не только композитор, но еще и культурная, историческая эпоха, в которой он жил; мы стараемся осмыслить общечеловеческие проблемы, конфликты времен и поколений.

Выводы по первой главе

На современном этапе развития педагогической науки проблема изучения взаимодействия, соотношения между различными видами искусства как фактора, способствующего целостному восприятию окружающей действительности и культуры, является по-прежнему значимой. Музыка, литература и живопись всесторонне охватывают духовную и нравственную жизнь человека.

Каждое звено школы имеет свои особенности при осуществлении интеграции различных видов искусств. В начальной школе оно направлено на накопление опыта при восприятии искусства.

Идея целостного продуктивного обучения реализуется в концепции художественно – творческих интегрированных уроков искусства. Такие уроки отличаются большой содержательной емкостью, информативностью учебного материала при очень четкой его подаче и обеспечивают пространственно-временное поле, в котором находиться ребенок в течение всего урока.

Нами были определенны основные принципы организации интегрированных уроков: познания целостного единства предложенной темы, взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами воплощения, от частного к общему. Данные принципы интеграции помогают создать особую эстетическую среду, продуктивно воздействующую на все органы чувств одновременно. Увидеть мир помогает изобразительное искусство, услышать - музыка, затронуть скрытые уголки души - литература. Каждое искусство действует своими средствами. Для эмоционально – чувственного восприятия музыкального образа слияние этих средств окажет неоценимую услугу.

ГЛАВА II.  МЕТОДИЧЕСКИЕ И ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОРТРЕТОВ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Существует несколько программ для уроков музыки. Мы проанализировали программы Е.Д. Критской и Ю.Б. Алеева.

В программе Е.Д. Критской портрет Н.А.Римского - Корсакова может быть использован  с 1-4 класс на уроках музыки  при изучении разделов «Музыка вокруг нас», «Россия-Родина моя», «Гори, гори ясно, чтобы не погасло» в произведения  Колыбельная Волховы, песня Садко, Колыбельная Волховы, песня Садко «Заиграйте, мои гусельки», Из оперы «Садко», Из оперы «Садко» Третья песня Леля, из оперы «Снегурочка» Звонче жаворонка пенье, Хор «Высота ли, высота» из оперы «Снегурочка», Опера «Снегурочка» Океан-море синее. Вступление к опере «Садко», Пляска скоморохов. Из оперы «Снегурочка». Портрет А.П. Бородина используются в 1 и 4 классах при изучении разделов «Музыка и ты», «О России петь- что стремиться в храм», «В концертном зале» Симфония №2 и Ноктюрн. Использование портрета М. П. Мусоргский используется со 2-4 классы в разделах  «Россия-Родина моя», «День, полный событий», «О России петь-что стремиться в храм», «День, полный событий», «В концертном зале», «В музыкальном театре» в операх «Хованщина», «Борис Годунов», «Руслан и Людмила» и в сюите «Картинки с выставки».

 Как показал анализ программы Ю. Б. Алиева, изучение творчества композиторов М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, А. П. Бородина, Н.А. Римского-Корсакова,   осуществляется в различных классах с 1-4, поэтому предлагаемый материал портреты, воспоминания современников, друзей, музыковедческий анализ  можно использовать неоднократно в различных разделах и темах.  

В первую очередь был выполнен анализ действующих программ по музыкально-эстетическому воспитанию на предмет интеграции музыки с другими предметами. Было установлено, что программа по музыке для 1-4 класса под редакцией Ю.Б. Алиева предусматривает фрагментарное использование музыки с другими предметами. При разучивание фрагментов из оперы А.П.Бородина «Князь Игорь» можно опираться на знание истории. Наиболее целесообразно использование интегративных связей между музыкой и литературой, музыкой и изобразительным искусством, что подтверждают Ю.Б. Алиев и авторы других программ по музыке.

Учащиеся начальных классов на отдельных уроках также получают представления о многосторонних связях музыки с другими видами искусства, которые используются учителем как средство усвоения детьми программного материала. В первом классе при изучении темы подчеркивается связь музыкального языка с изобразительным искусством; во второй теме «Интонация» раскрывает связи музыкальной и речевой интонации; в 3-м классе в теме «Музыка моего народа» проявляются связи музыки с литературой и изобразительном искусством.

Автор программы «Музыкально-эстетическое воспитание» Н.А.Терентьева указывает на актуальность идеи комплексного освоения искусства и пишет, что «музыка, литература, живопись - мир искусства в трех видах- охватывают духовную жизнь человека всесторонние и полно». Музыкальные и литературные произведения, репродукции картин, подобранные к каждому уроку, свидетельствуют о комплексном подходе автора к музыкальным занятиям.

Таким образом, изучение современных программ по музыке показало, что их авторы предлагают использовать интегративные связи на уроках музыки как элемент содержания; эти связи устанавливаются достаточно часто, однако не носят системного характера. Кроме того, в программах отсутствуют методические рекомендации по использованию интегративных связей как на уроках музыки, так и во внеклассной музыкально-эстетической деятельности [19].

2.2.  Жанр портрета в живописи и мемуарной литературе

Изучение научной литературы показало, что рисование лица человека в портрете - это самое сложное направление в изобразительном искусстве. Художник должен обнаружить главные акценты личности, подчеркнуть характерные признаки, эмоциональность человека и раскрыть душевный нрав портретируемого.  По мнению исследователей- искусствоведов основным и главным в портрете является лицо человека, над чем портретисты работают большую часть времени.  Жест и мимика относящиеся к определенному персонажу, художник находит черты большей жизненности, естественности в изображении лица.

 Идея портрета - это частное проявление основной идеи художника, это отношение к искусству и человеку, которое трансформируется в отношение его к методу изображения.

Одним из определяющих достоинств изобразительного портрета, как утверждает выдающийся искусствовед В.Н. Стасевич, является ясность мысли художника, целостность образа, определенность оценки личности портретируемого [7].

В изобразительном искусстве исследователи различают многообразие видов портрета. В основе классификации лежит автопортрет, как отдельный вид изобразительного искусства, и два основания - количество изображаемых: индивидуальный, групповой, и характер: исторический, парадный, полупарадный, камерный.

В литературном словаре терминов мемуары - вид эпической словесности: хроникальное и фактографическое повествование от лица автора, в котором отражены подлинные события, некогда реально происходившие, а теперь вспоминаемые.

В Энциклопедии «Кругосвет»  определение  мемуарной литературы рассматривается как разновидность документальной литературы и в то же время один из видов «исповедальной прозы». Подразумевает записки- воспоминания исторического лица о реальных событиях прошлого, очевидцем которых ему довелось быть. 

В художественной литературе, как искусстве словесном, портрет является только одним из средств характеристики, употребляемом в композиционном единстве с другими подобными же средствами:  развертыванием действия в сюжете, описанием мыслей и настроений героев,  диалогом действующих лиц, описанием обстановки и т. д. Системой таких средств характеристики и создается в литературе художественный образ, а портрет оказывается тем самым одной из сторон художественного образа. Портрет включает основные моменты, которые существенны для образа в его целом. В Портрете героя, как и во всем его образе, существуют и общие типические черты и индивидуальные. С одной стороны ,  литературных герой изображается  большинстве случаев как социальный и исторический человек, представитель определенной общественной эпохи, определенного класса и классовой группы; его наружность, движения, манеры характеризуют обычно ту социальную среду, которую писатель в своем произведении обобщает и оценивает.

С другой стороны, литературный герой является отдельной личностью, неповторимой индивидуальностью, отличающейся от других членов своей среды; выбором и сочетанием индивидуальных черт его портрета писатель также выражает свое идейное отношение к той социальной группе, представителем которой является герой.  

Известный музыковед Соломон  Волков в одном из разделов своей обширной и многосторонней книги «История культуры Санкт-Петербурга» среди прочего писал: «Даргомыжский  часами  просиживал за освещенным двумя стеариновыми свечами фортепиано, аккомпанируя его отточенные и выразительные романсы прелестным ученицам, с наслаждением подпевая им своим странным, почти контральтовым голосом» [14].

Также знаменитый музыковед и музыкальный писатель прошлого Сергей Александрович Базунов в книге «Александр Даргомыжский. Его жизнь и музыкальная деятельность» отмечал:

«Кроме творческих работ, которым композитор отдавал свои силы, он положил в описываемую эпоху немало труда и на деятельность … музыкально-педагогическую. Как автору недавно поставленной на сцене оперы, а также многочисленных романсов и других произведений вокальной музыки, ему постоянно приходилось вращаться среди певцов, певиц и дилетантов-любителей. При этом он, конечно, успел очень основательно изучить все свойства и особенности человеческого голоса, так же как и искусство драматического пения вообще, и постепенно сделался желанным преподавателем всех выдающихся любительниц пения петербургского общества. …» [14].

Сам Даргомыжский писал: «Могу смело сказать – что не было в петербургском обществе почти ни одной известной и замечательной любительницы пения, которая бы не пользовалась моими уроками или по крайней мере моими советами …» Полушутливо он однажды сказал: «Если бы не было на свете женщин-певиц, то я бы никогда не был композитором».

На плодотворное музыкальное творчество Даргомыжского подвинул прежде всего Михаил Иванович Глинка, с которым Даргомыжский познакомился в 1836 году. Это знакомство очень сильно повлияло на становление Даргомыжского как композитора. О первой их встрече Глинка М.И. с долей юмора рассказывал:

«Приятель мой, огромного роста капитан, любитель музыки, привёл мне однажды маленького человечка в голубом сюртуке и красном жилете, который говорил писклявым сопрано. Когда он сел за фортепиано, оказалось, что этот маленький человек был очень бойкий фортепьянист, а впоследствии весьма талантливый композитор – Александр Сергеевич Даргомыжский» [14].

Обратимся к воспоминаниям современников о П.И.Чайковском.

Известный портретист А.В. Химиченко ярко описывает отношение учеников к Чайковскому: «Помню, как сейчас, как мы больно переживали враждебное отношение к нему музыкальной критики того времени, в частности знаменитого Серова, находившегося тогда на вершине своей популярности, но не обратившего никакого внимания на Чайковского. Но как бесконечно радовались мы, учащиеся, когда его друг Н. Г. Рубинштейн, первый угадавший гений Чайковского, всеми силами поддерживал его творчество, появлявшиеся произведения Чайковского немедленно исполнялись в симфонических концертах под гениальным управлением Н. Г. Рубинштейна, точно так же и фортепианные пьесы Чайковского сам Н. Г. Рубинштейн играл во всех своих концертных выступлениях»[4].

Нельзя не привести высказывание ученицы Московской консерватории А. Н. Амфитеатровой - Левицкой, сдававшей П. И. Чайковскому выпускной экзамен по сольфеджио, которая утверждала, что Чайковский-педагог «интересовался только такими учениками, у которых признавал композиторский талант. Среди них Петр Ильич ценил С. И. Танеева, Н. С. Кленовского и П. А. Данильченко как выдающихся, талантливых учеников, имевших и композиторское дарование» [4].

Обратимся к описанию образа композитора М.И. Глинки в книге А.Керн. Впервые А. Керн познакомилась с М. Глинкой дома у генерала Базена. Когда они сидели за чашкой чая, генарал попросил спеть какую-нибудь русскую или малороссийскую песню. Русская дворянка, автор мемуаров А.П. Керн: « Мы не решались, и сам Базен запел малороссийскую простонародную песню и в этот же момент Глинка встал, поклонился и сел за рояль. Можно себе представить, не мудрено описать мое удивление и восторг, когда раздались чудные звуки блистательной импровизации; я никогда ничего подобного не слыхала, хотя и удавалось мне бывать на концертах  многих других замечательных музыкантов; но такой мягкости и плавности, такой страсти в звуках и совершенного отсутствия деревянных клавишей я никогда ни у кого не встречала!

У Глинки клавиши пели от прикосновения его маленькой ручки. Он так искусно владел инструментом, что до точности мог выразить все, что хотел; невозможно было не понять того, что пели клавиши под его миниатюрными пальцами. В звуках импровизации слышалась и народная мелодия, и свойственная только Глинке нежность, и игривая веселость, и задумчивое чувство. Мы слушали его, боясь пошевелиться, а по окончании оставались долго в чудном забытьи. Глинка был чрезвычайно нервный, чувствительный человек, и ему было всегда то холодно, то жарко, чаще всего грустно, так что маленькая дочь моя иначе не называла его, как «Миша Глинка, которому грустно». Являясь ко мне, он просил иногда позволения надеть мою кацавейку и расхаживал в ней, как в мантии, или, бывало, усаживался в угол на диване, поджавши ножки» [15].

Возможности использования данного искусствоведческого материала изложены в параграфе 2.4.

2.3 Жанр портрета как форма отражения человека в музыке

Интересно сопоставить особенности воссоздания облика человека в изобразительном искусстве, литературе и музыке. В музыке не может быть сходства с конкретным лицом, но в то же время не случайно говорится, что «в интонации спрятан человек».  Так как музыка искусство временное, то есть развивается во времени, ей, как и лирической поэзии, подвластно воплощение эмоциональных состояний, переживаний человека со всеми их изменениями.

Жанр портрета применительно к музыкальному искусству, особенно к инструментальной не программной музыке, — метафора. Выражая чувства, настроения человека, воплощая различные его состояния, характер движения, музыка может вызвать зрительные аналогии, позволяющие представить, что за человек перед нами. Персонаж, лирический герой, рассказчик, повествователь — эти понятия важны не только в литературном произведении, но и в музыкальном.  Они необходимы для понимания содержания программной музыки, музыки для театра — оперной, балетной, а также инструментально-симфонической.

Интонация персонажа более ярко воспроизводит внешние приметы, проявления человека в жизни: возраст, пол, темперамент, характер, неповторимую манеру говорить, двигаться, национальные особенности.  Все это воплощается в музыке, и мы как бы видим человека.

Яркие музыкальные портреты созданы П. Бородиным в опере «Князь Игорь». Портреты против действия Кончака и Игоря. Например: в основу характеристики Кончака Бородин сравнивает его и всех половцев с барсами. Осанка которых величава, поступь мягка, движения гибки.

Первая фраза оперы передает упругую, пружинящую, покачивающуюся походку хана – «барса»- воина, всадника, джигита. В следующих фразах Кончака в диалоге с Игорем слышатся то властное таким нетерпение могучего правителя - Кончак здесь подобен стремительно подлетающей птицы. Таким образом, показаны разные стороны характера Кончака Бородиным. И вот вступает основной раздел арии, где запечатлено главное в образе героя. Музыка становиться широкой, величавой, но притом не размеренно- однообразной, а изменчиво-гибкой. Это - царственная свобода властелина, уверенного в своей силе. Он высказывается, не заботясь о стройности и ровности и не считаясь с установленной им самим мерой. Поэтому местами его фразы выходят из метрической сетки и следуют одна за другой с полнейшей импровизационной непринужденностью. Мелодическая речь Кончака, подобна мирным, лирическим восточным напевам. Но и здесь он сохраняет горделивую осанку воина. В заключении арии в многогранном характере Кончака, где уживаются рыцарственное великодушие и жесткость, щедрость и кровожадность, благородность и деспотизм, обнаруживается еще одна черта. Обольщая Игоря, обещая ему наслаждения любви, он и сам упивается сладостными видениями, отдается в их власть.

Одной из центральных сцен является ария Игоря. Он охарактеризован как мужественный воин, верный патриот и нежный, горячо любящий супруг. Ария построена в трехчастной форме с речитативными вступлением и заключением. Все ее разделы тесно связаны между собой и переходят один в другой. Плавно расходятся голоса, и спускается по ступеням бас. Каждая из фраз завершается печально ниспадающей концовкой. Воспоминание о битве пробуждает в его душе порыв к борьбе и свободе. В начале первого раздела основная тема звучит в маршевом ритме, мужественная, волевая, патетически приподнятая. В ней нетрудно узнать те же «богатырские» квартовые попевки, которые характеризовали Игоря- полководца в прологе. Середина первого раздела является самым драматичным эпизодом во всей арии. Возгласы отчаяния, сопровождаемые остро диссонансными аккордами и бурными раскатами в оркестре, передают всю глубину душевной боли. Второй, центральный раздел арии составляет обращение князя к жене. Тема стремления к свободе звучащая в оркестре, непосредственно вводит в тему любви к Ярославне, и та начинается сразу с квартсекстаккорда I ступени как кульминации предшествующего развития. В конце арии вновь появляются аккорды и раскаты в басу из середины первого раздела, и на них накладываются разорванные на отдельные слова бессильно никнущие фразы Игоря.

Ярким примером музыкального портрета является Ария Снегурочки в опере Римского - Корсакова «Снегурочка». Она построена на ее основном лейтмотиве. Легкая, подвижная, шаловливая мелодия характеризует Снегурочку с ее детски-наивным представлением о веселой и беззаботной жизни девушек-подружек. В оркестре тема Снегурочки звучит у флейты. Звучание флейты придает ей легкий, грациозный, игривый и в то же время холодновато- прозрачный характер.

Ариетта Снегурочки раскрывает другую сторону ее музыкального образа. Она построена на двух одновременно звучащих фразах грустного характера. В дальнейшем развитии оперы обе фразы ариетты послужат «элементами для построения новых мелодий, характеризующих поэтическое чувство, как бы в скрытом состоянии живущее в душе холодной Девушки- Снегурочки. Мелодии Снегурочки в оркестре вторит гобой, инструмент более мягкого, поэтического, человечного, эмоционально- насыщенного тембра, чем флейта.

Последняя ария Снегурочки передает состояние ее любовного томления, нежной любовной истомы. Тема арии взята из ариетты Снегурочки в прологе. Характер героини меняется и вместо нежной, светлой, лирической темы несколько холодноватого оттенка звучит проникновенная мелодия, полная искреннего, задушевного чувства.

Удивительно ярко созданы портреты Шахриар и Шехеразада Римским - Корсаковым. Суровые, тяжеловесные звучания рисуют музыкальный портрет и облик жестокого султана. Громогласные духовные инструменты оркестра провозглашают музыкальную тему, которая звучит повелительно и грозно, как приказ. Но вот слышится совсем иная музыка: мягкое, задумчивое пение солирующей скрипки под нежно звенящие аккорды арфы. Мелодия скрипки вьется извилистым тонким узором и напоминает затейливые импровизации восточных народных музыкантов и певцов-сказителей. Эта музыка, по словам Римского- Корсакова, рисует “Шехеразаду, как бы рассказывающую грозному султану свои чудесные сказки».

Начиная новую сказку, снова звучит тема у скрипки, но теперь мелодия отзывается печалью, становится взволнованной. Ведь Шехеразада собирается рассказывать не только о радостных, веселых, но и о страшных событиях.

Музыкальная тема Шахриара, которая в прологе сюиты звучала с такой грозной и суровой мощью, в заключении, стала мягкой и спокойной. Замирающие звуки мелодии Шехеразады уносят с собой последние волшебные виденья. Так заканчивается одна из самых замечательных сказок, рассказанных языком музыки.

 Примером музыкального портреты является образ Фарлафа из оперы « Руслан и Людмила » М. И. Глинки. В основе оперы лежит поэма Пушкина, написанная в 1820 г. Глинка взял у Пушкина сюжет и образы главных героев.Знаменитое рондо Фарлафа звучит во второй картине. Форма рондо помогла композитору правдиво передать характер незадачливого соперника Руслана- Фарлафа. Самонадеянность и хвастливость витязя изображены в многократно повторяющейся скороговорке, что создает комический эффект. Так Глинка дает яркую портретную характеристику героя.

Возможности использования данного материала предложены в параграфе  2.4.

2.4 Возможности использования портретов композиторов на уроках музыки

Репродукцию портрета И.Е. Репина «М.И. Глинка» и описание из книги(какой) А.П.Керн, можно использовать во 2-4 классах, по сколько они интересны по содержанию и доступны учащимся.

Учителю прежде всего необходимо сформулировать задачи при работе с портретами русских композиторов:

1) дать понятие жанра портрета;

2) подготовить учащихся к описанию портретов на основе знакомства с картиной и литературными мемуарами; 

3) показать, какими средствами художник или современники выражают свое отношение к композитору.

Все методические материалы включают в себя:

- краткую биографию художников (И.Е.Репина, В.А. Серова);

- вопросы для беседы по представленному портрету композитора,

- искусствоведческий анализ № 1, предполагающий разбор портрета;

- искусствоведческий анализ № 2 включает в себя фрагменты воспоминаний современников, друзей, учеников о композиторе. Рассмотрим это на примере изучения портрета И.Е. Репина «М.И. Глинка».

1. Рассказ о художниках.

Илья Ефимович Репин (5 августа 1844г. – 29 сентября 1930г.) родился городке Чугуеве, Харьковская область, в семье военного поселенца. С 13 лет начал учиться живописи в своём родном городе у иконописца И. М. Бунакова. Илья Репин переезжает в город на Неве и учится в Рисовальной школе на Бирже, где знакомится с И. Н. Крамским, который становится его наставником.  В 1863 он исполняет своё заветное желание и поступает в Академию художеств, где с самого начала обучения делает серьёзные успехи. Сказывается практический опыт, приобретённый в Чугуеве. Среди учителей присутствовал Р. К. Жуковский. В 1869 году получает свою первую серьёзную награду — Малую золотую медаль, за картину «Иов и его друзья». В 1882 году художник переезжает в Санкт-Петербург, где становится деятельным членом Товарищества передвижных художественных выставок. В 1887 году разводится со своей женой В. А. Шевцовой. Этот брак подарил ему 4 детей (сына и трёх дочерей)

В 1893 г. Репин становится действительным членом Академии художеств. В 1894-1907 годах он — профессор-руководитель мастерской, а в 1898-1899 гг. — ректор Академии.

В 1899 году Илья Ефимович второй раз женится на Н. Б. Нордман, в посёлке Куоккала (Финляндия), строит усадьбу и называет её «Пенаты». Умер Илья Ефимович 29 сентября 1930 года в своей усадьбе. [18]

2. Беседа по портрету М.И. Глинки. После того как учащиеся внимательно рассмотрели портрет И.Е. Репина «М.И. Глинка», можно задать вопросы.
– Какое впечатление производит на вас этот портрет?
– Как можно по-другому назвать этот портрет? («Глинка в ожидании вдохновения»)
– Нравится ли вам портрет или нет ?

Расскажите об этом портрете так, чтобы человек, который ее не знает, мог составить о нем представление?

Какие чувства, настроения вызывает у вас этот портрет?
– Как вы думаете, почему художник использовал в основном холодные цвета? (Видимо, он хотел передать красками всю атмосферу, которая царила в комнате, когда он был в поисках вдохновения.

Что, по Вашему мнению, автор «хотел сказать» этим портретом? Какова его главная мысль, «зачем» он ее написал?

Что сделал автор для того, чтобы мы поняли его замысел? Какими средствами он этого достиг? [3; 24 с].

Искусствоведческий анализ №1. И.Е.Репин изобразил русского композитора М.И.Глинку, который расположился в своем кабинете и задумчиво смотрит в сторону окна. Мы, благодаря искусному перу живописца, становимся невольными свидетелями напряженной работы мысли. Глинка изображен сидящим в широком кресле с поджатыми ногами, слева от него, почти незаметен, аккуратно намечен рояль с раскрытыми нотами. Сейчас он не главный в работе музыканта, ведь процесс творчества только начался.

Композитор, одетый в уютный домашний халат, нервно кусает губы и смотрит вдаль, как мне кажется, ничего не видя вокруг, пытаясь поймать то «мимолетное мгновенье», которое зовется вдохновением. Карандаш плотно прижат к губам, как будто автор будущего шедевра боится пропустить мимо даже мимолетный шорох, который вскоре станет одним из образов. Левая рука крепко держит нотный лист, и чувствуется напряженность, сдержанность, как будто даже время замерло в ожидании.

Очень интересно, на мой взгляд, художник И.Е.Репин продумал цветовое решение картины. Именно это позволяет передать целую палитру чувств, которым охвачен музыкант. От этого полотна исходит волна напряженного спокойствия.

Она вся выполнена в темно - вишневых, коричневых тонах, основной фон – стена кабинета М.И. Глинки – серо - коричневый, и лишь несколько светлых цветовых пятен, которые как бы подчеркивают необычайную одухотворенность композитора. Белая подушка, по которой творческим вихрем растрепаны темные волосы, тонко подчеркивает величие этой минуты – ведь именно сейчас рождается одно из прекраснейших произведений Ф.И. Глинки.

На переднем плане изображено бюро, на котором лежит нотный альбом, чуть в стороне аккуратно сложенная стопка бумаги для заметок, и лишь пустой стакан с одиноко торчащей ложкой напоминает о том, что процесс творчества настолько захватил музыканта, что он совершенно забыл о времени. И.Е. Репин такой тонкой деталью, как аккуратно сложенная бумага, подчеркивает собранность и серьезность Глинки [10].

Искусствоведческий анализ №2. А теперь обратимся к вспоминаниям  А.П.Керн о М.И. Глинке в мемуарной литературе.

Впервые А. Керн познакомилась с М. Глинкой дома у генерала Базена. Когда они сидели за чашкой чая, генарал попросил спеть какую-нибудь русскую или малороссийскую песню.

Когда они сидели за чашкой чая, генарал попросил спеть какую-нибудь русскую или малороссийскую песню. Русская дворянка, автор мемуаров  А.П. Керн: « Мы не решались, и сам Базен запел малороссийскую простонародную песню и в этот же момент Глинка встал, поклонился и сел за рояль. Можно себе представить, не мудрено описать мое удивление и восторг, когда раздались чудные звуки блистательной импровизации; я никогда ничего подобного не слыхала, хотя и удавалось мне бывать на концертах  многих других замечательных музыкантов; но такой мягкости и плавности, такой страсти в звуках и совершенного отсутствия деревянных клавишей я никогда ни у кого не встречала!

У Глинки клавиши пели от прикосновения его маленькой ручки. Он так искусно владел инструментом, что до точности мог выразить все, что хотел; невозможно было не понять того, что пели клавиши под его миниатюрными пальцами. В звуках импровизации слышалась и народная мелодия, и свойственная только Глинке нежность, и игривая веселость, и задумчивое чувство. Мы слушали его, боясь пошевелиться, а по окончании оставались долго в чудном забытьи. Глинка был чрезвычайно нервный, чувствительный человек, и ему было всегда то холодно, то жарко, чаще всего грустно, так что маленькая дочь моя иначе не называла его, как «Миша Глинка, которому грустно». Являясь ко мне, он просил иногда позволения надеть мою кацавейку и расхаживал в ней, как в мантии, или, бывало, усаживался в угол на диване, поджавши ножки». [11]

-Какой личностью предстает перед нами М.И. Глинка?

–С какой целью было написано это описание в мемуарной литературе? (Описать портрет, помочь детям лучше понять характер композитора, создать приятное впечатление).

Все материалы для искусствоведческих анализов представлены в параграфе 2.2

Выводы по Главе 2

Представлена классификация портрета в живописи по различным основаниям: по способу представления, по количеству изображаемых персон, по композиционному решению, изображению самого художника.

Проанализированы портреты русских композиторов: М.И. Глинки, А. Даргомыжского и т.д. Все это указывает, что портреты композиторов представлены в живописи достаточно многообразно. Наиболее многочисленное их количество принадлежит кисти И. Репина.

В литературном портрете композиторы изображены не только в большинстве случаев как социальные и исторические люди, представители определенной общественной эпохи, определенного класса и классовой группы; но и описаны их наружность, движения, манеры. Многие подчеркивают их индивидуальные черты

Основной темой музыкального портрета является изображение человека. Героя музыкального портрета отличает характерность внешнего облика (жестов, манеры двигаться, тембра голоса), индивидуальность внутреннего мира, социальных, национальных, исторических признаков. Воплощение этих качеств личности музыкальными средствами является главной целью музыкального портрета. В контексте нашего исследования он может реализовать в ариях- портретах в операх или романсах – песнях.

На уроках музыки при изучении творчества произведения М.И.Глинки можно обратиться к литературным мемуарам таким, которые отражены в искусствоведческом анализе №2 и материалы о описании самого портрета искусствоведческий анализ №1 безусловно интересно будет раскрыть краткую биографию самого художника.  

Целостный образ композитора предполагает опору на искусствоведческий анализ при создании портретов и при использовании литературных мемуаров современников, друзей, учеников и примерные вопросы для беседы о портрете композитора.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования нами была проведена работа по изучению проблемы интеграции различных видов искусств в музыкальном образовании. Изучены взгляды как теоретиков, так и педагогов практиков. Было выявлено, что для понимания взаимосвязи литературного, музыкального и изобразительного языка используется знания учащихся полученные на уроках. Необходимо, чтобы учащиеся осознали общие и специфические черты музыки и литературы. Общее - это отражение окружающего мира в художественных образах, специфическое – создание образов в литературе с помощью литературного языка, в музыке- создание музыкальных образов с помощью музыкального языка. Связь музыки и изобразительного искусства и литературы происходит через узнавания в художественном образе с помощью музыкального языка. Осознания многообразных связей музыки, литературы и изобразительного искусства происходит через узнавание в художественном образе себя своих чувств, мыслей, переживаний. Учащиеся должны понять, что композитор и художник как бы включают свой «внутренний слух» и «внутреннее зрение» для выражения своих ощущений с помощью языка искусства- звуков, красок, линий.

Проанализировали и выявили черты стиля, которые свойственны портрету, раскрыли возможности в области поэзии русских и современных авторов, музыки и изобразительного искусства для его изучения учащимися и обобщили теоретические исследования.

Таким образом, цель исследования достигнута: на основе изучения музыкально-педагогической и музыковедческой литературы разработать методический сборник «Портреты русских композиторов в искусстве».

Изучение проблемы осуществления интеграции на уроках музыки позволило выявить, что это развивает творческий потенциал, освоение знаний о современном искусстве, способствует овладению практическими умениями и навыками художественно-творческой деятельности, формирует устойчивый интерес к искусству и достижениям мировой культуры.

Перспективу дальнейшего исследования мы видим в разработке методических рекомендаций по использованию портретов русских композиторов на уроках музыки литературы и изо

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аберт, Г. Моцарт, А.В. [Текст] / Г. Аберт. – Москва: Музыка, 1978. – 85 с.
2. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте дети! [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Москва: 1988. – 100 с.
3.  Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов. – Москва: 1993. - 68 с.
4. Бабенко, О. В. Образ П. И. Чайковского в воспоминаниях его учеников . Молодой ученый: [Электронный ресурс].  М., 2015. URL https://moluch.ru/archive/103/23711/ (Дата обращения: 21.05.2019)
5. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Избранные искусствоведческие труды. [Текст] / А.В. Бакушинский. – Москва: 1981. – 256 с.
6.  Барбан, Е. Черная музыка- белая свобода. [Текст] / Е. Барбан. – Санкт-Петербург: Композитор, 2007. – 284 с.
7. Групповой  портрет в живописи: [Электронный ресурс]. Москва, 2017. URL: https://yavarda.ru/gruppaportret.html (Дата обращения: 2019)
8. Интеграция- Словарь аналитической психологии-Словари и Энциклопедии: [Электронный ресурс]. Москва, 2000-2015. URL: https://www.endic.ru/psyanal/Integracija-89.html (Дата обращения 13.10.2019).
9. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. [Текст] / Д. Б. Кабалевский – Москва: Просвещение, 1984. – 203 с.
10.  Картина И.Е.Репина "Портрет Ф.И.Глинки": [Электронный ресурс]. Москва, 2009-2019. URL: https://www.stud24.ru/literature/kartina-ierepina-portret-figlinki/406700-1391839-page1.html. (Дата обращения 03.12.2019).
11. Керн. Воспоминания о Пушкине, Дельвиге и Глинке: [Электронный ресурс]. Москва, 2019. URL: http://ves-pushkin.ru/kern-vospominanija-o-pushkine-delvige-i-glinke.html. (Дата обращения 27.11.2019).
12. Левик, Б. В. Музыкальная литература зарубежных стран: [Текст] / Б. В. Левик. – Москва: 1984. – 391 с.
13. Прохоров, А.М. Советский энциклопедический словарь [Текст] / А.М. Прохоров. – Москва: Советская энциклопедия, 1989.- 1632 500 с. 
14.  Содружество поэзии и музыке: [Электронный ресурс]. Москва, 2019. URL: https://gendelev52.wordpress.com/ даргомыжский/ (Дата обращения: 2019)
15. Стасевич,  В. Н.  Искусство портрета: пособие для учителей [Текст] / В. Н. Стасевич. -  Москва: Просвещение, 1972. -  80 с.
16. Терентьева, Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников. [Текст] / Н.А. Терентьева. – Москва: 1990.- 184 с.
17.  Ходякова, Л.А. О живописи на уроках русского языка: [Электронный ресурс]. Москва, 2000. URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200100606. (Дата обращения 25.11.2019).
18.  Художникам.ру Коллекция книг о живописи и искусстве: [Электронный ресурс]. Москва, 2009-2015. URL: https://hudozhnikam.ru/biografiya/b2.html. (Дата обращения 18.11.2019).
19. Явгильдина З.М. Интеграция искусств в школьном образовании: // CYBERLENIKA. 2006. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/integratsiya-iskusstv-v-shkolnom-obrazovanii/viewer. (Дата обращения: 14.11.2019).