Курсовая работа

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В настоящий момент в российском обществе актуализируется потребность в воспитании самостоятельной личности, обладающей ответственностью, имеющей свою точку зрения на то или иное социальное явление.

Кроме того, современное многообразие музыкальных стилей предопределяет широчайшие возможности в выборе личностью индивидуальных путей для самоактуализации и самоутверждения. В связи с этим необходимо изменение как целей, задач, содержания музыкального образования, так и методов формирования музыкальной культуры современной личности, которые закладываются в детском возрасте. В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации школьников в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками. Это приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов).

Русский романс как исторически сложившийся жанр представляет собой уникальное явление в отечественной художественной культуре. Его можно считать явлением социальным. С течением времени изменяются музыкальные стили, жанры, ритм жизни, но человек остается человеком: его эмоции находят все новые средства выражения. Диапазон выражаемых чувств - от тончайших смысловых подтекстов, до предельной обезоруживающей искренности, что сродни народной песне. Жанр романса отражает эмоциональную жизнь русского человека, однако он не ограничивается областью субъективной лирики. Романс обладает редкой мобильностью и может мгновенно откликаться на запросы времени, отражать его наиболее передовые идеи. Исключительная емкость этого жанра позволяет наделять его богатым, разнообразным содержанием: от тонкой интимной лирики до глубоких социальных проблем.

Школьный возраст характеризуется стремлением к взрослению, к самоутверждению, поиску собственного места в жизни, к самооценке. Именно в этом возрасте происходит становление определенных ценностных ориентаций, формируются художественно-эстетические предпочтения, в частности — музыкальные вкусы и пристрастия.

Похожую с нашим исследованием тему рассматривали: Ю.Б. Алиев, В.В. Емельянов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова и др.

Исходя из актуальности проблемы исследования, нами была сформулирована тема: «Приобщение школьников к вокальному искусству на примере романсов на стихи русских поэтов».

Цель исследования: теоретически обосновать возможность приобщения школьников к вокальному искусству на примере русских романсов на стихи русских поэтов

Объект исследования: образовательный процесс на уроках музыки

Предмет исследования: Романсы на стихи русских поэтов как средство приобщения школьников к вокальному искусству

Задачи:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы дать характеристику основным понятиям;

2. Рассмотреть формы и средства приобщения школьников к вокальному искусству;

 3. Проанализировать программы по музыки в общеобразовательных школах;

4. Сформулировать методические рекомендации для приобщения школьников к вокальному искусству.

Методы исследования: теоретические методы – изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, систематизация, сравнение и сопоставление литературы по теме исследования.  

ГЛАВА I. ТЕОРТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНСА НА СТИХИ РУССКИХ ПОЭТОВ В ОБЩОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Специфика становления и развития русского романса

Романс в музыке (исп. romance, от позднелат. romanice, буквально — «по-романски», то есть «по-испански») — вокальное сочинение, написанное на небольшое стихотворение лирического содержания, преимущественно любовного; камерное музыкально-поэтическое произведение для голоса с инструментальным сопровождением. [6] В научной классификации романсы относятся к камерно-вокальному творчеству композиторов и представляют собой вокальную пьесу с инструментальным сопровождением.

Считается, что изначально романс появился в Испании, в XV—XVI веках. Тогда испанцы называли романсом любое стихотворение, написанное на романском «нелатинском» языке. Стихотворение не обязательно было лирическим, оно могло рассказывать об исторических событиях и военных подвигах героев. В соседних с Испанией странах подобные стихи назывались балладами. Из них и родились музыкальные произведения под названием «романсы». Положенные на музыку, они превращались в небольшие песни — как правило, с четырехстрочной строфой без рефрена.

 Песни исполнялись на родном (романском) языке, откуда и появился термин “романс”. В XVIII веке романс добрался до Франции и Германии, а затем и до России. [18] Наибольшее влияние на развитие романса в Европе оказало творчество поэтов Иоганна Вольфганга Гете и Генриха Гейне, композиторов Франца Шуберта, Роберта Шумана, Жюля Массне и Шарля Гуно. Примерно к концу XIX века романс приобрел такую отличительную черту, как пение его одним солистом (реже двумя). Вокалу обязательно сопутствовал аккомпанемент музыкального инструмента — виуэлы или гитары. Народные же песни, в отличие от романсов, исполнялись как солистом с музыкальным сопровождением или без него, так и хором.

 В Россию романс проник через Францию во второй половине XVIII века, сразу же попав на благоприятную почву расцвета русской поэзии, новый вокальный жанр стал быстро распространяться, впитывая характерные черты богатой русской культуры. Первоначально поэтический текст, написанный в куплетной форме лирического содержания на французском языке, определял и название музыкального произведения. На русском языке такое же по характеру произведение называлось российской песней.
Возникновение и становление такого понятия, как “русский романс”, произошло гораздо позже, когда подлинно народные мелодии начали проникать в сознание образованных художников-демократов. Вообще песенное наследие, оставленное XVIII веком, сыграло в истории русского романса особую роль. Именно в народных русских песнях скрыты истоки нового вокального жанра в России. Песенное творчество середины XVIII—XIX века в России, дошедшее до наших дней, представлено главным образом анонимными авторами. Передаваясь изустно, песенно-романсовое наследие не было застывшим: менялись слова, варьировалась мелодия. Шли годы, появлялись люди, которые по зову сердца пытались собрать и записать то, что скрупулезно отбиралось. Надо полагать, что они и сами привносили в собираемый ими материал что-то свое, так как зачастую были людьми музыкально образованными, бывало, пускались в специальные фольклорные экспедиции.
К жанру романса обращались и обращаются многие композиторы. Для некоторых эта форма вокальной музыки являлась и является своеобразным дневником ярких впечатлений, душевной исповедью. Для других романсы служат эскизами к более крупным произведениям. Третьи видят в романсе трибуну для провозглашения философских идей. Из русских композиторов замечательные образцы создали Алябьев, Варламов, Гурилёв, Верстовский, Глинка, Даргомыжский, Рубинштейн, Кюи, Чайковский, Римский-Корсаков, Булахов, Рахманинов, Свиридов, Метнер, Б. Прозоровский.

Развитие русского романса проходило под непосредственным влиянием русской поэзии и в какой-то мере в зависимости от нее. [17] Если в XVIII веке в этом жанре господствовали сентиментальные настроения и образы, типичные для литературы времен Карамзина, то на развитие романса в XIX веке основное влияние оказывала поэзия Пушкина, Лермонтова. Их стихи становились поэтической основой огромного числа романсов, песен — и известных композиторов, и безымянных создателей музыки.
После разгрома восстания декабристов в обществе преобладали настроения неудовлетворенности, устремленности к далекой мечте. А в 40-е годы, под несомненным воздействием критического реализма Гоголя, появились романсы, героем которых стал «маленький человек», забитый, придавленный жизнью. Так в музыку проникает социально-обличительная тематика. Стихи русского поэта-революционера Огарева и французского поэта Беранже стали поэтической основой большинства таких романсов.
Дальнейшее развитие жанра романса в XX веке начинается с расширения новых задач: развитие новых музыкальных форм, новый синтез музыки и поэзии. Возникает новый жанр – «стихотворение с музыкой». Такие сочинения есть у С.И.Танеева, С.В.Рахманинова, Н.К.Метнера, С.С.Прокофьева. Чтобы добиться приближения к интонациям естественной речи, композиторы используют и прозу, и произведения, написанные «белым стихом». Также, начинает развиваться инструментальная часть русского романса, особенно это ярко выражалось в фортепианных партиях, которые наравне с мелодией и стихотворением, выполняли важную музыкально-образную функцию.
В романс проникает и фольклорная тематика, что ярко выражено творчеством композитора И.Ф. Стравинского. Далее советские композиторы продолжают развивать классическое направление вокально поэтического-жанра, усиливая в русском романсе песенное начало и приближая романс к песне.
Советские композиторы в первых образцах романсов продолжают традицию предреволюционных десятилетий, затем находят собственный путь. В советских романсах осуществляется и творческое развитие классических камерно-вокальных жанров (Ан. А. Александров, H. Я. Мясковский, Ю. А. Шапорин, Ю. В. Кочуров), и обновление их путём усиления песенного начала (Г. В. Свиридов) или начала интонационно- характеристического (С. С. Прокофьев, Д. Д. Шостакович). В 60-70-е гг. очень расширяется круг исполнительных средств романса, появляются циклы для нескольких исполнителей-певцов или для голоса и ансамбля инструментов, что приближает вокальные циклы к кантатным и даже вокально-симфоническим произведениям. Вокально-инструментальные циклы получили распространение и в современной зарубежной музыке (П. Булез, Б. Бриттен).

Многие из наиболее популярных в наше время романсов были написаны в начале XX века. Их относят к разряду городского, цыганского, «жестокого романса». Тогда романсы писали композиторы-любители, такие как Борис Фомин, Борис Прозоровский, Мария Пуаре. И именно этот период можно назвать золотым веком русского романса: полные залы собирали выступления Надежды Плевицкой, Анастасии Вяльцевой, Веры Паниной. В послереволюционные годы романс подвергся гонениям как буржуазный пережиток, разлагающий пролетариат и крестьянство. Но даже в этот сложный для романса период его с успехом продолжали исполнять Изабелла Юрьева, Александр Вертинский, Тамара Церетели. Многие из этих музыкантов эмигрировали в Европу, захватив с собой и русский романс, который смог покорить даже не понимающую русский язык публику. Например, «вывезенный» Александром Вертинским романс Бориса Фомина «Дорогой длинною» так полюбился европейцам, что на музыку Фомина возник новый, английский текст, и англичане по сей день уверены, что песня написана на берегах туманного Альбиона.
Спустя годы Алла Баянова, Александр Вертинский, Изабелла Юрьева вернулись в Россию и с невероятным успехом продолжили карьеру уже в нашей стране. Романс же навсегда остался одним из самых любимых в России музыкальных жанров как у слушателей, так и у исполнителей. [7]

1.2 Характеристика особенностей жанра романса

Романс схож с песней, но в то же время отличается от неё некоторыми особенностями, что, собственно, и делает романс романсом.
Его отличие от песни в особой певучести и чёткой рельефной мелодичности. В романсе обычно отсутствует припев (рефрен), хотя бывают исключения. В музыке романса, в отличие от песни, больше внимания уделяется настроению (а не ритму, к примеру), суть романса – в содержании стихов и мелодии, а не в аккомпанементе. Обычно романсы являются камерной музыкой (пение с аккомпанементом одного инструмента, чаще фортепьяно). Но и здесь, конечно, бывают исключения – аккомпанемент оркестра. Романс является более интимным произведением, чем песня, поэтому он может быть только лирическим, тогда как песня может быть патриотической, героической и т.д.

В связи с тем, что романс обычно выражает любовное чувство, в нём всегда присутствует или подразумевается адресат, т.е. романс в каком-то смысле должен иметь диалог, хотя бы и внутренний.

Близки к романсу инструментальные произведения «песни без слов», в которых преобладает мелодическая линия. Самыми известными являются «Песни без слов» Ф. Мендельсона.

Стихи романса обычно сами по себе мелодичны, напевны, трогательны и нежны или же трагичны.

В романсе каждый куплет может иметь свою мелодию, которая меняется вместе с текстом. Композитор всегда старается наиболее точно передать замысел поэта, выразить эмоции через музыку. Это происходит с помощью усиления интонации, выделения наиболее важных мест в стихах. Обычно в поэтических произведениях уже слышится музыка, определенная мелодия, особый ритм, многие творческие люди это ясно ощущают.

Многообразие ритма в романсе тесно взаимосвязано с более гибкой и дифференцированной мелодикой. Было бы неверно считать широкую напевность сущностным признаком песенной разновидности жанра: многие романсы богаты мелодикой широкого дыхания, а иногда содержат и длительные распевы, например, у Метнера. Песенная мелодика отличается более простой, как правило, диатонической и равномерно разлитой напевностью, тогда как романсовая включает целый спектр приемов, тесно сопрягаемых друг с другом—от развитой кантилены до речитатива, и, соответственно, большой диапазон интонирования от диатонических мотивов до хроматизмов и атональности. Романсовый стиль характеризуется, таким образом, повышенной напряженностью в динамическом контакте музыки и слова, что сказывается в различных аспектах. Композитор стремится как можно глубже и тоньше выразить поэтическое содержание, подчиняя ему свою музыкальную речь, но музыка как бы «берет реванш», отстаивая свою автономную выразительность и становление формы. Возникает ряд эстетических оппозиций.

Подбор стихов для романса – дело очень непростое, часто выбирают даже малоизвестных авторов, которых так любил П. И. Чайковский. Когда музыка и поэзия сливаются в одно целое и звучат в едином ритме, то получается действительно эмоциональное произведение, которое приникает в самую душу слушателей.

Иногда поступают наоборот, когда находят стихотворение известного автора, а мелодию сочиняет начинающий композитор. Такие сочетания тоже бывают весьма удачными, ярким примером является романс М. Глинки на стихи А.С. Пушкина. В этом произведении гениальность поэта прекрасно отражена в переливах музыки, в которой чувствуется вся сила эмоций и их глубина.

Романс всегда наполнен переживаниями, он пробуждает в людях горе, радость, печать и восторг. С ним можно лучше прочувствовать стихотворение, понять, что хотел сказать автор. [15]

Лингвостилистической особенностью жанра русского романса является обилие императивов. Некоторые романсы целиком строятся на императивных конструкциях, эстетически репрезентируя попытку управлять чужими чувствами, состояниями, эмоциями, действиями, что обусловливает появление самого текста романса. Романсный императив при этом заведомо обречен на неудачу. Безысходность сквозит в подтекстовом слое и придает "внешнему" тексту драматизм, динамику, особую силу воздействия. Для жанра романса весьма характерны также вопросительные конструкции - вопросительные, как правило, только по форме, но лишенные подчас даже ожидания ответа. Сопряжение интеррогативности и эмоциональности - ведущая черта романсного вопроса.

Характерное грамматическое предпочтение жанра русского романса — так называемые отрицательные конструкции. Любовь к эстетике отрицания в русской ментальности имеет глубинные фольклорные корни, сохраняется в классической литературе, в современной песне и в жанре романса проявляется достаточно сильно и выразительно. Отдельные романсы едва ли не наполовину состоят из отрицаний, однако чаще отрицательные конструкции образуют ключевые слова романса {не говори, не воскрешай, не покидай, не искушай). Энергия отрицания питает чувственную мотивацию лирического героя (героини) романса, открывает сюжетное движение, дает новые импульсы, усиливает последующее выражение "романсного позитива".

Обращения в романсах - это обращения, как правило, к отсутствующему лицу (к возлюбленному или возлюбленной), а также к явлениям природы, неодушевленным предметам, посредством персонификации становящимся свидетелями мыслей, переживаний лирического героя. В романсах присутствует также скрытое обращение к адресату-слушателю.

Концептосфера романса включает в себя такие базовые концепты, как ВСТРЕЧА, РАЗЛУКА, СУДЬБА, ПАМЯТЬ. Вербализация концептов позволяет выделить целый ряд романсных предпочтений в использовании лексем, фразеологизмов. "Сюжет" в романсе более однороден, более определен, нежели в лирическом стихотворении, по определению, бессюжетном. Романсное действие разворачивается по схеме: любовь (возможно, с описанием встречи), разлука (с указанием причины или намеком на обстоятельства), переживание этой разлуки (как один из. возможных финалов сюжетного движения) или воспоминание о счастливых мгновениях любви (второй вариант финала сюжетного движения в романсе). Концентрация "случившегося" в романсе усиливает лингвостилистическое напряжение всего жанра, увеличивается прагматическая нагрузка на каждое слово.

Покажем теперь специфику романсной образности, выражающейся средствами языка. К образам романса на лексическом уровне относятся слова, характеризующие состояние лирического героя: любить, разлюбить, ждать, помнить, забыть, сниться, любовь, страсть; ассоциативно связанные с ними: встреча, свидание, разлука; определения-эпитеты внутренних состояний: томный, печальный, безумный и т. п. Наконец, обозначения временных координат: тогда, давно, в прошлом, в былом, сейчас, теперь. При этом слова-образы выстраиваются в романсе по принципу оппозиции: любить/разлюбить, жгучий/холодный, сейчас/давно.

Парадоксальность романса в том, что он, определяясь почти всюду как жанр синтетический, литературно-музыкальный, осознаётся читателями и создателями стиха как один из жанров лирики.

Итак, романсовая трактовка жанра, связанная со всеми этими приемами, значительно усложняет и обогащает его художественные возможности. Она позволяет не только ярко выразить музыкой поэтический образ, но и передать его тончайшие оттенки, а главное—раскрыть подтекст стихотворения, направить внимание на его «сущность n-ного порядка». Неудивительно, что эта тенденция оказалась особенно актуальной для современной музыки. Однако и песенную трактовку далеко нельзя считать отошедшей в прошлое.

Песенный принцип прочтения стиха, максимально резонируя его строю, способствует некой интимной близости с поэзией, позволяет душевно породниться с нею, т. к. сравнительная простота и обобщенность музыкальной речи обеспечивают гораздо более активное и длительно сохраняющееся интонационное сопереживание. Поэтому в настоящее время, когда так возрос интерес к поэтическому творчеству, особенно ко вновь открываемым пластам высокой русской поэзии, песенная трактовка камерно-вокальной музыки может оказать незаменимую услугу в приобщении к поэтическому слову широкого слушателя.

1.3 Музыкальное восприятие как ведущий вид музыкальной деятельности детей при изучении жанра романс

Музыкальный вид деятельности – слушание музыки дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.

В школе учитель учит детей:

– внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;

– проникаться их эмоциональным содержанием;

– делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

– узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке – пения, игры на музыкальном инструменте, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников – восприятие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала; б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией; в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры.

Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах обращается внимание на то, что колыбельная песня будет спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска будет веселой, мелодия быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают доступные 2– и 3-частные формы, о приемах развития музыки: повторность, контраст, вариационность.

Слушание музыки в начальной школе дается в живом исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, также как и плохая аппаратура (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей, ценностны радость, удивление, восхищение музыкой; интересная форма подачи детям музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки.

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

2. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

3. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя.

4. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.

5. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов).

В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия:

– вокализация доступных мелодий инструментальных произведений;

– ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

– сравнение или контрастное сопоставление музыки;

– графическое изображение мелодии;

– составление музыкальной коллекции;

– использование содружества различных видов искусства;

– музыкально-познавательные задания;

– оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах;

– использование определенного цвета для передачи настроения музыки.

Пение.

Основная направленность обучения пению в начальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся:

– петь песни разного эмоционального содержания;

– чувствовать настроение песни и передавать его в своем исполнении;

– соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова);

Подбор вокального репертуара в начальных классах осуществляется на основе следующих положений:

– соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата детей;

– высокий уровень художественных достоинств, художественная ценность музыкального материала;

– небольшие объемы;

– адекватность психическим особенностям учащихся начальной школы;

– образные и жанровые контрасты выбираемых песен;

– воспитательная направленность и педагогическая целесообразность.

Отбор музыкального материала для пения осуществляется самим учителем музыки на основе национальных особенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкретного региона России.

Цель пения на уроках музыки в начальной школе – способствовать творческой самореализации младших школьников посредством исполнительства.

Задачи:

– образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

– воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания;

– развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

Основные вокальные навыки. 

В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокальные навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином «певческая установка» понимается комплекс обязательных требований – стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные требования способствуют правильному звукообразованию. Формирование певческой установки – очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, – недопустимо!

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является необходимым условием чистоты интонации. Однако не следует забывать, что при всей неоспоримой значимости певческой опоры объяснять ее суть младшим школьникам можно лишь очень аккуратно, так как результаты бывают обратные – дети напрягаются, сопят и поднимают плечи.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений, фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте.

– не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

– брать дыхание незаметно и быстро;

Не менее важным в пении является навык звукообразования, при формировании которого должны предъявляться следующие требования:

– перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников;

– звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, при которой смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяется в пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать придыхательную атаку.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов – дикция. При этом произношение в пении строится на общих правилах орфоэпии.

Выводы по 1 главе

1.1. Считается, что изначально романс появился в Испании, в XV—XVI веках. Тогда испанцы называли романсом любое стихотворение, написанное на романском «нелатинском» языке. В Россию романс проник через Францию во второй половине XVIII века, сразу же попав на благоприятную почву расцвета русской поэзии, новый вокальный жанр стал быстро распространяться. Развитие русского романса проходило под непосредственным влиянием русской поэзии и в какой-то мере в зависимости от нее. В советских романсах осуществляется и творческое развитие классических камерно-вокальных жанров. Романс навсегда остался одним из самых любимых в России музыкальных жанров как у слушателей, так и у исполнителей.

1.2. Романс схож с песней, но в то же время отличается от неё некоторыми особенностями, что, собственно, и делает романс романсом. Его отличие от песни в особой певучести и чёткой рельефной мелодичности. В романсе обычно отсутствует припев (рефрен), хотя бывают исключения. В связи с тем, что романс обычно выражает любовное чувство, в нём всегда присутствует или подразумевается адресат, т.е. романс в каком-то смысле должен иметь диалог, хотя бы и внутренний. Стихи романса обычно сами по себе мелодичны, напевны, трогательны и нежны или же трагичны. Многообразие ритма в романсе тесно взаимосвязано с более гибкой и дифференцированной мелодикой. Парадоксальность романса в том, что он, определяясь почти всюду как жанр синтетический, литературно-музыкальный, осознаётся читателями и создателями стиха как один из жанров лирики.

1.3. Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно из них понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке, а другое подразумевает слушание музыки. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства.  Слышать музыку – это понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение. Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить.  Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественно-педагогический анализ.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНСОВ НА СТИХИ РУССКИХ ПОЭТОВ

2.1. Анализ программ по музыки в общеобразовательной школе

Учебно-методический комплект для уроков музыки – это система содержательно и методически взаимосвязанных компонентов, обеспечивающая оптимальную организацию образовательного процесса, направленного на творческое развитие личности младшего школьника.

Существующее в настоящее время обилие программ по музыке можно разделить на несколько групп:

1)        программы в рамках концепции Д.Б. Кабалевского (программа Э.Б. Абдуллина);

2)        модернизированные программы (Е.Д. Критской с усилением фольклорного и духовного компонентов; Л.В. Школяр с усилением деятельностно-творческого компонентов, В.В. Алеева с углублением связей музыки с жизненными явлениями);

3)        альтернативные (Ю.Б. Алиева с усилением деятельностного компонента);

4)        интегрированные (полихудожественные): Б.П. Юсова «Живой мир искусства», Н.А. Терентьевой «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание».

Для дальнейшего анализа мы хотим обратиться к группе модернизированных программ, а конкретно к программам Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Усачёвой В.О., Школяр В.А, В.В. Алеева, Т.Н. Кичак

Целью программы Е.Д. Критской является формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Основным видом музыкальной деятельности по-прежнему выступает восприятие музыки и расширение тезауруса интонационно-образного словаря, багажа музыкальных впечатлений. Программа направлена на постижение закономерностей возникновения и развития музыкального искусства в его связях с жизнью, разнообразия форм его проявления и бытования в окружающем мире, специфики воздействия на духовный мир человека на основе проникновения в интонационно-временную природу музыки, ее жанрово-стилистические особенности. Структуру программы составляют разделы, в которых обозначены основные содержательные линии, указаны музыкальные произведения

Цель программы Л.В. Школяр «Музыкальное искусство» - воспитание у учащихся музыкальной культуры как части их духовной культуры, где возвышенное содержание музыкального искусства разворачивается перед детьми во всем богатстве его форм и жанров, художественных стилей и направлений. В качестве основной методической позиции выступает моделирование художественно-творческого процесса, когда школьники ставятся в позицию творца (композитора, поэта, художника), метод «сочинения уже сочиненного». Критерием детского музыкального творчества выделяется предуготовленность к творчеству (внутренняя работа, процесс внутреннего экспериментирования с выразительными средствами, что важней законченного результата).  

Программа В.В. Алеева (1-8 кл) продолжает позитивные традиции в области музыкально-эстетического образования школьников. Ее цель заключается в формировании основ духовно-нравственного воспитания школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармоничного развития личности.

Основой для анализа мы взяли романсы на стихи русских поэтов, использующиеся в каждой из программ.

Таблица 1.

Во всех трех приведенных нами программах в первом классе романсов нет. Со второго класса в программе Е.Д. Критской и у Л.В. Школяр, В.О. Усачёвой появляется данный жанр, в то время как у В.В. Алеева романсы не присутствуют. В третьем классе во всех программах прослушиваются романсы композитора М.И. Глинка, но у Е.Д. Критской романсы присутствуют в большем количестве, такие как «Жаворонок». М. Глинка на слова Н. Кукольника. «Звонче жаворонка пенье». Н. Римский-Корсаков на слова А. Толстого. «Вечерняя песня», М. Мусоргский на слова А. Плещеева «Вербочки», А. Гречанинов на стихи А. Блока. «Вербочки», Р. Глиэр на стихи А. Блока. «Колыбельная», П. Чайковский на слова А. Майкова. В 4 классе в двух программах используются романсы М.И. Глинки, а у Е.Д. Критской присутствуют такие романсы как «Зимний вечер». М. Яковлев на стихи А. Пушкина. «Сирень». С. Рахманинов на слова Е. Бекетовой. Во всех трех программах в 5 классе прослушивают романс М.И. Глинки "Жаворонок", но тем не менее у Е.Д. Кристкой в этом классе прослушивают романсов больше, чем в других двух программах. В программах В.В. Алеева и Л.В. Школяр в 6 классе слушают романс "Попутная песня" М.И. Глинки, а у Е.Д. Критской два других его романса. В 7 классе романсы не прослушивают во всех трех программах.

Мы считаем, что в 6-8 классах нужно использовать большее количество романсовой музыки, ведь подростки в большей мере могут оценить поэтический текст, смысл и замысел композитора.

2.2. Формы и средства приобщения школьников к вокальному искусству

Сегодня в сфере образования большое внимание уделяется развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию, саморазвитию, творчеству. [23] Образовательная область искусства предоставляет учащимся возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира, освоить непреходящие ценности культуры, перенять духовный опыт поколений. Искусство с первых дней школьной жизни служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, его эстетической и нравственной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Именно в искусстве школьник развивает свои творческие способности, приобретает опыт творческой деятельности, формирует свою индивидуальность.

Пение, вокальное искусство - исполнение музыки голосом, искусство передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкального произведения, один из древнейших видов музыкального искусства.

Анализируя детское продуктивное творчество, можно судить о качествах ребенка, его склонностях, интересах, разнообразии способностей. Творческая деятельность способна оказать преобразующее влияние на личность ребенка. Творческая деятельность способна оказать преобразующее влияние на личность ребенка.

Б. М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка. У детей семи лет широко развивается самостоятельное творчество: музыкальное, театральное, литературное. Дети проявляют творчество в такой близкой им деятельности, как музыкальные игры, хороводы, пляски, пение, во всех видах музыкального творчества.

Задачей любого учителя является сделать урок ярким, запоминающимся, привлекательным, сформировать эмоционально-положительное отношение к предмету, изменить роль ученика, из пассивного слушателя сделать его активным участником процесса обучения. Учащиеся не должны забывать, что музыка - это не развлечение, а очень важная часть нашей жизни.

В общеобразовательных школах используют активные методы обучения – стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, высокий уровень активности. Существует «Интерактивный» метод  (от английского inter - взаимный, act -действовать) - это обучение, погружённое в общение. В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом; на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных моментах сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока.

Так же существуют такие методы: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый. стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: ситуация занимательности, сравнение, анализ, обобщение, приём сопоставления со смежными видами искусств. По источнику информации и характеру деятельности: словесные, наглядные, практические. По назначению и дидактическим задачам: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, повторение.

Современные методы развития вокального мастерства учащихся.

Существует прекрасная вокального методика "Фонопедический метод развития голоса В.В. Емельянова" (ФМРГ) Основное содержание последней методики раскрывается в нескольких монографиях автора, наиболее известной среди которых является "Развитие голоса. Координация и тренинг". [5]

Учителю музыки рекомендуется активнее использовать современные методики развития слуха и голоса, включая частные авторские методики прошлого (М.И. Глинка, А.Е. Варламов) и настоящего времени (Ю.Б. Алиев, В.В. Емельянов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова и др.), учитывающие возрастные особенности школьников, возможность применения игровых приемов обучения, тщательного отбора вокального репертуара, использование коллективных, ансамблевых и сольных форм исполнительства. При этом использование современных технологий (например, пение под фонограмму) не должно заменять живого звучания детских голосов. Не менее важной особенностью деятельности учителя при освоении технологий развития певческой культуры школьников является рефлексия: оценка (и самооценка) качества исполнения песенного репертуара, степени развития вокально-хоровых навыков и умений учащихся. К критериям оценки можно отнести: выразительность звучания и эмоциональность исполнения, интерес к певческой деятельности (репетиционной и концертной), осознание содержания и языка исполняемых произведений, развитие основных певческих функций – чистота интонирования, кантилена, дыхание, четкость дикции, правильность звукообразования, работа артикуляционного аппарата, умение петь a capella, с сопровождением, под  фонограмму, степень сформированности вокального слуха и др.

Через вокальную деятельность происходит приобщение ребенка к музыкальной культуре. Пение это прекрасная психологическая, нравственная и эстетическая среда для формирования лучших человеческих качеств. Дети приобретают навыки музыкального исполнительства, позволяющие им творчески проявлять себя в искусстве и в повседневной жизни.

2.3. Методические рекомендации для приобщения школьников к вокальному искусству

Современный этап развития музыкального образования в России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся неблагоприятной социально-экономической ситуацией. Серьезные трансформации, переживаемые социально-культурной отраслью в условиях развития рыночных отношений, радикальным образом изменили сферу культурного потребления. На сегодняшний день приобщение детей к вокальному искусству, романсу является важной частью урока музыки в общеобразовательных учреждениях. [12]

Только в искусстве дети, начиная уже с дошкольного возраста, способны к полноценному творчеству. Занятия искусством, художественным творчеством снимают перегрузки школьников, полезны для здоровья, улучшают общую успеваемость. В школе, в процессе непосредственного участия в эстетической деятельности, закладывается основа художественной культуры современного человека. Эстетическое воспитание — важнейший фактор становления личности, школьника, его идеалов, вкусов и потребностей. Уроки музыки в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям, а также вокальному искусству.

Постижение лучших образцов романсов, знаний, раскрывающих, прежде всего, интонационную, жанровую, стилевую природу музыкального искусства и музыкального творчества способны сыграть свою эстетическую, образовательную и воспитательную роль лишь в том случае, если услышанная музыка глубоко проживается и осмысливается детьми.

Расширение музыкального кругозора у всей массы учащихся не может быть обеспечено только путем разучивания и исполнения романсов. Необходимо знакомить их с романсами более сложными, чем те, которые они исполняют сами. Ведь возможность восприятия музыки у детей шире, чем возможность исполнения.  

Детям можно сначала послушать романс и уже потом провести с ними беседу о прослушанном. Учащиеся под руководством учителя определяют доступные их пониманию характерные черты романсa, его содержание и форму. Или же можно после прослушивания романса провести беседу, в которой учащиеся делятся своими впечатлениями и мыслями об этом произведении. Учитель помогает учащимся подобрать определения, которые наиболее полно раскрывают художественные особенности романса, и выясняет правильность в понимании детьми содержания музыки.

Очень важно, чтобы в процессе разбора учитель помог детям понять, что те или иные средства музыкальной выразительности не случайно использованы композитором в романсе, а необходимы для того, чтобы правдиво передать его содержание. Учитель должен всегда помнить, что разбор не цель, а лишь средство для наиболее полноценного восприятия музыки.

На уроке новый романс слушается повторно. Еще перед уроком учитель может поставить новый вопрос или продумать ход творческого задания, где одновременно с прослушиванием или в домашнем задании можно использовать личные переживания и представления каждого ребенка, что ведет к возможности появления рисунка, поэтического, словесного образа. Методами активизации в повторном восприятии музыки могут являться методы предварительных вопросов или постановка новой цели перед повторным исполнением произведения. Восприятие повторяемого вновь произведения всегда будет обогащенным, более сознательным и глубоким. Именно ради такого восприятия и делается разбор произведения.

Освоение романса предполагает полноценное его восприятие, т.е. слышание и понимание. Такое восприятие требует соотвествующей подготовки, воспитания. Существует неправильно мнение, что восприятие воспитывается только в процессе слушания романса. На самом же деле восприятие играет большую роль во всем процессе обучения пению - и при разучивании и исполнении романса, и при занятиях музыкальной грамотой. Способность целенаправленного восприятия необходима для осознания замысла музыкального произведения, понимания его музыкального языка.

В дальнейшем обучение дети воспринимают романсы с более разнообразными средствами выражения, например, могут различать "любовные" и лирические, отличать классические романсы от сентиментальных и так далее.

Для того чтобы учителю приобщить детей к вокальному искусству нужно правильно подобрать музыкальный материал, который будет использоваться при обучении и будет обеспечивать возможность идейно-воспитательного воздействия и систематичность накопления учащимися знаний и навыков. Песенный материал должен подбираться в соответствии с возрастом детей. Основной задачей учителя является то, что нужно пробудить интерес учащихся к романсу, а также воспитать любовь к пению, эмоциональную отзывчивость на романс и понимание того, что через романс они узнают нечто новое. Вызвать такой интерес могут романсы связанные например с романтическими образами героев и с родной природой.

Так, интересный и яркий по содержанию в мелодическом отношении романс раскрывает перед учащимися образ, глубокое чувство патриотизма, романтические мечты о будущем и о героических подвигах во имя Родины, глубоко затрагивающие школьников.

Большое значение для приобщения детей к вокальному искусству имеет музыкальный опыт детей. Дети в школу приносят с собой некоторый музыкальный опыт, большой или меньший в зависимости от окружающих его условий. Каждый ребенок если не пел сам, то слышал как поют другие, и на основе этого опыта понятия "пение" ему ясно. Также для приобщения важно подобрать романс с доступной музыкальной формой, то есть романс, в котором слово, органически связанное с музыкой, помогает раскрытию содержания романса. Однако не только романс, но и слово учителя по поводу музыки этого романса имеет большое значение для его восприятия. Учитель должен направлять внимание детей, анализировать романс помогая осознанию художественного образа.

Работая с учащимися, учитель ставит перед ними задачу не только определить общий характер песни в связи с содержанием, но и разобраться в его музыкальном языке - в мелодии, ладе, темпе, динамике и других средств выразительности.

Выводы по 2 главе

2.1. Для анализа мы обратились к группе модернизированных программ, а конкретно к программам Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Усачёвой В.О., Школяр В.А, В.В. Алеева, Т.Н. Кичак. Целью программы Е.Д. Критской является формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Основным видом музыкальной деятельности по-прежнему выступает восприятие музыки и расширение тезауруса интонационно-образного словаря, багажа музыкальных впечатлений. Цель программы Л.В. Школяр «Музыкальное искусство» - воспитание у учащихся музыкальной культуры как части их духовной культуры, где возвышенное содержание музыкального искусства разворачивается перед детьми во всем богатстве его форм и жанров, художественных стилей и направлений. Программа В.В. Алеева (1-8 кл). Ее цель заключается в формировании основ духовно-нравственного воспитания школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармоничного развития личности. Во всех трех программах, кроме программы В.В. Алеева, Т.Н. Кичак, романсы прослушивают со второго класса. Заканчивают прослушивать романсы в 7-8 классах. Мы считаем, что в 6-8 классах нужно использовать большее количество романсовой музыки, ведь подростки в большей мере могут оценить поэтический текст, смысл и замысел композитора.

2.2. Сегодня в сфере образования большое внимание уделяется развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. В общеобразовательных школах используют активные методы обучения – стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Существует  «Интерактивный» метод - это обучение, погружённое в общение. Так же существуют такие методы: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый. стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: ситуация занимательности, сравнение, анализ, обобщение, приём сопоставления со смежными видами искусств. Существует прекрасная вокального методика "Фонопедический метод развития голоса В.В. Емельянова". Именно поэтому пение является прекрасной психологической, нравственной и эстетической средой для формирования лучших человеческих качеств.

2.3. Только в искусстве дети, начиная уже с дошкольного возраста, способны к полноценному творчеству. Уроки музыки в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям, а также вокальному искусству. Для того чтобы учителю приобщить детей к вокальному искусству нужно правильно подобрать музыкальный материал, который будет использоваться при обучении и будет обеспечивать возможность идейно-воспитательного воздействия и систематичность накопления учащимися знаний и навыков. Большое значение для приобщения детей к вокальному искусству имеет музыкальный опыт детей. Дети в школу приносят с собой некоторый музыкальный опыт, большой или меньший в зависимости от окружающих его условий. Учитель должен направлять внимание детей, анализировать романс помогая осознанию художественного образа.  

Заключение

Сегодня в сфере образования большое внимание уделяется развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Таким образом романсовая музыка в современном обществе среди школьников играет немаловажную роль. Благодаря романсовой музыке дети приобщаются к мировым культурным ценностям. Из-за того, что романс обычно выражает любовное чувство, у большинства детей возникает интерес к такому жанру во всех возрастах, и он им близок.

В отличие от песни романс имеет особую певучесть и чёткость рельефной мелодичности. Стихи романса обычно сами по себе мелодичны, напевны, трогательны и нежны или же трагичны, и благодаря этому слушание таких произведений доставляет удовольствие и вызывает интерес, а также хорошо влияет на эстетический вкус школьников и их культурное развитие.

Таким образом романсы на стихи русских поэтов это важнейшее в курсе школьных программ по предмету "Музыка".

Следовательно, проблема исследования актуальна, и мы можем сделать вывод, что цель и задачи, которые были поставлены в начале исследования — достигнуты.

В дипломной работе мы планируем создание методического пособия для учителей "Приобщение детей к вокальному искусству через романсы на стихи русских поэтов"

Библиографический список

1. Абдуллин, Э.Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки: Учебное пособие [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – Москва.: Прометей, 2005. – 232 с.
2. Аренский A.C. Избранные романсы. Москва.: Музыка, 1986. - 62 с.
3. Ветка сирени. Старинные романсы. Москва.: Музыка, 1989. - 64 с.
4. Долгушина, М.Г. У истоков русского романса: камерная вокальная культура Александровской эпохи [Текст] / М.Г. Долгушина; Рос. ин-т истории искусств, Волог. гос. пед. ун-т. - Вологда: Кн. наследие, 2004. - 381 с.
5. Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики [Текст] / Л.Б. Дмитриев - Москва.: Музыка, 2000. - 368 с
6. Любимые песни и романсы. Москва., 1995. - 384 с.
7. Любимые русские песни и романсы. —Москва.: Свет Отечества, 1994.-176 с.
8. Любимый романс. Мелодии и тексты русских романсов. Вып. 1. — Москва.: Музыка, 1992. 112 с.
9. Русские романсы. Москва.: Музыка, 1988 - 47 с.
10. Программы средней общеобразовательной школы: Музыка 4-7 классы. – Москва.: Просвещение, 1988.
11. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. - Москва., 1993.
12. Затямина, Т.А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль: учебно-метод. пособие/ Т.А. Затямина. – М.: Глобус, 2007. – 170 с. – (Уроки мастерства).
13. Ю.Б АЛИЕВ ПЕНИЕ НА УРОКАХ МУЗЫКИ, Методическое пособие для учителя школы, Москва "Просвещение" 1978
14. Иванов, А. П. О вокальном образе [Текст] / А. П. Иванов - Москва.: Профиздат, 1968.-132с.
    
    
15. Львов, М. Л. Из истории вокального искусства [Текст] / М. Л. Львов - Москва.:Музыка,1965.-228с.
    Музыкальный жанр романс – история появления в России [Электронный ресурс] – URL: https://www.culture.ru/s/vopros/gorodskoy-romans/  (Дата обращения 10.01.2020)
16. Возникновение и развитие русского романса [Электронный ресурс] – URL: http://rpp.nashaucheba.ru/docs/index-157439.html   (Дата обращение: 20.01.2020)
17. История русского романса [Электронный ресурс] – URL: https://lady.webnice.ru/litsalon/?act=article&v=927  (Дата обращение 15.01.2020)
18. История русского романса [Электронный ресурс] – URL:  http://singlikeme.ru/istoriya-russkogo-romansa/  (Дата обращения 8.01.2020)
19. Песня-романс [Электронный ресурс] – URL: http://www.lafamire.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=631:2010-04-04-14-48-18&catid=50:2010-10-17-14-50-35&Itemid=446  (Дата обращения: 7.01.2020)
20. Романс в литературе [Электронный ресурс] – URL: https://classlit.ru/publ/teoria_literatury_i_dr/teoria_literatury/romans_v_literature_chto_ehto_takoe_osobennosti_russkogo_romansa/87-1-0-911  (Дата обращения: 15.02.2020 )
21. Виды музыкальной деятельности учащихся [Электронный ресурс] – URL: https://helpiks.org/9-53270.html  (Дата обращения: 17.01.2020)
22. Вокальное искусство [Электронный ресурс] – URL:  https://infourok.ru/metodicheskiy-doklad-na-temu-vokalnoe-iskusstvo-kak-sredstvo-razvitiya-tvorcheskih-sposobnostey-mladshih-shkolnikov-2358273.html  (Дата обращения: 18.02.2020)
23. Методы обучения на уроках музыки [Электронный ресурс] – URL: https://kopilkaurokov.ru/muzika/uroki/aktivnyie_mietody_obuchieniia_na_urokakh_muzyki_v_nachal_noi_shkolie  (Дата обращения: 10.02.2020)
24. Современные методы развития вокального мастерства учащихся [Электронный ресурс] – URL:  https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-metody-razvitiya-vokalnogo-masterstva-uchaschihsya/viewer  (Дата обращения: 3.01.2020)
25. ФГУ «Государственный научноисследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций». [Электронный ресурс] – URL: https://informika.ru/  (Дата обращения: 12.01.2020)
26. ФГОС общего образования и разработанные к ним документы [Электронный ресурс] – URL: http://standart.edu.ru/  (Дата обращения: 15.01.2020)