МОЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ

МОЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО_ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ

Тот, кто правильно указывает на мои ошибки, - мой учитель; тот, кто правильно отмечает мои верные поступки, - мой друг; тот, кто мне льстит, - мой враг.

Для чего мы рождаемся на свет? В чём наше предназначение? Наверное, каждый из нас задаёт себе этот вопрос. И порой мы всю жизнь ищем ответ на него. Как понять нашёл ты своё место в жизни, выбрал ли ты правильно тот путь, по которому готов идти всю жизнь. Идти, не сворачивая с него ни при каких обстоятельствах. Что повлияло на этот выбор – природная склонность к какой-то деятельности или, как часто говорят судьба. У всех это происходит по-разному. Вот так и оказываешься в том или ином  месте, а нужно ли тебе это, понимаешь только сердцем, что стучит в груди.

Труд воспитателя никогда не был ни особенно престижным,  ни высокооплачиваемым. Воспитывать детей могут  только истинные педагоги, понимающие детскую  душу.

Размышляя о своем жизненном пути, я прекрасно понимаю, что не могу провести грань, где заканчивается моя работа и начинается личная жизнь.    

Воспитатель для меня не профессия, не работа, не хобби. Для меня «воспитатель» - это моя жизнь. Свет своего душевного тепла я дарю тем, кто не умеет лукавить и притворяться, чьи помыслы чисты и неприхотливы, им – моим воспитанникам.

Плохой врач может забрать жизнь, плохой педагог – искалечит душу». Не правда ли, справедливые слова. «За 25 года работы с детьми  я сделала вывод: для ребенка неважно, как я отношусь к другим детям, а важно, как я отношусь к нему!  Все мои воспитанники разные. И родители у них тоже разные, и чувства тоже вызывают самые разные.  Но, несмотря на это я могу смело и правдиво заявить: - Я люблю каждого ребенка и считаю это своей педагогической победой. 

Часто слышим: «Дети – цветы  жизни». Нет, скорее, они – плод нашего нелегкого труда.  Это мы понимаем уже потом, через годы.     Если задуматься над словом воспитатель, что оно означает? Слово без приставки «вос» звучит как – «питание». Воспитатель – человек, питающий душу, сердце  ребенка, его сознание, способствующий росту лучших человеческих качеств и формирующий его внутренний мир.

 Как сказал В.А.Сухомлинский «Наш важнейший педагогический инструмент - умение глубоко уважать человеческую личность в своём воспитаннике. Мы этим инструментом призваны творить очень нежную, тонкую, вещь: желание быть хорошим, стать сегодня лучше, чем вчера. Это желание не возникает само по себе, его можно только воспитать». Значит, воспитателю необходимо научить детей любить себя и всех, кто их окружает, помочь преодолеть все страхи и тревоги. Конечно, всё выше сказанное невозможно без общения. Без общения человек одинок. Умение общаться – основное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через посредства других людей

Наверное, это и есть  моя философия. Много лет назад я сделала свой выбор, считаю его правильным и сейчас.                                                                                                        

 Основой  всей моей педагогической деятельности стала необходимость  в постоянном  самосовершенствовании.   

Сначала работа в детском саду, которая появилась в связи с личными семейными обстоятельствами. Затем принятие себя в новой для себя роли и осознание необходимости получения педагогического образования.  Потом работа в школе и снова потребность  в профессиональном совершенствовании. Дальше - изучение педагогической валеологии, затем социальной педагогики и психологии – как осознанная потребность расширения своих знаний для профессиональной  работы с детьми.

В структуре профессионально-педагогической позиция выделяют  три ведущих наиболее значимых педагогических результата, определяющих смысл деятельности воспитателя — овладение воспитанником тремя типами опыта: когнитивным, деятельности и эмоционально-ценностных отношений[1].

Символические обозначения основных трех типов педагогических позиций я  обнаружила в статье В. И. Редюхина (1998, с. 151 – 153), который выделяет три сказочных типа: педагог-пастух, педагог-флейтист и педагог-пасечник.

• пастырь — ориентация в качестве основного педагогического результата на приоритет знания, когнитивный опыт ребенка (в нашей интерпретации — наставник);
• флейтист — ориентация на развитие умений ребенка, опыт деятельности (позиция тренера);
• пасечник — ориентация на самостановление ребенка, его опыт эмоционально-ценностных отношений (позиция консультанта).

Очевидно, что ни один педагог не представляет какой-либо из видов опыта в качестве единственного результата. Однако также бесспорно и то, что каждый конкретный педагог в системе своих ценностно-смысловых ориентаций выделяет наиболее значимый для него педагогический результат, определяющий форму организации его индивидуальной педагогической культуры, тип его педагогической позиции. Главная педагогическая проблема — в проектировании образования, в котором на паритетной основе гармонически сочетаются принципы многообразия возможностей коммуникации с отчетливостью, внятностью и членораздельностью границ ее пространств, в потреб­ности свободного самоопределения с необходимостью ответственного выбора.

В когнитивисткой позиции для педагога характерен взгляд на культуру как нечто нор­мативное, как некий образец, на который должно равняться, своего рода стандарт поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку. В этом случае культура трактуется как нечто, характери­зующее свойства человека в сфере социального поведения, включаю­щее в себя тактичность, уважение к другим людям, деликатность, умение всегда найти необходимую меру своего поступка. Культура понимается по преимуществу как бытовая, сознательно применяемая форма регуляции своих общественно значимых действий.  Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное, руководствуясь не со­знанием, а обязанностями. Однако несправедливо было бы отметить лишь отрицательные последствия такой позиции. Именно ей мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями, к которым в равной степени относятся письмо по трафа­рету, ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, про­граммирование, опорные конспекты и многое другое.

Бихевиористская позиция воспитателя предполагает уделение большего внимания опыту поведения (в т. ч. и профессионального) и деятельности, развитию способностей воспитанника, а не только усвоению информации, знаний. Содержание воспитательной работы при этом помимо учебно-познавательной, творчески-преобразующей, проектной, исследовательской, технической насыщается и другими видами деятельности.

А. Маслоу (1997, с. 200 – 201) описывает педагогическую «позицию флейтиста» как позицию тренера. «В отличие от учителя-лектора, учителя-регламентатора, учителя-погонялы и учителя-начальника <…> тренер должен понять, с кем имеет дело. <…> Тренер примет инди­видуальность этого парня как данность и выстроит все остальное на ее основании. Он не будет начинать с нуля, он не скажет ему: «Забудь все, чему тебя учили, и делай, как я говорю». Потому что это значило бы: «Забудь, какое у тебя тело» или «Забудь все лучшее в себе». Хороший тренер возьмет парня и сделает то, что велят таланты именно этого парня, он сделает из него наилучшего Джо Доукса, каким только тот может стать».

«Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет,— считал психолог.— Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы? Нам не будет нужды посягать на его Я, мы окружим ребенка атмосферой благожелательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и же­лания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, т.е. радоваться тому, каков он есть, радоваться его росту и самоактуализа­ции» (Там же, с. 201). Понятно, что эта позиция является в большей степени инструментальной, позволяющей эффективно выращивать необходимые на­выки, умения, привычки. Но еще в большей степени она является воспитатель­ной.

Мне ближе по духу третья позиция.

К. Роджерс (Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. с. 75) определяет пози­цию педагога его способностью создать «такой тип отношений с другим человеком, при котором он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет измене­ние и развитие его личности». Такое отношение отличается принятием другого челове­ка как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим по­ниманием, которое дает возможность видеть личный опыт другого с его точки зрения (Там же, с. 77).

«Если вы хотите познать селезня, то познавайте селезня, а не рассказывайте ему о кулинарии. То же самое можно сказать и о детях. Чтобы «задать» им «урок», нужно понять, что станет «уроком» для них, а для этого нужно побудить ребенка рассказать об этом, — в свойственной ему образной манере предлагает А. Маслоу.

В основе этой позиции «идеология ответственного личностного вы­бора, т.е. самоопределения — единственно возможной  позиции в гражданском обществе» (Газман, 1996, с. 7).

Организация образовательного про­странства как динамики расширения возможностей са­мостоятельного и ответственного действия лучше, чем любые специальные практикумы, обеспечивает становление «взрослой позиции» по отношению к соб­ственному будущему и будущему других людей.

Основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Такая  позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального Я, когда «ребенок — че­ловек, и он имеет право самостоятельно реагировать на обстоя­тельства и поступать так, как он считает нужным.  Он имеет пра­во на чувство собственного достоинства», а свобода понимается как «форма индивидуального бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно чело­веческого начала в человеке» (Гребенюк, 2000).

В гуманитарной логике интересен, ка­ждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, как, в первую очередь, путь к нему, отношение, оце­ночное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся — и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отно­шения, и основная задача педагога — обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения.

Не всякое взаимоотношение является взаимодействием. Данная позиция предполагает реализацию принципа сотрансформации, т. е. преобразующего субъект-субъектного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности учителя. Существенным в этой позиции является положение о принятии ребенка как данности (Щуркова 1997, с. 34 – 35).

В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный знак, а встреча смыслов, динамика представлений зависят от принятия (допущения) множества других точек зрения, умения «прочитать» другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, спо­собность вступать в информационный резонанс в системе «человек — человек». Отсюда — любовь к любому ребенку, вера в его возможно­сти как представителя человеческого рода, дающая образцы высочай­шей педагогической Мудрости; признание равенства людей в по­стижении Мира по праву их появления на этом свете (Колесникова, 1999, с. 35).

Нередко об экзистенциальной позиции педагога говорят как о позиции посредника

«Он [учитель] приобщает детей к материальным и ду­ховным ценностям. Учитель — посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают людей. Это «через» озна­чает, что разные ценности не доходят до ребенка в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки и его ми­ровоззрение, — утверждает Ш. А. Амонашвили. — Учитель помогает ребенку понять, осмыс­лить, овладеть способами действия, связывает знакомое с незнако­мым, и тем самым возводит на более высокую ступень знания школь­ника» (1984, с. 6).

Педагог-посредник должен:

а) быть подлинным моральным авторитетом для обеих сторон, знающим доверенным лицом;

б) быть мудрым человеком с творческим умом, предлагать шаги к преодолению несправедливости и вести к компромиссу, к решению, приемлемому и поддерживаемому обеими сторонами;

в) быть объективным при засвидетельствовании ценностей: в беседе (или в диалоге) слова не должны обесцениваться многословием, остротами, отсутствием действующих на воображение примеров и т.п.

При этом нельзя заставлять других делать то, что противоречит их убеждениям, иначе будет потеряна та драгоценная свобода личности, которая присуща каждому.

Так Г. В. Данилова (1997, с. 153) под «педагогическим посредничеством» понимает готовность пе­дагога к взаимодействию, обеспечивающему создание условий для принятия учеником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, влияющих на формирование жизненного плана как осознанного ценностного образования, на основании которого выстраиваются перспективные линии развития Личности.

 Данная позиция в достаточной мере выражается педагогическими принципами, сформулированными Н. С. Пряжниковым (1995, с. 87 – 90, 215 – 216). Часть из них считаю возможным воспроизвести в своей интерпретации:

• He навреди! (Еще более конструктивная позиция выражалась бы в принципе «сделай лучше!»).
• Не навешивай ярлыков (не делай отрицательных оценок вслух).
• Не выставляй своих знаний напоказ, не отнимай права человека на самостоятельное принятие важных жизнеопределяющих решений.
• Не используй школьника и его близких людей для решения своих эгоистических проблем.
• Не выясняй отношений с коллегами в присутствии учащихся.
• Не используй по отношению к учащемуся травмирующих, неприемлемых для него методов.
• Стремись к доброжелательному пониманию каждого воспитанника.
• Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности).
• Стремись к формированию у ребенка веры в свои силы и в свое будущее.
• Соблюдай профессиональный такт.
• Соблюдай меру взаимного откровения.
• Используй только те методики, которыми владеешь (принцип компетентности).
• Уважай себя как специалиста и как человека.

Эта позиция позволяет педагогу, профессионально общаясь с учени­ком, все время развиваться, поскольку в ее основе лежит принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащий­ся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе.

Данная позиция педагога определяет воспитание как режим становления, назна­чение  же всякой диагностики— выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретным ребенком.

Я стараюсь создавать каждый раз  свою систему взаимодействия с воспитанниками. Сначала нужно проанализировать педагогическую  ситуацию и затем выбрать оптимальный стиль своей педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются мной лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

При этом подавление в педагогической работе считаю  крайней дисциплинарной мерой.

Современный педагог работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализа­цию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным вла­дением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.

Для педагога осозна­вать, о‑смысл‑ять свой труд, значит с помощью сознания, рефлексии относить анализируемое явление, событие, идею к какому-нибудь объективному общезначимому смыслу.

Ответ на вопрос о предпочтительном варианте взаимодействия педа­гога с детьми должен быть дан, по крайней мере, трижды:

• на уровне отдельного воспитателя, когда выбор определяется тем, каков об­раз школьника у воспитателя, какой педагогической концепцией или традицией он руководствуется в своей работе;
• на уровне воспитательного учреждения — это все те же традиции и концепции, которые реализуются в учреждении и поддержи­ваются руководством и общественным мнением педагогов;
• но сами эти традиции, общественное мнение, стиль руководства — эманация социокультурной традиции, бытующей в данном обществе, что и есть третий уровень.

Педагог, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения.

Основными  составляющими самоопределения педагога считаю:

• осознание цели и смысла своей деятельности путем освобожде­ния от всех форм искаженного педагогического сознания;
• построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса будет определяться способностью его участ­ников к взаимовлиянию и взаимоизменению;
• снятие неопределенности профессионального поведения и замена «ритуального» (С. Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное.

Стать образцом для подражания, способным влиять на своих учеников, может только тот педагог, который осуществляет собственное непрерывное развитие и самосовершенствование.