выступления на методических объединениях

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с решением Правительства РФ в 2005 году начата разработка стандарта общего образования второго поколения. По поручению Министерства образования и науки РФ и Федерального агентства по образованию координационным центром и основным исполнителем проекта по разработке стандарта общего образования является Российская академия образования.

В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Авторы новой Концепции глубоко убеждены в том, что в ходе разработки стандарта, прежде всего, необходим общественный диалог о целях, задачах российской системы общего образования и требованиях, предъявляемых к ней всеми заинтересованными сторонами – государством, обществом, каждой конкретной семьей. 

В этой связи «Новый стандарт общего образования: на пути к общественному договору» - это ресурс, являющийся одновременно и собранием информационно-справочных материалов о ходе реализации проекта, и открытой площадкой для обсуждения широкого круга вопросов, касающихся проблематики стандартов общего образования.

Разработчики надеются, что результаты обсуждения предлагаемых ими подходов помогут не только уточнить содержание основных положений стандарта второго поколения и пакета сопровождающих его нормативных, инструктивно-методических и информационных материалов, но и исключить возможные риски, связанные с его введением в практику работы школы.

На сегодняшний день образовательные программы, учебники, количество часов останутся прежними. Изменится подход к их изучению. По требованию новых стандартов полученные знания не должны быть мертвым грузом: вызубрил правило, но ничего не понял. Ребенок должен уметь свободно пользоваться этими знаниями, самостоятельно их находить и наращивать, применять в жизни. Поэтому в требованиях нового стандарта - формирование и развитие у ребенка тех или иных навыков, компетенций.

Если, к примеру, говорить о математике, то первоклассник должен научиться оценивать количественные и пространственные отношения, он должен использовать эти знания для описания окружающих предметов, процессов, явлений. Но родители не должны этого бояться и воспринимать как чрезмерную нагрузку. Знания он будет получать, по сути, те же самые, но не как абстрактный набор далеких от его интересов фактов, а с пониманием, зачем ему это надо знать, где и как это можно применять. То есть он не просто научится считать 2+2, а будет понимать: что такое число, сколько это, много или мало, уметь это проговаривать, правильно задавать вопросы.

Вот этому мы и обязаны учить, начиная с первого класса. Невозможно от ребенка, который только зубрил, зубрил, зубрил, в старших классах потребовать рассуждений, сравнений, проведения аналогий в истории и литературе, способность написать эссе. Этому нельзя научиться за два года. Этому нужно учиться с первого класса. В этом идея стандартов.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Требования содержат описание целевых установок, компетенций выпускника школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

Предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Требования определяют планируемые результаты общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Планируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

Отличительной особенностью нового ФГОС является включение в учебный план общеобразовательного учреждения раздела «Внеурочная деятельность», обеспечивающего духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся на ступени начального общего образования, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества, приобретение первоначальных навыков совместной продуктивной  деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, формирование у обучающегося активной деятельностной позиции.

В соответствии со Стандартом приоритетными направлениями внеурочной деятельности будут определены спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, образовательное, патриотическое направления, общественно-полезная и проектная деятельность. Общеобразовательное учреждение может выбрать любое из перечисленных выше направлений или взять другой (собственный) вариант, опираясь на интересы и запросы обучающихся. Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы начального общего образования также определяет образовательное учреждение, при необходимости привлекая образовательные учреждения дополнительного образования детей, организации культуры и спорта.

Важной частью основной образовательной программы начального общего образования является Программа формирования универсальных учебных действий (далее УУД). Суть универсальных учебных действий заключается в умении учиться, т.е. способности субъекта к саморазвитию и совершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Таким образом, авторы рассматривают УУД как обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно действовать при получении образования. УУД носят надпредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, познавательного развития и саморазвития личности, лежат в основе организации и регуляции деятельности обучающегося независимо от её специально-предметного содержания, обеспечивают усвоение учебного содержания и формирование психологических способностей обучающихся.

Содействие образованию ребенка проявляется и в выборе разнообразных способов оценки учебных и внеучебных достижений обучающихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов. Дополняют систему формализованной оценки оценкой аутентичной, фиксирующей индивидуальные достижения учащегося в образовательном процессе. Учитель создает условия для совместной с учащимися деятельности в данном направлении, предлагая к использованию такие технологии учета достижений, которые требуют от учащегося развития навыков самооценки, постановки цели и коррекции процесса учения, а также обеспечивая необходимую поддержку в их реализации. В современных условиях особенно актуальными становятся способы учета достижений, основанные на самооценочных процессах (индивидуальных дневник достижений, портфолио...)

Альтернативные подходы к оценке достижений обучающихся обусловлены тем, что основанные на них педагогические технологии обладают значительным воспитательным и развивающим, а также, что очень важно, здоровьесберегающим потенциалом, что отвечает современным приоритетным потребностям личности, общества и государства.

Реализация современных требований потребует от учителя особого профессионализма: кроме функции координатора, организатора, помощника, консультанта, он должен овладеть командной, совместной, коллективной формой работы; быть союзником психолога, социального педагога и пр. Таким образом, введение в российские школы новых образовательных стандартов требует серьезной подготовки педагогической общественности

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ИЛЬМЕНСКОГО ЯЗЫКА

Читая очень важные для изучения проблемы славянского этно-и глоттогенеза статьи известного российского филолога-финноугроведа Владимира Владимировича Напольских о "языке именьковцев" ((Напольских В.В. 1) Протославяне в Нижнем Прикамье в середине I тыс. н.э. Данные пермских языков // Христианизация Коми края и её роль в развитии государственности и культуры. Т. II. Филология. Этнология. Сыктывкар, 1996;) 2) Балто-славянский языковой компонент в Нижнем Прикамье в сер. I тыс. н.э. // Славяноведение. 2006. №2), я поймала себя на мысли, что конкретные его наблюдения несколько диссонируют с общими выводами: ученый ясно установил лексические заимствования из некоего [пра]славянского диалекта – языка «близкого (и лингвистически, и, очевидно, географически) к праславянскому, но не идентичного ему», [носителей  коего можно достаточно уверенно отождествить с именьковцами] в пермских языках, которые относятся ко времени до распада пермской языковой общности - до середины I тыс. н.э., однако как бы "испугавшись" собственных выводов, которые идут вразрез с популярным ныне "урезанием" славянской истории, под воздействием которого находится и сам уважаемый Владимир Владимирович, учёный делает ряд "ритуальных" оговорок о "балто-славянской общности", которые очень мало связаны с его конкретными наблюдениями. 

Отсюда и двойственность в выводах. Конкретные материалы, собранные В.В. Напольских, ясно указывают на [пра]славянский характер языка именьковцев, что учёный и констатирует, называя "именьковский язык" языком "близким (и лингвистически, и, очевидно, географически) к праславянскому, но не идентичным ему". То же самое можно было бы выразить короче и яснее: диалект [пра]славянского языка, что и неудивительно, учитывая то, что именьковцы долгое время жили изолированно от остальных [пра]славнских групп (при этом, кстати говоря, единого [пра]слаянского языка, как убедительно показал О.Н. Трубачев, видимо, как такового вообще не существовало, а всегда была совокупность [пра]славянских диалектов, соотношение между которыми менялось исторически). С другой стороны исследователь пытается согласовать эти выводы со своей (точнее - с разделяемой им, ибо В.В. Напольских не славист и специально вопросом происхождения [пра]славянского языка, кажется, никогда не занимался) гипотезой о "балто-славянской общности" (с вариантом её поздней дифференциации) и делает ряд словесных "реверансов" в её сторону. 

В итоге имеем:

- конкретные наблюдения В.В. Напольских, позволяющие говорить  об "именьковком языке" как о диалекте [пра]славянского;

- его "ритуальные" реверансы в сторону гипотезы "балто-славянского единства".

Существуют они немного в разных плоскостях. И такая ситуация (когда конкретные наблюдения учёного не слишком согласуются с его общими рассуждениями) - в науке далеко не редкость, примеров чему можно привести множество. 

При этом надо понимать, что ни "славяне", ни "балты", ни "германцы", ни кто бы то ни было ещё не являли никогда в те времена полного этноязыкового единства. "Славяне", кстати говоря, единственные среди европейских этноязыковых групп имели общее самоназвание. Ни у "германцев", ни у "балтов", к примеру, его не было.

Цель работы: рассмотреть происхождение именьковского языка.

Задачи: выяснить является ли именьковский язык самостоятельным языком или же только наречием (диалектом); определить к какой общности следует отнести именьковский язык.

Вопрос о существовании "балто-славянской общности" в высшей степени дискуссионен. После работ О.Н. Трубачева (Трубачев О.Н. Этногенез и культура древнейших славян. Лингвистические исследования. М., 2002) ясно, что, скорее всего она носила не исходный, а «вторичный» характер и являла собой сближение двух изначально разных индоевропейских диалектных групп. Гипотеза же о выделении [пра]славянского языка из макробалтского ареала и вовсе встречает на своем пути непреодолимые трудности и на данном этапе может быть отвергнута.

Учитывая все эти моменты, следует не подводить факты под один из гипотетических вариантов решения "балто-славянской проблемы", как это сделал В.В. Напольских, а в каждом конкретном случае просто опираться на конкретные факты. В нашем случае фактом будет то, что "именьковский язык" представлял собой один из диалектов [пра]славянской языковой группы. В данном контексте даже не принципиально, была ли "балто-славянская общность" или нет: в любом случае «именьковский язык» относился к ее "славянской", а не "балтской" "части" – к той диалектной группе, из которой развились позднейшие славянские языки. А уж сформировалась эта ([пра]славянская) диалектная группа в рамках «балто-славянского континуума» или была одной из частей, составивших его за несколько столетий до того – не принципиально.

Одним словом, на основе собранных В.В. Напольских конкретных материалов мы можем достаточно уверенно говорить о диалектном [пра]савянском характере языка именьковцев. Всё остальное (рассуждения о "балто-славянской общности" и т.д.) – уже наносное и зависит от общего взгляда на ход славянского глоттогенеза.

Очень любопытно, что в числе именьковских-[пра]славянских заимствований в прапермский была "рожь". Как мы знаем после исследований К. Яжджевского  [О значении возделывания ржи в культурах раннего железного века в бассейнах Одры и Вислы//Древности славян и Руси. М., 1988], распространение этой культуры в Центральной и Восточно Европе связано именно с расселением славян.

При этом важно отметить, что по мнению ряда археологов, носители именьковской культуры в конце VII - начале VIII века мигрируют на юго-запад, где становятся ядром волынцевской археологической культуры (об именьковской культуре, её происхождении и вероятной судьбе можно прочесть в соответствующей главе монографии В.В. Седова "Славяне. Историко-археологическое исследование". М., 2002), славянская принадлежность которой не вызывает уже никаких сомнений, так как напрямую перерастает в культуру соответствующего региона Киевской Руси (в этой связи надо с большой осторожностью относиться к замечанию В.В. Напольских о том, что "именьковский язык" мог быть "параславянским" - как бы тупиковой, не давшей прямых языковых потомков ветвью [пра]славянской диалектной группы).

Итак, подытоживая сказанное, мы можем говорить о том, что "именьковский язык" - это один из диалектов [пра]славянской группы, влившийся в будущем [если правы те археологи, которые говорят о преемственности между именьковской и волынцевской культурами] в древнерусский язык.

Необходимо также отметить, что:

1) Именьковская культура сформировалась в IV в., то есть до сложения основ (VI-VIII вв.) той диалектной конфигурации славянских языков (деление на восточно-, западно-, и южнославянские языки), которая существует до сих пор;

2) Славяне-именьковцы несколько столетий жили в полной изоляции от других [пра]славянских групп и в иноэтничном окружении. Это не могло не привести к тому, что у них языковые процессы проходили несколько иначе, чем у других [пра]славян и независимо от них;

Поэтому "именьковский язык" должен был быть более консервативен, архаичен и близок к [пра]славянскому языку, чем другие синхронные ему славянские диалекты, развивавшиеся не изолированно друг от друга и в гораздо более "бурной" исторической обстановке. Точнее даже не к [пра]славянскому языку, ибо его, как такового, могло и не быть [а всегда была совокупность [пра]славянских диалектов, соотношение между которыми исторически изменялось. По крайней мере накануне расселения ситуация была уже именно такой], а к одному из его диалектов, существовавших до эпохи славянского расселения.

P.S. Учитывая то, что по мнению ряда археологов именьковцы на рубеже VII-VIII вв. мигрировали на юго-запад и стали основой волынцевской культуры, возможно изучение диалектов Левобережной Украины может что-то дать для реконструкции черт "именьковского языка", отличавших его от синхронных ему [пра]славянских диалектов (равно как и дальнейшее выявление заимствований из него в языках народов, предки которых жили некогда по соседству с именьковцами, что было начато В.В. Напольских).

«Личностно-ориентированный подход в обучении школьников»

Выполнила:         Марсова О.П.

        Личностно-ориентированное обучение — обучение, при котором цели и содержание обучения, сформулированные в государственном образовательном стандарте, программах обучения, приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями, возможностями модифицировать цели и результаты обучения. Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный)  подход (Learner-centred approach)  основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

• самостоятельность учащихся в процессе обучения;
• опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт;
• учёт социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;
• учёт эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и нравственных ценностей;
• целенаправленное формирование учебных умений, характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
• перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника.

        Методика личностно-ориентированного подхода существует уже довольно давно. Такие выдающиеся психологи, как А.Н. Леонтьев, И. С. Якиманская, К. Роджерс писали о влиянии школы на формирование личности учащихся. Впервые, термин «личностно-ориентированный подход» стал использовать К. Роджерс. При этом он говорил о таком методе обучения как о принципиально новом, позволяющим ученику не просто учиться, а учиться с удовольствием и получать насыщенный информацией материал, развивающий воображение. Роджерс так же подчеркивал, что по сложившейся традиции упор в образовании делался лишь на интеллектуальное развитие а не на личностное. Он выделял два основных направления в образовании: авторитарное и человекоконцентрированное, свободное обучение, при котором ученики с первых дней пребывания в школе оказываются в дружелюбной атмосфере, с открытым, заботливым учителем, который помогает изучать то, что хочется и нравится.

        У Роджерса существует два слова, характеризующих образовательный процесс: обучение и учение. Под обучением Роджерс понимает процесс воздействие учителя на учеников, а под учением — процесс развития интеллектуальных и личностных особенностей учащихся в результате их собственной деятельности. Он выделяет следующие установки учителя при использовании личностно-ориентированного метода: открытость учителя межличностному общению с учащимися, внутренняя уверенность учителя в каждом ученике, в его возможностях и способностях, умение видеть мир глазами учащегося. Обучение должно нести за собой личностный рост и развитие. А учитель, придерживающийся таких установок, может позитивно влиять на развитие личности учеников.

Также как и К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн считал, что «личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в ходе своей деятельности». Психические свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. При этом он ставит перед учителем вопросы, которые необходимо задать, прежде чем изучать развитие личности: что для ученика привлекательно, к чему он стремится ? Что он может? Что он есть? Ответ на эти вопросы может дать полное представление о направленности, интересах и потребностях учащихся, изучить его способности, узнать, как ученик реализует их и, что немаловажно, узнать характер человека. С.Л.Рубинштейн говорит, что в процессе воспитания и обучения необходимо изучать и учитывать индивидуальные особенности учащихся, необходимо к каждому учащемуся находить индивидуализированный подход. Однако при этом не упоминается об одной из основных черт личностно-ориентированного подхода: об учете личностного опыта. Таким образом, С.Л.Рубинштейн исходит только из психического облика личности. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

                Долгое время в России личность понималась как носитель социокультурных образцов, как выразитель их содержания. При этом личностно-ориентированная педагогика исходила из признания ведущей роли внешних воздействий, а не саморазвития отдельной личности. Индивидуальный же подход сводился к разделению учащихся на слабых, средних и сильных, а педагогическая коррекция осуществлялась через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом. Таким образом проводилась предметная дифференциация, а не личностный подход. Индивидуальные способности рассматривались через обучаемость, которую определяли как способность к усвоению знаний. А психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных способностей, таких как: рефлексия, планирование, целеполагание.

Таким образом, на уроке должны быть созданы такие условия, которые способствуют развитию личности каждого ученика.

Принципы личностно-ориентированного подхода:  вариативность, синтез интеллекта, аффекта и действия, а также приоритетного старта.

- Вариативность: использование не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их опыта. При этом ответственность за этот принцип ложится на взрослых.

- Синтез: это технологии, которые вовлекают учащихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.

- Старт: вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее, создание благоприятных условий для дальнейшего изучения истории и обществознания.

        В процессе развития личности нужно ориентироваться и на развитие познавательной сферы учащихся (ощущений, восприятия, памяти и мышления). Ученик должен быть полноправным субъектом учебной деятельности. Он должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. При этом ученики должны знать, что они в большей мере ответственны за развитие своей личности.

Теоретические основы личностно-ориентированного подхода

на современном этапе.

Изменения, стремительно происходящие в нашем обществе в связи с переходом на новые отношения, оказали значительное влияние и на развитие образования. В современных социокультурных и экономических условиях перестраивается практика работы всех образовательных учреждений с ориентацией на воспитанника как на личность, которая является самосознательным, ответственным субъектом собственного развития и субъектом учебно-воспитательного взаимодействия. Идея личностно-ориентированного подхода в нашей стране разрабатывалась с начала 80-х годов К. А. Абульхановой-Славской, И. А. Алексеевым, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневичем, А. А. Орловым, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской и др.

Личностно-ориентированный подход предполагает помощь учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, самореализации, самоутверждения.

Суть столь широко востребованной современной образовательной системой личностно-ориентированной парадигмы «заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», когда основным показателем образованности человека считался лишь объем его знаний, от идей «технократизма» в сосредоточении внимания на личности каждого обучающегося, которая в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания выполняет приоритетную, системообразующую роль.

Особенности осуществления личностно-ориентированного подхода в учебной деятельности общеобразовательной школы.

        Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока:

1. Опора на субъектный опыт.

«Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

2. Знание психофизических особенностей.

«Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п.

3. В роли равноправных партнеров

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

        Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия.

Следует констатировать, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25  человек учитель, часто не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.

2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика.

3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.

4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам.

5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладение содержанием образования.

Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно - ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно – ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.

Список используемой литературы.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса

Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1995.- №4.

Грибоедова Т.П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации

Зимняя И.А.  Педагогическая психология

Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В.  Методика обучения английскому языку . 1-4 классы

Фокина К.В., Тернова Л.Н.  Методина преподавания иностранного языка

Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения.

Политико-правовая  социализация учащихся средствами уроков обществознания.

Школа, являясь одним из основных институтов социализации личности, играет особую роль и в процессе правовой социализации, целенаправленно формируя полноценного члена общества, способного ориентироваться в правовой среде и действовать с полным осознанием ответственности за свои решения и действия.

В современных условиях именно правовое образование может стать важнейшим фактором развития личности, становления гражданского общества и демократического правового государства в современной России, граждане которого смогут жить в социально-правовом согласии друг с другом и с государством.

           Цели, форма, содержание и планируемые результаты современного правового образования в школе определяются широким кругом факторов, к которым относятся: общее изменение целей образования в условиях информационного общества, возрастание гуманитарной составляющей образования; содержание социального и государственного заказа на правовое образование.

Под правовым образованием в школе понимается система воспитательных и обучающих действий, направленных на формирование у учащихся уважения к праву; собственных установок и представлений, опирающихся на современные правовые ценности общества; правовой культуры, основанной на правовой грамотности; компетенций, необходимых для защиты прав, свобод и интересов личности; позитивного опыта деятельности в социально- правовой среде.

Курс обществознания призван помочь учащимся разобраться в многообразии общественных отношений, в себе, в других людях, выработать собственную жизненную позицию, реализовать свои возможности, утвердить себя как личность.

Одна из задач преподавателя на уроках обществознания – способствовать формированию толерантности на основе признания единства и многообразия человечества, взаимозависимости всех от каждого и каждого от всех, уважение прав другого и осознание правомерности и законности своих поступков.

Правовое обучение и воспитание включает в себя такие компоненты, как учебно-методическое, информационное и психологическое сопровождение. Вовлечение учащихся в научно-исследовательскую деятельность повышает его познавательный интерес, учит прогнозировать успех, анализировать свои действия и поступки. Информационное сопровождение позволяет искать резервы повышения успеваемости, уровня знаний, заставляет пересмотреть свои жизненные позиции. Психологическое сопровождение позволяет диагностировать изменение личностных особенностей учащихся, оценивать их эмоциональное состояние, что, безусловно, помогает использованию ситуации успеха.

Политико-правовая  социализация учащихся в рамках ФГОС способствует формированию у учащихся целостной картины общества, адекватной современному уровню знаний о нем и доступной по содержанию. Освоению учащимися тех знаний об основных сферах человеческой деятельности и о социальных институтах, о формах регулирования общественных отношений, которые необходимы для взаимодействия с социальной средой и выполнения типичных социальных ролей человека и гражданина. У учащихся формируется умение решать типичные задачи в соответствии с правовыми нормами.

К примеру, ценностно-смысловая компетенция формируется при выполнение следующих заданий:

Ответьте на вопросы:

1) Поддерживаете ли вы идею правящей элиты США об американском мировом лидерстве, особой ответственности США за миропорядок и решение международных проблем (т.е. США – “мировой полицейский”)?

2) Как вы относитесь к тезису американского ученого Пола Кеннеди о равной ответственности между современными обществами в решении глобальных проблем? Аргументируйте свой ответ.

3) Какова роль России в становлении нового миропорядка, в решении проблем современного мира? Вспомните последние российские инициативы.

II. Напишите сочинение-рассуждение по вопросу: «Доказывает ли опыт российских реформ ХХ в. (от Столыпина до Путина) невозможность модернизации российского общества? (Модернизация – коренные, глубинные изменения, которые затрагивают все сферы жизни общества, выводя его на более высокий уровень развития).

         Выполнение заданий следующего типа из рабочей тетради способствует формированию общекультурной компетенции учащихся.

I. Прочитайте высказывания иностранцев и ответьте на вопрос, что   общего   в их рассуждениях     о   русских   обычаях, культуре общения. Что им кажется необычным, почему?

Иностранцы о русских:

Американцы о русских (Л. Нельсон, профессор социологии):

"Не перестает удивлять глубинная склонность русской культуры к коллективизму"

"Русские предпочитают обсуждать проблемы, а не решать их"

"В московском метро взрослые делают замечания чужим детям за незначительные нарушения правил поведения в обществе"

Испанцы о русских (Хуан Кабо, путешественник):

"При первом контакте с русскими, особенно на улице, нарываешься на грубость, даже хамство. В то же время, удивляет их мягкость и сердечность, при более тесном общении"

Японцы о русских (Ю. Камэяна, публицист):

"В фильмах А. Тарковского главные герои обязательно шлепают по лужам, в то время как иностранцы обязательно их обходят. Что это? Сопротивление? Протест? Или что-то другое?"

"Разговаривая, иностранцы просто обмениваются информацией. Однако с русскими обмениваешься не просто информацией, происходит душевное общение, даже в обычных будничных сценах..."

Коммуникативная компетенция включает способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Задания из рабочей тетради помогают учащихся представить себя, формулировать вопросы, вести дискуссию, аргументируя собственную позицию.

Авторы отмечают ряд положительных моментов в работе надзаданиямипредставленными в рабочих тетрадях:

• листы рабочей тетради знакомят учащихся с самыми современными представлениями о состоянии российского общества;
• интересен методический инструментарий рабочей тетради, который настраивает учащихся на самостоятельную, творческую работу, учит делать самостоятельный выбор;
• безусловной находкой авторов является вкрапление в текст почти каждой темы       дискуссионных вопросов для обсуждения. Обществознание невозможно выучить. В науке об обществе надо самоопределиться;
• важным элементом рабочей тетради являются тестовые задания, которые используются преподавателем для решения самых различных задач: от «индикатора», «затравки», мотивации к изучению, так и в конце изучения темы для осуществления первичной рефлексии изученного.

Таким образом, задания рабочей тетради по обществознанию направлены на воспитание людей нового демократического, гражданского общества, на решение задач модернизации российского образования.

                                     1.Цели и задачи.

Цели:

- подготовка инициативной творческой личности, способной к самореализации, имеющей чувство собственного достоинства, занимающей активную гражданскую позицию;

- развитие здоровой личности, приобщенной к здоровому образу жизни; формирование у учащихся стойких привычек, влияющих на нравственное, психическое и физическое здоровье личности.

Задачи:

- оказывать помощь учащимся в реализации познавательно-творческого потенциала, в жизненном самоопределении;

- воспитывать  уважительное отношения друг к другу, правам и обязанностям окружающих людей;

- формировать у учащихся умение защищать свои права и выполнять обязанности;

- учить детей применять полученные знания на практике.

2. Авторская  методика социализации учащихся на уроках истории и обществознания посредством овладения правовыми знаниями, умениями и навыками

Теоретические основы построения авторской методики

В основе авторской методики социализации учащихся на уроках истории и обществознания посредством развития творческого потенциала лежат идеи, предложенные  Вяземским Е. Е., Стреловой О. Ю. и Соболевой О. Б.. По их мнению, социализация - это воспитание полноценной человеческой личности, формирование гражданского сознания и поведения юного гражданина.

Главный объект воздействия при социализации - гражданское сознание, устойчиво положительно ориентированное, развитое, должного уровня. Имеется в виду гражданское сознание индивида, коллектива, общества в целом.

Компоненты методики социализации учащихся на уроках истории и обществознания посредством развития творческого потенциала.

Методология, теория и практика педагогического проектирования 

«Образование сегодня: теория, методология, практика».

Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий

Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня вряд ли можно считать завершенным и оформившимся в определенной и относительно однозначной концепции. В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, который приводит пользующегося им как инструментом группу к достижению тех изменений социальной сферы, которые ими были намечены. При таком понимании социальной технологии к ее разновидностям можно отнести этнические ритуалы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации, школьные программы, обеспечение законопослушной деятельности членов общества и многое другое.
"В самом общем виде, - пишет Н. Стефанов, - социальная технология - это деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности... Другими словами, социальная технология - это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи".

Понятие "социальная технология" неразрывно связано с понятием "социальное управление". Любая технология служит достижению определенных целей, и движение к ним характеризуется как управление этим процессом. В литературе можно встретить и понятие "социальное конструирование", которое в определенной мере синонимично обоим понятиям. Так, например, И. И Ляхов считает, что социальное конструирование указывает на "осуществляемые формы социального преобразования социального объекта".

Социальное конструирование предполагает наличие этапа проектирования. Как отмечает И.В. Бестужев-Лада, "... социальное проектирование сводится к процессу разработки проекта, форм конкретизации управления, к директивному определению будущего состояния конкретного объекта среды в рамках определенной программы или плана".

Логика проводимого нами категориального анализа требует обсуждения ряда проблем, без решения которых трудно определить специфику не только социального проектирования, но и, что нас собственно и интересует, специфику педагогического проектирования. Ключевыми в данном случае являются, на наш взгляд, три проблемы: 1) особенности проектировочной деятельности вообще; 2) парадигмы проектировочного мышления; 3) соотношение естественного и искусственного в проектировании.

Первая проблема связана с вычленением собственно проектировочной деятельности и деятельности, обеспечивающей проектирование. Собственно проектировочная деятельность - это деятельность, направленная на разработку модели объекта, его желаемого будущего, программы и плана организации работы по его достижению.

Вторая проблема касается собственно парадигм проектировочного мышления. Вслед за А.Г. Раппапортом, мы выделяем "системотехническую" и "теоретико-деятельностную" парадигмы в методологии проектирования. "В системотехнической методологии, - пишет А.Г. Раппапорт, - любой объект представляется как система элементов, связанных потоками материала, энергии и информации. Разрабатывая способы количественного измерения состояний элементов системы и параметров потоков, исследователи получают возможность формального описания системы в виде совокупности математических зависимостей, систем уравнений, диаграмм и блок-схем, в которых выражаются связи между состояниями элементов и характеристиками потоков". Практика реализации системотехнической методологии проектирования, зародившись в области моделирования различных производственных процессов и структур функционирования технических систем, в области организации больших систем, будучи перенесенной в практику социального проектирования. "Теоретико-деятельностная парадигма" в методологии проектирования изначально базируется не на кибернетико-технических представлениях и бихевиориальных схемах поведения, а на определенном представлении о характере и специфике человеческой деятельности. "В качестве основы этой парадигматики выступают модели, понятия и средства теории деятельности, а также модели и понятия методологических теорий, строящихся на деятельностной основе... В качестве элементарной единицы анализа деятельности в теории деятельности обычно рассматривается структура или схема "акта индивидуальной деятельности", в которой объединены различные виды организованности деятельности и множество связей и отношений между ними".

Третья проблема. Практическое отличие социального проектирования с ориентацией на теоретико-деятельностную парадигму от любой другой ориентации заключается, во-первых, в том, что в ней с обязательностью принимаются во внимание законы естественного развития и функционирования объекта, чье создание или изменение проектируется; во-вторых, в объекте допускаются спонтанные флуктуации; в-третьих, неформализуемой характеристикой социального объекта являются его внутренние интенции, существенно влияющие на процесс преобразования; в-четвертых, деятельность реализатора проекта является элементом проектируемой системы и должна приниматься во внимание; в-пятых, используемая данной парадигмой схема акта индивидуальной деятельности позволяет применять ее как в исследовательской функции, так и в функции онтологической схемы сложившихся структур деятельности.

В практике социального проектирования можно обнаружить несколько направлений поисков путей преодоления сформулированной выше парадоксальности.
А) Переход к вероятностному прогнозированию. Иллюстрацией этого направления поисков могут служить, например, модели развития общественных ситуаций или поведения электората при выборах Президента. В педагогике это находит выражение в подборе педагогической технологии к уровню и характеру развития учащихся. Именно специфика технологии с определенной степенью вероятности гарантирует достижение запланированных результатов.

Б) Осуществление управления социальными процессами по результату. Подчеркивается право учащегося на ошибку, ведущее место отводится мотивации учения, в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная деятельность в противовес традиционной - контрольной и т.д.

В) Вариативность программ обучения, альтернативные учебные заведения - это и многое другое, хотя и подготавливалось, и рождалось внутри практической педагогики, потребовало определенного методологического осмысления, которое позволило бы не только отделить "зерна от плевел", но и упорядочить всевозможные педагогические течения относительно главной цели образования - ученика.

Г) Особое место в работе исследователей по вопросам социальных технологий занимает проблема результата социальных преобразований, который представляется в виде модели, норматива, стандарта. Педагогика в данном контексте попадает в противоречивую ситуацию: с одной стороны, она имеет дело с уникальной личностью ученика и в этом смысле для нее не может существовать прототипа, а значит воспроизвести определенное качество социального объекта она может с известной долей условности, а с другой стороны, институт учебного заведения призван воспроизводить "социальные объекты" строго определенного качества.

Подводя итог категориального анализа "социальной технологии", можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:
это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;

• в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;
• как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;
• парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;
• динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

Относительно педагогического проектирования это означает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца "человека образованного", который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом.

В самом общем виде эти изменения можно представить в следующей схеме. 

В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.

На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. "Видеть" ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и "ожиданий" ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает "заказчиком" на "изготовление" собственной индивидуальности. Выполнить такой "заказ" можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через "майевтическую деятельность" наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя "творческой индивидуальности" со своим почерком. В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав "наставника", мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:

он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск "самоактуализирующихся личностей".

Педагогическое проектирование как категория дидактики

Рассматривая в первой главе историю "личностной компоненты" в отечественной дидактике, мы частично касались вопросов педагогического проектирования. Особенности педагогического проектирования в педагогике определялись не методологией проектирования как таковой, а методологией целевых установок образования; если можно так выразиться, или - парадигмами педагогического мышления. Проектирование в познавательной парадигме основано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий с эталоном, образцом выполнения этих действий.

Возможно ли проектирование в данной парадигме педагогического мышления подлинного развития личности? Возможно, причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили как косвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов деятельности. Но оказывается, что освоить их можно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответствии с возможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способ презентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, тем самым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития учащегося. Именно таким преимущественно путем и обеспечивала традиционная школа развитие, в частности, познавательных способностей и на этой основе - личностное развитие.
ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границы познавательной парадигмы не преодолеваются, но акцент переносится с эталона на генезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактически такой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в той или иной степени воспроизводит логику развития знания, а ученик, не имея знания до начала знакомства с ними, эти знания получает, т.е. "развивает", "выращивает" их в себе.

Таким образом, традиционное для педагогики противопоставление познавательной и личностной парадигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаруживается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как основа личностного развития.

В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятельности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчеркнем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития, Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать "технологическим конфигуратором" этого учета, по сути, остается "за кадром". В их работах можно отыскать несколько "констант" успешной педагогической деятельности: любовь к детям и своей профессии; отличное знание предмета; богатый методический арсенал; тонкое знание психологии ребенка и умение ее "прочитывать" в каждом конкретном случае; и т.д., все о... творческой индивидуальности педагога.

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем "уникальность" в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию "единичности". Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности, а часть - относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.
Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования. Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита, а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.
Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу. Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названные функции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицированных способов и методов его достижения. Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения, то методологической основой педагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма в том ее значении, о котором речь шла выше. Реализация всех функций педагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется как тонкая оценка "материала" с целью определения возможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает "полную зависимость" построения вероятностной модели желаемого будущего от "материала". Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей "заказ" корректирует выбор предпочитаемой модели изменения "материала". Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.

В заключение отметим, что проблема проектирования систем образования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированного образования настолько сложна и специфична, что коллектив Института педагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новой специальности в сфере образования с пока еще условными названиями "системное проектирование в образовании", "проектирование новых образовательных систем" или "проектирование образовательных процессов и систем". Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов - способ научного и организационного обеспечения проектирования и развития образовательных систем и программ.

Проблемы исторического образования

и поиски решений на современном этапе

Современный этап жизни общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли историческую науку. Одним из главных направлений развития системы высшего и среднего образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъём общей культуры специалистов.

Историческое образование сегодня один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в которых оказались мы с вами.

Дискуссии вокруг школьного исторического образования становятся в последнее время предметом, как общественного, так и государственного интереса. Свобода учителя, плюрализм и шквал оценок исторических событий, отсутствие чётких концептуальных линий породил 3 опасные тенденции в преподавании истории:

1-я, - связана с пренебрежением к отбору содержания учебного исторического материала, что привело к определённым кренам в преподавании: одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие - базе социально экономической истории, третьи внутри политической и жизни правителей и т д. В итоге школа готовит выпускников, с различными, достаточно ограниченными представлениями, с различными мировоззренческим установками и социальными ориентирами.

2-я тенденция - беспомощность учителей в вопросах методологии. Большинство уроков истории обогащены новым фактическим материалом, но нередко не содержат глобальной идеи или даже заключительного вывода, а порой и учительской позиции.

3-я тенденция - подавление историческим содержанием методики преподавания. Учитель сегодня захлебнулся в материале и ему не надо методики (успеть бы, прочитать новейшую литературу и выдать её объём на уроке - это в целом.)

Остановимся кратко на некоторых проблемах более частного характера:

1) Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся. Речь идет об интеграции истории с науками не изучаемыми или применяемыми в комбинации.

Пример для иллюстрации - история + социология + информатика. Интегрирование должно быть заложено в самой теме исследования (например, в системе семинаров или отдельного реферирования). Приведем пример:

Тема. Социологический портрет декабристов. Разрабатывается алгоритм исследования по предметно. Здесь необходимо применить на практике навык составления электронных таблиц, приобретённых на уроках информатики. Конечно, данная, проблема в рамках индивидуализации. Чаще всего она связана с деятельностью учащихся 10-11 классов, имеющих устойчивый, мотивированный интерес к истории.

2) Интегрирование компьютерных технологий в преподавание истории. Одно из перспективных направлений - составление компьютерных программ по истории. И надо отдать должное МО РФ банк таких программ по истории уже имеется. Ярким примером является компьютерный учебник группы учёных: Антоновой Т.С., Харитонова Л.А., Данилова А.А., Косулиной Л.Г. «История России: ХХ век». (М. 1997.). Это первое в педагогической практике комплексное мультимедийное учебное издание, позволяющее организовать систематическое изучение целого курса истории. По замыслу авторов учебник предназначен для самостоятельной работы. Эта программа может быть использована в школе, колледже, институте. Удобна она и для дистанционного обучения. Применение компьютера на уроке оправдано прежде всего при индивидуализации работы учащихся. В конечном счёте, компьютер помогает интенсифицировать процесс обучения, повысить мотивацию к изучению предмета. Предоставить помощь в виде консультации и многое другое. Будущее здесь за компьютерной грамотностью и культурой учителя. Что пока тоже проблематично. Использование видеоматериалов и компьютеров на уроках истории может позволить далеко не каждый учитель и не каждая школа. Современного учителя истории частично выручают старые запасы слайдов, диафильмов, картин, схем, карт. А что делать выпускнику педагогического вуза, молодому учителю? Появляется в этой сфере и новое противоречие. Интересна ли ученику, играющему дома на собственном компьютере и просматривающему видеофильмы, имеющему свободный доступ к Интернету, та наглядность, который оперирует учитель на уроке? Интересной проблемой для обсуждения можно было бы назвать «Школьные учебники с точки зрения преподавателя вуза» или «Сжатие информации и систематизация преподавания», «Личность учителя и проблемы его самообразования». В целом проблемы современного преподавателя истории противоречивы, как и сама наша эпоха перемен. Обобщая тему, выделим основные проблемы поэтапно:

Проблема первая: каковы цели и задачи исторического образования? Педагогические дискуссии в разных аудиториях показывают, что, как правило, большинство ответов на эти непростые вопросы можно свести к следующим подходам. Мы изучаем историю, чтобы:

- узнать конкретные исторические факты:

- получить общее представление об истории той или иной страны;

- овладеть мастерством историка.

Проблема вторая, неразрывно связана с первой: история в школе воспитывает или развивает учащихся? Отсюда и вопрос о соотношении приоритетности воспитания и образования.

Сегодня нередко ставится под сомнение даже такой фундаментальный ранее принцип исторического образования, как его патриотическая направленность, и опровергается незыблемая ранее задача воспитания патриотизма на уроках истории.

Проблема третья: какова должна быть общефедеральная российская концепция исторического образования? Дискуссионным вопросом здесь является роль федерального центра и субъектов РФ в определении стратегии исторического образования. Иначе говоря, вопрос стоит так: кто сегодня-центр, регион или конкретный учитель - на практике определяет и реализует концепцию исторического образования?

Проблема четвёртая: что именно должен регулировать образовательный стандарт - содержание образования или общие требования к нему, обеспечивающие на территории РФ единое образовательное пространство, или чёткие критерии оценки результатов образования, как это принято в большинстве европейских стран? Другим аспектом этой проблемы является вопрос о преемственности требований к содержанию образования в начальной, основной, средней и высшей школе. Особенно остро здесь стоит вопрос о требованиях к вступительным экзаменам в вузы и их адекватность исторической подготовке выпускников средних школ. В России сегодня увеличивается количество, сторонников развития системы тестирования абитуриентов. Отношение к этой проблеме - актуальная тема для педагогической дискуссии.

Проблема пятая: оптимальная структура и модель исторического образования в системе, школа - СУЗ - ВУЗ. Дискуссия педагогов по проблемам структуры исторического образования продолжается. Учителя до сих пор не пришли к единым выводам о наиболее эффективной структуре на разных этапах образования, а многообразие видов и типов образовательных учреждений делает эту проблему ещё более сложной.

Проблема шестая: вариативность содержания исторического образования, современные программы и учебники, право автора учебной книги на интерпретацию исторического факта, а учителя и ученика - на собственную позицию, на личностное отношение к прошлому. Дискуссионными вопросами сегодня являются процедура экспертизы и критерии отбора учебной литературы, осознанный выбор преподавателями конкретной программы обучения, комплектование методологических целостных «горизонталей» и «вертикалей» учебников по отечественной и всеобщей истории ив зависимости от этнорегиональных условий, особенностей школы и профильного класса.

Проблема седьмая: эффективные способы государственного и муниципального управления процессом исторического образования, контроль за его эффективностью и другие смежные управленческие вопросы. В среде педагогов по этим проблемам продолжается дискуссия о целесообразности и эффективности модели государственного образовательного стандарта.

Проблема восьмая: требования к учителю, регламентация его профессиональной деятельности и степень его свободы как гражданина и профессионала, что не всегда совпадает. Добавим, что эта проблема приобрела иной нравственный смысл в условиях плюралистического общества. Сегодня многие факторы влияют на формы и содержание аттестации педагогов. Согласованность процедур повышения квалификации аттестации преподавателей на муниципальном и федеральном уровнях - ключ к построению эффективной системы управления образованием в целом.

Проблема девятая: внедрение и использование информационных и телекоммуникационных технологий в историческом образовательном пространстве.

Анкетирование, экспресс - опросы показали, что эту проблему пытаются решать многие руководители образовательных учреждений. Здесь на первое место ставится проблема профессиональной переподготовки преподавателей. Таковы основные проблемы системы исторического образования, которые активно обсуждаются педагогами России и которые должны быть решены в процессе современной реформы в рамках программы модернизации образования.

Совокупность этих изменений можно классифицировать в качестве смены парадигмы (точнее говоря, парадигм) исторического образования, которым предстоит жить в ХХI веке. Содержание образования временно определяет обязательный минимум содержания исторического образования.

Сегодня человечество заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Ситуация, в которой оказалось молодое поколение, требует обращения к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и другим людям.

Список литературы

1. Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы / Преподавание истории и обществознания в школе. - 2010. - № 8. с. 25-31; № 9. с 21-30.
2. Баранов, П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе: Практическое пособие. М.: ТИД «Русское слово - РС, 2012. - 160 с.
3. Белявский, И.В., Павлов Л. С. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов.- М.: Гуманит. Изд. Центр Поматур, 2011.- 250 с.
4. Вяземский, Е.Е. Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.
5. Карпова, М.В. Интегрированные уроки истории / Преподавание истории в школе, 2004.- №5, - 18 с.
6. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.
7. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах).- М.: Педагогическое общество России, 2002. -352с.
8. Степанищев, А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 2001. - 320 с.
9. 21. Стрелова, О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2006. - 143 с.
10. Студеникин, М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории. - М.: Владос, 2004. - 253 с.
11. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: Высшее образование. - М.: Феникс, 2007. - 480 с.

Организация работы музея образовательного учреждения по патриотическому воспитанию подрастающего поколения

Патриотическое воспитание подрастающего поколения всегда являлось одной из важнейших задач современной школы, ведь детство и юность - самая благодатная пора для привития священного чувства любви к Родине. Под патриотическим воспитанием понимается постепенное и неуклонное формирование у учащихся любви к своей Родине Патриотизм - одна из важнейших черт всесторонне развитой личности. У школьников должно вырабатываться чувство гордости за свою Родину и свой народ, уважение к его великим свершениям и достойным страницам прошлого. Многое требуется от образования: его роль в этом плане невозможно переоценить.

К сожалению, в настоящее время патриотическое воспитание практически сошло, как говорится, «на нет». Этому за последние годы способствовало немало факторов: усиленное насаждение СМИ мнения об ошибочном пути развития России, отсутствие общей государственной, так сказать, базовой идеологии. Кроме того, воспитание патриотизма затруднено отсутствием методической литературы, в которых педагоги могли бы найти рекомендации и советы по этой проблеме.

Смысл их заключается в объяснении реальных понятий добра и зла, обращении сознания обучающихся  к высоким идеалам отечественной истории и создании у них тем самым самостоятельных представлений о достойном общемировом значении и самоценности  России. Если педагог в повседневной работе начнет регулярно обращаться к материалам сборника, то их использование позволит вырастить поколение людей убежденных, благородных, готовых к подвигу, тех, которых принято называть коротким и емким словом «патриот». По мере взросления у обучающихся, как отмечают ученые-исследователи, начинает формироваться так называемый «родничок героизма» (А. Я. Бурштейн), требующий реализации, но, как ни обидно это констатировать, он чаще всего остается невостребованным. Зато пробуждающиеся силы подрастающего организма могут найти свое применение в примыкании к антиобщественным организациям, поток которых год от года растет.

Становление гражданского общества и правового государства в нашей стране во многом зависит от уровня гражданского образования и патриотического воспитания. Сегодня коренным образом меняются отношения гражданина России с государством и обществом. Он получил большие возможности реализовать себя как самостоятельную личность в различных областях жизни и в то же время возросла ответственность за свою судьбу и судьбу других людей. В этих условиях патриотизм становится важнейшей ценностью, интегрирующей не только социальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический, военно-патриотический и другие аспекты.

В условиях становления гражданского общества и правового государства необходимо осуществлять воспитание принципиально нового, демократического типа личности, способной к инновациям, к управлению собственной жизнью и деятельностью, делами общества, готовой рассчитывать на собственные силы, собственным трудом обеспечивать свою материальную независимость. В формирование такой гражданской личности, сочетающей в себе развитую нравственную, правовую и политическую культуру, ощутимый вклад должна внести современная школа.

Но реализация  патриотического воспитания только с помощью знаниевого подхода невозможна. Новое время требует от школы нового содержания, форм и методов  патриотического воспитания, адекватных современным социально-педагогическим реалиям. Появляется необходимость в деятельностном компоненте патриотического воспитания. Только через активное вовлечение в социальную деятельность и сознательное участие в ней, через изменение климата учреждения, развитие самоуправления можно достигнуть успехов в этом направлении.

Патриотическое воспитание в современных условиях – это целенаправленный, нравственно обусловленный процесс подготовки подрастающего поколения к функционированию и взаимодействию в условиях демократического общества, к инициативному труду, участию в управлении социально ценными делами, к реализации прав и обязанностей, а также укрепления ответственности за свой политический, нравственный и правовой выбор, за максимальное развитие своих способностей в целях достижения жизненного успеха. Гражданско-патриотическое воспитание способствует становлению и развитию личности, обладающей качествами гражданина и патриота своей страны.

       Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Только на основе возвышающих чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивается достоинство личности.

Истинный патриотизм по своей сущности гуманистичен, включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям и традициям и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. В этом смысле патриотизм и культура межнациональных отношений теснейшим образом связаны между собой, выступают в органическом единстве и определяются в педагогике как «такое нравственное качество, которое включает в себя потребность преданно служить своей родине, проявление к ней любви и верности, осознание и переживание ее величия и славы, своей духовной связи с ней, стремление беречь ее  честь и достоинство, практическими делами укреплять могущество и независимость»

Приведенное определение позволяет уяснить содержание понятия патриотизма. Оно включает в себя:

• чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос;
• уважительное отношение к языку своего народа;
• заботу об интересах Родины;
• осознание долга перед Родиной, отстаивание ее чести и достоинства, свободы и независимости (защита Отечества);
• проявление гражданских чувств и сохранение верности Родине;
• гордость за социальные и  культурные достижения своей страны;
• гордость за свое Отечество, за символы государства, за свой народ;
• уважительное отношение к историческому прошлому Родины, своего народа, его обычаям и традициям;
• ответственность за судьбу Родины и своего народа, их будущее, выраженное в стремлении посвящать свой труд, способности укреплению могущества и расцвету Родины;
• гуманизм, милосердие, общечеловеческие ценности.

Истинный патриотизм предполагает  формирование и его длительное развитие целого комплекса позитивных качеств. Основой этого развития являются духовно-нравственный и социокультурный компоненты. Патриотизм выступает в единстве духовности, гражданственности и социальной активности личности, осознающей свою нераздельности, неразрывность с Отечеством.

Проблемы патриотического воспитания личности нашли отражение в нормативных документах Министерства образования РФ: государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы»  (от 11.06.2005г. №422), а также подпрограмме МО РФ «Формирование условий для гражданского становления, патриотического, духовно-нравственного воспитания молодежи. Увековечение памяти защитников Отечества» в рамках федеральной целевой программы «Молодежь России» (2001-2005 годы), в которых определены понятие, содержание проблемы патриотического воспитания, цели и задачи, система программных мероприятий, механизмы реализации программы, что является основой организации деятельности с детьми.

       В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определены приоритетные направления образования, среди которых важнейшим является увеличение воспитательного потенциала образовательного процесса. Ставится задача формирования у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Таким образом, предполагается ориентация школы не только на сообщение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие нравственных качеств личности, в том числе и патриотизма.

Краеведческая работа как форма патриотического воспитания

Еще совсем недавно можно было сказать только «военно-патриотическое воспитание», так как патриотизм ассоциировался только рядом с образом врага. Демилитаризация школы, которая идет несколько успешнее демократизации, убрала из учебных планов курс начальной военной подготовки, обязательные «Зарницы» и «Орлята», хотя и сохранила в лексике учителей и администрации «вооружение знаниями». Патриотическое воспитание, как и нравственное, невозможно осуществить по инструкциям и добровольно-принудительным играм, которые уместны в военном училище и чужеродны в общеобразовательной школе. Для того чтобы в случае опасности человек, не задумываясь, встал на защиту своей Родины, он должен чувствовать к этой Родине пронизывающую до боли в сердце любовь.

Многое связывает человека с местом, где он родился и вырос. Родной край, его люди, природа, пройдя через сознание, становятся частью человеческой судьбы. Где бы мы ни жили, на каком бы языке ни говорили, Россия - наша общая, большая, единственная Отчизна. Однако у каждого из нас есть еще и свой, милый сердцу уголок земли, где он увидел свет солнца, сделал первые шаги, получил путевку в жизнь. Это место - город или хутор - несравним ни с чем другим. Это наш порог жизни, Малая Родина.

Многие методисты считают, что главным методологическим принципом патриотического воспитания учащихся должно быть познание и осознание ими своей Малой Родины. Патриотическое воспитание обучающихся начинается с познания Малой Родины, с познания запахов пряных степных трав, таинственного дыхания морских глубин, пения жаворонка в поднебесье. Не случайно ведь в дореволюционной России в школьных программах существовал предмет «Родиноведение», который позднее был переименован в «Краеведение». В толковом словаре В.И. Даля читаем: «Краеведение - это совокупность знаний (исторических, географических и т. п.) об отдельных местностях или в целом страны, это всестороннее изучение своей местности - природы, хозяйства, истории, быта людей - преимущественно местными школами». «Краеведение - это прежде всего краелюбие», - напомнил на учредительной конференции Союза краеведов России избранный его председателем профессор С.О. Шмидт. «Самый массовый вид науки», - говорил о краеведении академик Д.С. Лихачев. Высокая наука смыкается здесь с массами. Не только фигурально, но и буквально. Ведь краеведческий клуб - единственное, пожалуй, место, где седовласый профессор может обсуждать общую проблему с молодым учителем или школьником из далекого хутора.

Вклад краеведов во многие науки трудно переоценить. Ведь без комплексного, всестороннего изучения родного края (чем занимается краеведение) невозможно формирование человека культуры.

И как не вспомнить здесь слова Виталия Закруткина: «Любовь к Родине. Неизбывная любовь к месту, где ты впервые увидел солнце и склоненную над тобой голову матери, и услышал слова отца, и повторил их, познавая красоту родного языка! Чью душу не тревожила эта светлая, чистая, неподкупная любовь?».

Родина без нас обойтись может, мы же без нее - ничто. Эту великую истину, на которую обращал внимание В.А. Сухомлинский, должен понимать и чувствовать каждый ребенок. Любой школьник, интересующийся краеведением, может выбрать себе занятие по душе. Различают следующие направления краеведческой работы: географическое, художественное, историческое, литературное, экологическое.

Географическое краеведение изучает климатические особенности местности и их динамику, лесные и степные массивы, холмы, овраги, отдельные деревья, курганы, фрагменты ландшафта и морских акваторий, степные курганы, отдельные горы и барханы, почвы, животный мир, ручьи и родники. Объектом художественного краеведческого поиска могут стать скульптура, архитектура, художественные ремесла, устное народное творчество, музыкальный фольклор, резьба по дереву, искусство танца и т. п.

Предметом внимания краеведов-историков является история городов, поселков, отдельных зданий, выдающихся личностей, предприятий, школ, социальных процессов и явлений, население.

Формы краеведческой работы - урочная и внеурочная, как активная (сам поиск, туризм, полевая работа) и пассивная (отработка полевых материалов, экскурсионное обслуживание в школьных музеях).

Внеурочная краеведческая работа - это поисковые экспедиции, туризм, краеведческие теоретические кружки, тематические вечера, конкурсы, олимпиады, пленэр (живописные этюды с натуры).

Конечным результатом серьезной краеведческой работы является школьный музей. Качество и объем краеведческой работы, увлеченность детей и масштабы их деятельности во многом определяет личность педагога. Нельзя рассчитывать на успех, если относишься к работе формально, без особой личной заинтересованности. Дети ведь сразу почувствуют казенный привкус в общении.

Только после хорошей методической подготовки можно подойти к практической реализации своих замыслов, ибо одной интуиции в краеведческой работе недостаточно. Содержание, тематика и формы работы с детьми, глубина проработки отдельных задач, конечно же, зависят от возрастной группы.

Для того чтобы обучающиеся смогли в полной мере почувствовать особенности школы, проникнуться ее традициями, а затем и продолжить их, взрослые, должны хорошо знать малышей, их особенности.

Многие педагоги, с самого раннего возраста формируют у детей такие важные понятия, как «Родина», «патриот», «подвиг», «воин-освободитель». Обучающихся подводят к осознанию того, что патриотизм - это любовь к Родине, любовь активная, действенная, стремление своими силами укрепить ее могущество.

Представляют интерес уроки мужества. Для участия в них в учреждение прибывают ветераны Великой Отечественной войны. Далее можно проводить смотр войск.  Каждый отряд имеет свою форму: летчиков, танкистов, пограничников, матросов. Судейство организуют обучающихся более старшего возраста. Почетное жюри - ветераны. Таким образом, смотр войск фактически открывают уроки мужества, преломляя преемственность поколений в патриотической деятельности обучающихся.  Ежегодно вместе со своими родителями, учителями, ветеранами обучающиеся могут участвовать в возложении венков к могиле солдат. В преддверии этого дня обучающиеся, под руководством педагогов, делают искусственные цветы, вплетают их в каркас венков. Воспитанники хорошо понимают: им оказана большая честь-готовить важное общее дело и непосредственно участвовать в нем.  На занятиях целесообразно проводить циклы бесед, посвященных символике страны: создания Государственного герба, флага, текста и музыки гимна РФ (такую работу в доступной форме вполне можно начать в младших классах); конкретно для младших школьников можно было бы посоветовать темы: «Почему флаг нашей Родины - триколор?», «Герб РФ», «Как создавался Герб РФ».

Таким образом, патриотическое воспитание обучающихся характеризуется появлением ряда новых форм, причем таких, которые предполагают включение обучающихся в непосредственную патриотическую деятельность: «Зарничка», смотры строя и песни, поиск материалов о подвигах родных и близких, героев-земляков, помощь в оборудовании экспозиции музея боевой славы, участие в патриотических церемониалах. Важная предпосылка эффективности патриотического воспитания обучающихся - своевременное приобщение их к традициям, родившимся в учреждении и нацеленным на подготовку патриотов.

Патриотическое воспитание было и остается важнейшим звеном в системе дополнительного образования детей. Именно на занятиях должен закладываться фундамент патриотического сознания, патриотических чувств и поведения гражданина - строителя и защитника Отечества. Практика показывает, что интересно поставленная внешкольная воспитательная работа  компенсирует пробелы, допущенные в деле воспитания в школе.

Дисциплинированность как одно из важнейших качеств, необходимых для успешного выполнения воинского долга формируется именно на занятии.

Поэтому, если не будет достигнуто единство требований педагогов в большом и малом, не выручит ни содержание образовательного процесса, ни высокое индивидуальное мастерство отдельных педагогов. Учит, воспитывает, дисциплинирует, прививает высокую культуру труда прежде всего сама организация учебно-воспитательного процесса, в которой не может быть мелочей, все - «крупным планом»: и то, как педагог вошел в кабинет, как прошло взаимное приветствие, в каком состоянии находится рабочее место каждого обучающегося,  и т. д. Чисто ли в учреждении? Един ли стиль оформления вестибюля, актового зала, лестниц и т. д.? Все ли занятия начинаются и заканчиваются строго по времени? Каждый ли педагог умеет выслушать обучающегося  до конца, не позволит себе кричать на своего воспитанника, делать замечания в оскорбительной, унижающей достоинство ребенка форме? Все эти и многие другие вопросы - составные части патриотического воспитания. Патриотическое воспитание имеет большое значение для решения ряда воспитательных и социальных проблем

Патриотическое воспитание представляет собой определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических воздействий.

Методы организации патриотического воспитания.

       В определении содержания, сущности, методики формирования, организационных форм по воспитанию у подростков патриотических качеств особую роль сыграли  П.П.Блонский, А.С.Макаренко, И.Н.Руссу, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий. Проанализировав существующие в педагогике подходы к методам и формам организации патриотического воспитания, выделил для себя группы методов, которые могут быть представлены следующей таблицей:

Считается важным при работе с подростками соблюдать следующие принципы:

- принцип систематичности и последовательности;

- принцип сознательности, активности воспитанников;

- принцип уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью;

- принцип опоры на положительное в человеке;

- принцип включения в деятельность.

Формы организации патриотического воспитания.

Форма организации работы по патриотическому воспитания в основном – коллективная, но также используется групповая и индивидуальная формы работы.

Итак, патриотическое воспитание подрастающего поколения   всегда было и остается одной из самых важных задач школьных педагогов. Чувство кровной связи с Родиной, страной является основой нравственности человека.   Вот почему это чувство необходимо развивать в ребенке всеми средствами.

Выступление на методических объединениях

2010 год, выступление на городском методическом объединении с темой доклада с обобщением опыта работы

2011 год, выступление на городском методическом объединении с темой доклада: «Политико-правовая  социализация учащихся средствами уроков обществознания»

2012 год выступление на  межвузовской конференции в Гоу Спо Прокопьевский электромашиностроительный техникум с темой доклада: «Происхождение именьковского языка».

2012 год,  выступление на городском семинаре-практикуме для руководителей музеев с темой доклада:  «Роль музея в патриотическом воспитании подрастающего поколения»

2013 год, март месяц, выступление на городском методическом объединении с темой доклада  «Образование сегодня: теория, методология, практика».

2013 год, март месяц, выступление на городском форуме историков с темой доклада: «Проблемы исторического образования в школе», посвященный году российской истории и 70-летию Кемеровской области

2013 год,  выступление на городском семинаре-практикуме для руководителей музеев с темой доклада:  «Организация работы музея образовательного учреждения по патриотическому воспитанию подрастающего поколения»

2014 год выступление на городском методическом объединении с темой доклада  «Личностно-ориентированный подход в обучении школьников» - обобщение опыта работы

Воспитательные технологии и системы

…Я буду говорить о механизации педагогического дела как о явлении
положительном и полезном, но эта механизация все же должна
предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля. 

А. С. Макаренко

Методика, технология, мастерство

Термины: технология образования, технология обучения, педагогическая технология, воспитательные технологии, информационные технологии, технология общения и подобные — являются в настоящее время едва ли не самыми употребительными в педагогической литературе. Технология образования развивается с середины XX в. как научное направление, занимающееся проектированием конкретных процессов обучения и воспитания на основе теории систем, кибернетики, программированного обучения. Основная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и гарантирующим результаты, которые соответствуют диагностично поставленным целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеют в виду выполнение учебных действий, демонстрацию знаний, соблюдение норм общения и культуры, все социально одобряемые реакции, действия, деятельность в определенных ситуациях, наличие также социально приемлемых ценностей, взглядов, поведения.

Таким образом, если распространить технологический подход на воспитание, то технология воспитания — направление педагогики, занимающееся проектированием управляемых воспроизводимых воспитательных процессов. Правда, говоря о технологии в образовании, воспитании, имеют в виду несколько значений. Первое: технология — научная дисциплина о рациональном, на основе науки об управлении, проектировании процессов воспитания. Второе: технология — это сам проект, разработка, описание процесса воспитания , по которому педагог осуществляет конкретную работу . В создании воспитывающих и обучающих технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-воспитательный процесс, как это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому делу воспитания. В век НТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации и компьютеризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным производством, где технология — это наука об организации производства, описывающая все операции и методы обработки сырья до получения конечного продукта. И уже А. С. Макаренко ставил вопрос об аналогии «школьного производства» с промышленным. Образование и воспитание, естественно, не могут быть технологизированы так же, как изготовление продукта в промышленности. Но в XX в. особенно заметна эта тенденция к построению управляемых педагогических процессов, контролируемых воспитательных воздействий.

Педагогическую технологию понимают и как систему образования, воспитания, принятую и реализуемую в школе, — третье значение термина. Современная литература, описывающая педагогическую технологию, называет этим термином, по существу, методическую систему работы какого-либо педагога, при этом имеются в виду прежде всего методы и формы организации обучения или воспитания. И таких «технологий» в педагогической литературе сегодня описано множество, они представляют интерес чаще всего именно как опыт, система, методика работы учителя.

Технология или педагогическая техника? Еще одно значение слова «технология воспитания» — это совокупность научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к личности», которым владеет педагог. Речь явно о педагогической технике, составной части педагогического мастерства.

Наконец, описание и анализ конкретных воспитательных технологий показывает очевидную их близость к тому, что традиционно называлось методикой воспитательной работы — прикладной отраслью теории воспитания, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы». Методика воспитания в традиционном понимании действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитательной работы в школе, планирование, методы и формы работы классного руководителя с учащимися, родителями. Сегодня часто можно видеть слово «технология» там, где раньше стояло «методика».

Как же отличить технологию от методики? Сходство между ними действительно есть: методика говорит о действиях педагога, приемах, правилах, условиях воспитания, почти о том же и технология. Методика учит, рекомендует: есть такие-то приемы, правила и их можно использовать. Но технологический подход к воспитанию характеризуют отличительные черты, а именно: диагностичность целей и возможность измерить степень их достижения; пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятельности учителей и детей, всех участников воспитательной деятельности; воспроизводимость процедур, возможность повторить их в аналогичных условиях.

Если быть точным, то технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса , который описывает его от воспитательных задач до проверки результатов, и так, что им может воспользоваться любой специалист-педагог. Таким образом, выстраивается цепочка, соединяющая теорию с практикой: теория воспитания — методика воспитания — технология — техника — личность учителя.

Технология и личность. Одно из главных возражений против технологизации воспитания — утверждение о несовместимости такого тонкого личностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя играет решающую роль: только личность, человек выдающихся духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет высокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духовным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «зрелый, любящий человек» (Э. Фромм).

Однако современная педагогика в западных странах требует от учителя в первую очередь профессиональной компетенции, владения технологией. Хотя педагогический труд слабо поддается технологизации, все же ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых — мела и доски, до сложных — компьютерной диагностики личности. Можно утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут рассматриваться как технологические, «производственные», что стимулирует создание технологий воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания, разрабатываются технологии, которые приходят на смену классическим методическим рекомендациям, которые указывают, как оптимально в определенных условиях дать такой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику.

Технология и творчество — возможно ли это совместить? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. «Импровизация» в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных технологий. Субъект и объект воспитания — живые люди, что требует приспособления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика, при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, является составной частью педагогического процесса, и «человеческий фактор» в социальных процессах, мастерство воспитателя часто имеют решающе значение.

Мастерство педагога — сплав знаний, профессиональных умений, личностных качеств и опыта. Опыт, педагогическая и методическая работа обеспечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя в процессе практической деятельности. Важно осознавать структуру, составляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Ученые выделяют следующие группы педагогических умений: гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, прикладные.

Гностические (познавательные и диагностические) умения — это, во-первых, умения работать с разными видами информации в решении педагогических задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями — словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; а во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состояние процесса воспитания, диагностировать, т. е. изучать учащихся, выявлять проблемы в их развитии и воспитании и формулировать их как свои педагогические задачи.

Конструктивные умения: умения проектировать, планировать воспитательную и учебную работу, определять состав и порядок действий для достижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы работы с учениками.

Организаторские умения: умения вызвать интерес учащихся к деятельности, руководить разными видами их деятельности, инструктировать, распределять, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе.

Коммуникативные умения : воспринимать и понимать учащихся, проявлять способность к эмпатии, умения обмениваться информацией и осуществлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты в педагогической работе.

К прикладным умениям надо отнести очень желательные для учителя умения в области искусства, ремесла, спорта, досуга: рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр.

Особой составной частью педагогического мастерства является педагогическая техника, которая составляет, как было сказано, комплекс умений учителя владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофизическими средствами: голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказать, душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехническим умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и пантомимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологической саморегуляции, в частности с помощью системы аутотренинга.

Конечно, самое важное для воспитателя — иметь ясное представление о своих ценностях, отношении к миру, себе, людям. Это то, что называют мировоззрением, духовно-нравственной культурой.

Как соотносится педагогическое мастерство и технология воспитания ? Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогических умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более он свободен в освоении новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технологическим подходом к организации воспитательной работы с учениками и к взаимодействию со всеми участниками воспитания. Работы А. С. Макаренко показывают, насколько он был технологичен в своем подходе к воспитанию. Он считал мастером того, кто владеет всякой «мелочью» в воспитательной работе: каким тоном учитель обращается к ученику в разных случаях, как надо организовать самоуправление и вообще всю жизнь образовательного учреждения, как «инструментовать» беседу воспитателя с учеником. Показательно, что, говоря о воспитании, он часто употреблял слова «инструмент», «производство».

Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технологизированном» учебно-воспитательном процессе. Воспитательный процесс на основе технологии, конечно, предполагает профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом профессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства.

Вернемся к технологии воспитания. Как сказано, технологичный подход к воспитанию характеризуется такими критериями (признаками или особенностями): конкретность, диагностичность целей; алгоритмичность, пооперационность воспитательных действий, направленных на достижение целей; наличие обратной связи, средств и методов измерения результатов воспитания.

Поясним. Для того чтобы степень достижения целей, задач воспитательной работы в каждом конкретном случае можно было проверить, надо, чтобы цели были соответственно описаны. Выяснилось, что они должны быть представлены как поведенческие реакции, действия, которые можно зафиксировать. Оказалось, что не все качества личности можно одинаково успешно представить в виде поведенческих реакций: качества патриота и гражданина сложнее диагностировать, чем умение вежливо разговаривать, общаться. Ученые рекомендуют описывать цели в таких словах: человек знает нравственные и другие нормы, ценности, имеет свою систему ценностей, может объяснить их другим, хочет им следовать в своей жизни и действительно следует, осознает свои поступки, анализирует их и т. д.

Вопрос о целях тесно связан с вопросом о том, как установить их достижение, т. е. как измерить качества личности и ее поведения. В психолого-педагогических и социальных науках есть диагностические и исследовательские методики, но для практической работы учителя-воспитателя они не очень пригодны: сложные, требуют времени, затрат, квалификации. Тем не менее работа по созданию таких методик ведется, хотя имеется в этом и этическая проблема. Некоторые специалисты утверждают, что диагностика личности, изучение воспитанности школьника с помощью, например, личностных тестов, является нарушением прав человека.

Педагогическая технология требует, чтобы воспитательные действия были строго направлены на достижение целей воспитания, поэтому должны быть по возможности алгоритмизированы, т. е. описаны однозначно и в определенной последовательности. В этом случае они, эти действия и операции, могут быть точно выполнены, данная технология воспитательной работы может быть воспроизведена любым квалифицированным специалистом.

Таковы черты технологического подхода к воспитанию. Внимательный их анализ, как заметил исследователь С. Д. Поляков, сталкивает нас с «обескураживающим фактом». Почти все известные в литературе методики воспитательной работы, характеризуемые авторами как технологии, не отвечают в точности названным выше критериям технологического подхода, технологичности воспитания. Да, это наблюдение подтверждает сказанное ранее о проблематичности переноса технологического подхода в область воспитания. И все же специалисты стремятся описать воспитательную работу так, чтобы она отвечала требованиям педагогической технологии. Покажем это на примере работы классного руководителя в школе.

Подготовка учителя к проведению опытно-экспериментальной работы

Обновление российской школы путем модернизации образования носит массовый характер и связано с широким распространением опытно-экспериментальной работы (ОЭР), выступающей в качестве средства разработки и освоения новшеств, одного из действенных механизмов развития школы и профессиональной деятельности учителя.
Несмотря на большой размах ОЭР в школах, большинство экспериментов носит локальный характер, не оказывая глубокого влияния на образовательный процесс, при этом отдельные эксперименты слабо связаны между собой. ОЭР в школе нередко вообще не приводит к качественно новым результатам и, как правило, не обеспечивает выхода какой-либо научно-методической продукции. Кроме того, согласно исследованиям, подавляющее большинство начинаний, называемых
«экспериментом в школе», не обладает существенными признаками эксперимента [4].

Эксперимент – это метод научного познания, метод исследования системы образования в определенных условиях ее функционирования, которые могут быть реальными или искусственно созданными исследователем, для получения необходимой информации. Особенности эксперимента заключаются в активном воздействии экспериментатора на изучаемую ситуацию и замерах сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках, происходящих под влиянием этого воздействия. Если изучаемая область сложна и система гипотез отсутствует, проводится пилотажный эксперимент, в ходе которого последовательно уточняются гипотезы и основные направления преобразований. Формирующий эксперимент позволяет, не ограничиваясь фиксированием изучаемых явлений, конструировать реальный процесс в соответствии с тем, что заложено в гипотезе: цель, механизмы, динамику, совместимость действий, промежуточные результаты.

К основным признакам эксперимента относятся: целенаправленность; опора на научную теорию; ориентация на получение нового
знания, включающего в себя выделение факторов, влияющих на результаты деятельности; критерий истинности научного познания; наличие научного аппарата: объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования, параметров и критериев оценки результатов; комплекса методов для решения задач; использование научного языка для описания экспериментальной деятельности; описание условий, факторов, влияющих на результаты; обеспечение достоверности, воспроизводимости результатов эксперимента; технологичность; наличие программы экспериментальной деятельности, создание экспериментальных разработок.

Для того чтобы ОЭР была эффективной, необходимо не только знать проблемы развития образовательного учреждения и профессиональной деятельности учителя, но заранее определить те конкретные результаты, которые будут получены в итоге, выяснить, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, разработать систему будущих действий.

Разработка концепции проводимого исследования – это совместный труд авторского коллектива, имеющего желание включиться в преобразование школы, учреждения, процесса, склонного к прогнозированию результатов педагогической деятельности, обновлению содержания образования, внедрению новых способов организации учебно-воспитательного процесса [2]. Авторский коллектив – единомышленники, положительно относящиеся к инновационным процессам. Среди них творческие педагоги, расположенные к исследовательской работе, способные к сотворчеству, к поиску. Важно, чтобы учитель, начинающий исследователь, оказался среди таких педагогов, чтобы в практике ОЭР обеспечивался важный фактор повышения ее результативности – предварительная подготовка учителя к проведению педагогического эксперимента, мотивации к его проведению и развитие у педагога исследовательской компетентности.

Рассмотрение различных подходов к понятию «исследовательская
компетентность учителя» и условий его мотивации к участию в опытноэкспериментальной работе образовательного учреждения позволили выявить следующие положения.

Современные преобразования школы и общества требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные вызовам образования и характеру научноисследовательской деятельности, в которую он включается. Суть исследовательской деятельности – это влияние достижений педагогической науки, инновационной деятельности на коллективный педагогический опыт и существующую систему педагогической деятельности каждого учителя, создание новой образовательной среды. Педагогическая деятельность требует высокого уровня педагогической и общей культуры, разносторонней подготовки. От инициативности  учителя, его желания и умения думать, заниматься исследовательской деятельностью, творчеством зависит успех реализации в школьной практике прогрессивных теорий, идей и концепций.
Для школы, живущей в режиме развития, характерны исследования, эксперименты, моделирование будущей деятельности, т. е. подготовка к организации ОЭР в образовательном учреждении. Педагогические исследования в школе носят прикладной характер, они направлены на совершенствование и повышение результативности учебно-воспитательного процесса на основе разработок и освоения новшеств. На основе планирования ОЭР происходит упорядочивание работы, сосредоточивается внимание на ее главных целях, определяются рациональный подход к их достижению, требования к процессу и результатам [5]. Если удается добиться высокой культуры планирования ОЭР в школе, это значительно облегчает отслеживание, а в дальнейшем экспертизу хода и результатов эксперимента путем сопоставления реального процесса ОЭР и его результатов с предварительно составленной программой. Умение разработать программу является важнейшим показателем профессиональной компетентности учителя.

В существующей практике планирования ОЭР имеются серьезные проблемы: чаще всего у учителей-экспериментаторов нет программы ОЭР; в имеющихся у учителей программах редко грамотно обосновывается выбор темы, ее актуальность и практическая значимость. К недостаткам программ ОЭР также относятся «размытость» целей и задач, отсутствие прогноза возможных негативных последствий, недостаточная обоснованность конкретных методов и средств ОЭР и др.

Труднее всего учителю-экспериментатору отразить ход ОЭР, процесс экспериментирования усложняется, так как превращается из целостного процесса в эпизодические действия, не всегда связанные между собой, неуправляемые и не контролируемые.

Таким образом, в практике ОЭР для повышения ее результативности важно обеспечить качественное предварительное планирование, а для этого учителю необходимо иметь теоретические знания о сущности ОЭР, методике проведения, и конечно, развивать мотивацию к ОЭР, ее планированию и реализации. Но для этого учителю важно пройти специальное обучение организации ОЭР, чтобы овладеть исследовательской деятельностью.
Исходя из того, что деятельность – это принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию (Л.С. Выготский), и ее осуществление – это выполнение человеком как её субъектом определенных функций, педагогическая деятельность должна осуществляться на базе методологических знаний, которые дают ключ к быстрому принятию профессионально обоснованных, нестандартных
и новаторских решений. Но для овладения этими знаниями необходимо научно-педагогическое мышление. Выделяются следующие существенные его признаки:

•умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;

•умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
•умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;

•понимание структуры теоретического знания;

•овладение общенаучными идеями и принципами;

•умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

•осознание методов научного познания;

• умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия [3].

Под общими исследовательскими понимаются следующие умения: видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении обрабатывать и интерпретировать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.

С позиций процессуально–технологического подхода
(А.В. Хуторской [6]) «исследовательская компетентность» рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой понимаются знания как результат познавательной деятельности человека в определенной области науки; методы и методики исследования, которыми необходимо овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность; мотивация и позиция исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности, поэтому компетентность отождествляется с
«функциональной компетентностью» (функционально-деятельностный подход).  Выделяются общие и частные качества учителя-исследователя. К общим характеристикам исследователя относят: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.
К частным качествам относят: стиль научного исследования, разные виды потребностей и разный уровень способностей к прослеживанию предмета исследования в его элементарных и более сложных проявлениях; собственное видение «белых пятен» в предмете изучения; честность, открытость и смелость в отстаивании своих взглядов; моральную силу.

Конечно, личности педагога-исследователя должны быть присущи такие качества: самостоятельность, инициативность,
способность преодоления стереотипов, высокий уровень самооценки, чтобы он мог генерировать идеи, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им.

В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ исследовательская компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах.

Различные подходы к понятию исследовательской компетентности педагога позволяет сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» учителя – значимая характеристика его личности, определяемая суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, которая определяет готовность учителя к их использованию в
профессиональной педагогической деятельности, в частности в опытно-экспериментальной работе.

Этапами формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя являются следующие:
1) освоение традиционных форм методической работы, основывающейся на концепции педагогического образования, повышении
квалификации педагогических кадров;

2) ориентация учителя на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт и опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;

3) разработка учебно-методической литературы, позволяющая учителю осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, принимать участие в разработке учебных программ, изучать возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
4) реализация собственных идей (учитель, изучая свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, отдельные элементы технологии обучения);

5) разработка нового педагогического знания предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения [4].
Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления опытно-экспериментальной работы и профессиональной педагогической деятельности учителя, можно объединить в следующие группы:

операционные исследовательские умения (применять методы
научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);

организаторские исследовательские умения (применение приемов самоорганизации и исследовательской деятельности, планирование научно-исследовательской работы, проведение самоанализа и самоконтроля, регулирование своих действий в процессе работы);

практические исследовательские навыки (работа с литературой, проведение экспериментального исследования, наблюдение фактов и явлений, сбор и обработка данных, внедрение полученных результатов в практическую деятельность);
коммуникативные исследовательские умения (приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участие в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществление взаимопомощи и взаимоконтроля, изложение результатов при их анализе в проблемной группе, на научной конференции).

Проведение педагогического эксперимента в рамках опытноэкспериментальной работы требует овладения педагогом конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики. При подготовке учителей к исследовательской работе, руководителю необходимо дать общую оценку их педагогической деятельности, а также готовности к исследованию. Для этого существует ряд методик по изучению трудностей в работе учителя, оценке сформированности конструктивно-содержательных и конструктивнооперативных умений учителя, владению исследовательскими умениями, отношению и мотивации к исследовательской деятельности, изучению профессиональной готовности учителей к экспериментальноисследовательской работе и другие. Основываясь на результатах проведенной оценки, можно разрабатывать программу подготовки педагога к научно-исследовательской деятельности.

Эта программа должна предусмотреть обеспечение мотивационной готовности учителя к новшествам, эксперименту. Отношение к новшествам – активное участие в инновационных общественных процессах в целом и конкретно в своей деятельности, – определяет позицию учителя в экспериментальной работе. Выделяются основные мотивы работы педагогов в инновационном режиме [1]: повышение эффективности работы, удовлетворенность общества результатами образования, личностное самоутверждение, материальные стимулы. Определены и основные индикаторы подготовленности учителя к восприятию и применению новшеств – успешная учеба, информирование о предстоящей работе в инновационном режиме, профессиональная подготовленность к инновационной деятельности, организация повышения квалификации, наличие специальной литературы, проведение семинаров, конференций, сопровождающих инновационную деятельность, издание специальных публикаций по внедряемой инновации, полученным результатам опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, при организации процесса подготовки педагога, ориентированного на ОЭР, необходимо особое внимание уделить формированию мотивационно–ценностной компетентности, основу которой составляет удовлетворение своей потребности – состояния, создаваемого нуждой в объектах, необходимых по А. Маслоу для его существования и выступающего источником его активности. Педагог включается в ОЭР с позиции субъективной оценки той пользы, которую он получит в результате приложения требуемых для освоения новшества усилий. Он становится активным участником освоения нового, если уверен в достижении результата, в получении ожидаемых последствий при достижении этого результата, в полезности этих последствий.

Для того чтобы возникла и поддерживалась мотивация на освоение нового, на проведение опытно-экспериментальной работы, в школе необходимо создавать мотивационную среду, обеспечивающую положительную оценку работником ожидаемых последствий за результаты своего труда, если они соответствуют общим целям. Чтобы иметь возможность адекватно оценить эти последствия, каждый работник должен видеть связь между результатом и ожидаемыми значимыми для себя вознаграждениями.

Перед организатором опытно-экспериментальной работы встает задача определения степени развития у учителя умений и навыков, необходимых для проведения педагогического эксперимента и уровня мотивации его к исследовательской деятельности. Если возникает необходимость, то может быть организовано практикоориентированное обучение учителей.

Решать вопрос о подготовке учителя к проведению опытноэкспериментальной работы целесообразно при обучении в высшей школе. Это в определенной степени позволяют делать бакалаврские и
магистерские программы, в ходе овладения которыми будущий учитель и тот, кто сегодня работает в каком-либо образовательном учреждении, имеют возможность развивать исследовательскую компетентность, ориентироваться на инновационную деятельность, овладевать для этого необходимыми знаниями, умениями, отношениями. Установка, готовность самой школы на решение проблем организации инновационной деятельности, опытно-экспериментальной работы могут способствовать мотивации учителя на исследовательскую деятельность и осуществлять его целенаправленную подготовку к этой деятельности.

Список литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. – М.: Просвещение, 1991.
2. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Научно-методические рекомендации. – СПб., Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга. – 1993.
3. Зверева Н.М. Методологическое знание в содержании образования /
   Н.М. Зверева, А.А. Касьян // Педагогика. – 1993. – № 1.
4. Коновалова Н.Д. Повышение профессиональной компетенции учителя через исследовательскую деятельность 
5. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию опытноэкспериментальной работы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 1998.
6. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007