Практика психолого-педагогического сопровождения учащихся в школе- интернате.Поиск системы регулирования и стимулирования работы специалистов.

Практическое исследование

« Психолого-  педагогическое и социальное сопровождение деятельности педагогов, их взаимодействие» .

(Доклад об итогах исследования)

Панков В.В.,

Заслуженный учитель  РФ.

 На подготовительном этапе(сентябрь - декабрь 2011 г.)   мы :

- выявили противоречия и сформулировали определение проблемы;

- составили перечень  нормативной базы, список научной литературы по проблеме;

- проанализировали уровень профессионально–личностного развития педагогов, занятых в исследовании, членов службы сопровождения;

- приняли формулировки гипотезы, определения темы исследования, понятийного аппарата; определили проект этапов исследования;

- определили формы  и методы в организации исследования, его структуру  и содержание.

- приняли рекомендации в адрес администрации для осуществления руководства службой сопровождения в школе-интернате ( приложение 1).

-   определили  четыре этапа  в своей исследовательской работе:

             1 этап (подготовительный)  психолого-педагогического сопровождения: вхождение  педагога (в дальнейшем , это учителя, воспитатели) в специально организованное образовательное пространство. Этот этап соответствует этапу адаптации педагога к новым обязанностям и характеризуется тем, что он начинает посещать ребёнка с ОВЗ в условиях дома, знакомится с ребёнком и его семьёй, развивающей средой дома, любимыми занятиями, играми ребёнка, домашними животными.

    Педагог  осваивается в новом качестве патронажного воспитателя, привыкает к новым условиям труда, новым должностным обязанностям, в свою очередь, ребёнок и его семья знакомится и привыкает к педагогу. На этом этапе у педагога происходит рефлексия своей педагогической деятельности. Он изучает нормативную базу, теоретические основы специального образования.

             На этом этапе проводится разработка пакета документов воспитателя: договор с родителями, положения, изменения в устав, составление индивидуально - адаптированных программ для детей с ОВЗ, разрабатывался функционал обязанностей педагога и специалистов сопровождения

(приложения 1б-3).  

    В нашем исследовании в категорию  наблюдаемых выбраны два первых класса ( второй контрольный) для сравнения показателей. Педагогическую работу там выполняют  опытные учителя, воспитатели, имеющие высокую квалификацию. Сопровождать учебно –воспитательный процесс  поручено специалистам  ГПМПК  и школьного МПконсилиума. В данных классах работают творческие педагоги дополнительного образования, музыкальный руководитель. Дети участвуют в работе спортивных секций и кружках прикладного творчества.

            Целью данного этапа было безболезненное вхождение педагога в новый, только что организованный детский коллектив, участие его в  формировании образовательного пространства, адаптация к новым условиям профессиональной деятельности.

    Диагностика. На этом этапе была проведена входящая диагностика:

1. Проведён самоанализ профессиональной деятельности по технологии, разработанной Н.А. Эверт;

2. Выявлены факторы, стимулирующие и препятствующие развитию педагогов методом анкетирования из программы, разработанной Н.В. Немовой (приложение 8);

3. Дана оценка профессиональной деятельности воспитателей.

5. Проведён самоанализ воспитательной составляющей деятельности воспитателя через тестирование « Какой Ваш творческий потенциал?», «На каком уровне вы находитесь как воспитатель?» ( приложения 9);

(Из методического пособия « Диагностическая и методическая работа» под ред. к.п.н. Никишиной И.В.)

            Сопровождение со стороны психолога на этом этапе состояло в том, что проводилась диагностика профессионально - личностных качеств воспитателя, определялись мотивационные установки педагогов класса/ группы. Также сопровождение состояло в организации психолого-педагогических консилиумов, выполнение рекомендаций ГПМПК, с которыми пришли дети в 1-й коррекционный класс школы VIII вида , а также  обсуждение итогов учебно-воспитательной и коррекционной работы педагогов в течение учебного года на  заседании школьного ПМ- консилиума, и направление на  городскую психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК).Начал работу консультационный пункт по просьбе родителей детей с ОВЗ.  Были проведены семинары – практикумы для педагогов по проблемам образования детей. Начала свою работу «Школа для родителей», которой руководят специалисты службы сопровождения. Для оказания помощи воспитателям (учителям)  проводились деловые игры.

               Систематический контроль руководителя влияет на уровень осуществляемых мероприятий, способствующих росту профессиональных знаний и овладению современными технологиями обучения.

Волнение, которое ощущает  педагог,  от возложенной на него ответственности за жизнь и здоровье детей с ограниченными возможности  здоровья, состояние заботы от возложенных на него обязанностей по оказанию педагогической помощи ребёнку с особыми образовательными потребностями, приводит  его к напряжению, развивает  стрессовое состояние. Для удаления этого состояния, было использовано консультирование, тренинги на расслабление, тренинги педагогических ситуаций, мотивационный тренинг, релаксирующие упражнения, слушание музыки, проводили ознакомление с методиками саморегуляции, работы с голосом, консультации по имиджу. И в этом случае большую помощь педагоги получили от педагогов-психологов и социальных педагогов.

             Сопровождение воспитателя, точнее, неоценимую методическую помощь получили воспитатели  со стороны старшего воспитателя.

Проводились совещания по основам педагогики, изучались подходы к проблеме инклюзивного образования, с привлечением сайтов по Интернету, проводилось консультирование по составлению анкет для детей и родителей, паспорта семьи( приложения), заполнению положения об инклюзивной группе, заполнению заявлений, родительских договоров, оформлению текущей документации, составлению индивидуально адаптированных программ, организации игровой деятельности с детьми. Роль сопровождающего педагога выполняла воспитатель высшей квалификационной категории и  заместитель директора по УВР.

    Важным был факт совместной деятельности сопровождающих, т. к. это давало возможность более гибко и своевременно реагировать на изменения и потребности каждого конкретного  педагога.

    Были даны первичные рекомендации по разработке индивидуальной программы развития, календарно-тематического планирования определялись направления дальнейшего обучения, частные виды помощи.

            Сопровождение со стороны учителя - логопеда на этом этапе состояло в том, что проводилась диагностика развития речевой сферы у детей с ОВЗ, намечался план групповой и индивидуальной коррекционной работы. Учитель-логопед составлял речевые карты, характеристики детям с ОВЗ к проведению ПМПк и ПМПК, принимал участие в организации психолого-педагогических консилиумов, направлении детей с ОВЗ на психолого-медико-педагогическую консультацию. Были проведено консультирование родителей и специалистов. Давал первичные рекомендации воспитателям по составлению по разработке индивидуальной программы развития, консультации о возможности предоставления посильной помощи логопеду с их стороны по исправлению речевых нарушений, давались рекомендации по проведению настольно - дидактических и речевых игр, давались рекомендации родителям по оформлению речевого уголка в домашних условиях.

            Сопровождение со стороны детского врача, на этом этапе состоялось  в том, что с педагогами проводились индивидуальные ознакомительные беседы по поставленным детям диагнозам, возможным проблемным ситуациям, касающимся здоровья, консультации по оказанию возможной первой доврачебной помощи ребёнку в случае необходимости, давались рекомендации по составлению списка рекомендуемых физкультурно-оздоровительных упражнений, малоподвижных игр. Врач параллельно информировал семьи о том, какую медицинскую помощь могут получить дети с ОВЗ  в лечебных учреждениях города, какие оздоровительные мероприятия  проводятся в школе-интернате.

            Сопровождение со стороны директора школы-интерната  заключалось в обеспечении учебно-воспитательного процесса  необходимой нормативно - правовой базой, в разработке целевой программы стимулирования мотивации творческого саморазвития педагогов (приложение 4). Корректировка имеющихся  положений о распределении стимулирующего фонда с учётом качества проводимой  педагогической работы и достигнутых результатов.

             Сопровождение было также направлено на разъяснение принятых  управленческих решений, систематическое  консультирование: чёткое распределение функциональных обязанностей между специалистами сопровождения, целеполагание, анализ на входе, педагогические технологии, организация нового, экспертный контроль.

            Результатом  инициативы директора школы стало принятие «Целевой программы стимулирования мотивации творческого саморазвития педагогов» ( приложение 5).

           Сопровождение со стороны социального педагога заключалось в  работе с  родителями по пропаганде положительных сторон обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ в условиях  школы-интерната,  сборе общих сведений о детях с ОВЗ ( фамилия, имя, отчество, дата рождения, диагнозе, общие сведения о родителях, адресе проживания, предварительном составлении социологического паспорта семьи). Проводилось консультирование воспитателей по общим вопросам специальной педагогики.

            Результатом психолого-педагогического сопровождения деятельности на этом этапе явилось успешное вхождение педагога в  меняющееся  образовательное пространство, безболезненное включение его в новую профессиональную среду,  адаптация к новым обязанностям, получение первого багажа психолого-педагогических знаний, умений, навыков работы с детьми с ОВЗ, соответствующих требованиям этапа адаптации, получение необходимого пакета нормативно - правовых документов.

    Учитель (воспитатель) учился эффективно проводить занятия с детьми с различными патологиями , т.е  с  особой формой инклюзивного образования.       Педагоги на основе репродукции ранее полученного положительного опыта, стали  владеть достаточно широким спектром вопросов в области инклюзивного образования  и могут наладить успешное сотрудничество с детьми и их родителями. Взаимодействие педагогов со специалистами службы  сопровождения, состоящими  в штате МКС(К)ОШИ №31,  приносит хорошие результаты , сотрудники выполняют свои задачи, взаимно дополняя функционально друг друга, что благотворно влияет на развитие ученика. Основными мотивами эффективной  деятельности педагогов и сопровождения  являются взаимодействие и желание оказать помощь нуждающемуся ребёнка.

    Рассмотрим содержание деятельности субъектов сопровождении на этом этапе:

Таблица 1

Содержание социально- психолого-педагогическое сопровождения на 1 этапе.

   Второй этап (январь - май 2012г.)- констатирующий этап, активизации психолого-педагогического сопровождения:

-    ведения опытно-поисковых работы по определению составляющих;

- корректировки профессионально - личностных качеств педагогов специалистами сопровождения;

- внедрения интерактивных методик сопровождения;

- начальный этап самореализации личности  педагога.

Характеристика психолого-педагогического сопровождения деятельности педагогов на 2 этапе.

2этап организации  психолого-педагогического сопровождения  предусматривает преобразования и поиск наиболее рациональных методов и приёмов психолого- педагогического сопровождения

       Педагоги осваивают обновлённые функции: сначала патронат и  методику проектов, затем ведение адаптированной учебно-воспитательной работы, консультации по вопросам  семейного  воспитания,  занятие самообразованием, нацеливание на получение специального образования в ВУЗах  Челябинской области, переподготовка в ЧИППКРО, участие в подготовке и проведении интегрированных занятий. Расширяют спектр воспитательных мероприятий, различных игр,  что  успешно вводит ребёнка с ОВЗ в детский коллектив.

    Целью данного этапа является психолого - педагогическая поддержка педагога на пути к профессиональному и личностному росту.

Сопровождение со стороны психолога на этом этапе состояло в проведении мастер-классов, в ознакомлении  педагогов с некоторыми вопросами специальной психологии . Проводилась корректировка профессионально значимых личностных качеств воспитателя, изучалась динамика их изменений. Чтобы у  педагогов на этом этапе не произошло профессиональное выгорание, были проведены индивидуальные консультации. Также с воспитателями велась работа по отработке навыков выхода из критических ситуаций (тренинги , анализ  педагогических ситуаций, разбор  мотивационных и личностных  составляющих),формирование  навыков саморегуляции.

    Проводились дни диагностики и коррекции (приложение15).

Были организованы творческие группы, проводились дискуссии, семинары-практикумы, заполнялись карты самореализации (приложение16).

Педагогическое сопровождение  воспитателя со стороны заместителя директора по УВР ( старшего воспитателя)  состояло в   методических семинарах и совещаниях, в постоянной работе консультационного пункта. Проводилась корректировка индивидуальных адаптированных программ, планов по подготовке к открытым занятиям,  деловых игр.  Проводились мастер-классы  более опытных психологов, педагогов, имеющих эффективный  опыт работы с  детьми, семинары-практикумы по проблемам обучения и воспитания в разновозрастной  группе, разработке плана самообразования.

    Сопровождение со стороны учителя - логопеда заключалось в консультировании учителей и воспитателей (и других специалистов сопровождения), в предоставлении рекомендаций по  особенностям речевого развития детей, имеющих  сочетанные и сложные  недостатки  в развитии. Была оказана консультативная помощь воспитателям по исправлению речевых недостатков у детей с ОВЗ, давались повторные рекомендации по проведению  дидактических и речевых игр. Были даны рекомендации по приобретению детской литературы для чтения, пересказа, рассказывания детям в домашней обстановке.

    Сопровождение со стороны детского врача заключалось в наблюдении за состоянием физического и душевного здоровья детей с ОВЗ, предоставлении информации воспитателям и родителям по всем интересующим вопросам. С регулярностью один раз в месяц  производился  выпуск санитарного бюллетеня, тематические спецвыпуски.

    Сопровождение со стороны директора школы-интерната заключалось в обеспечении  УВП  необходимой материально технической базой,  во внесение дополнений  в  Положение о распределении стимулирующего фонда с целью установления поощрительной  доплаты  педагогу-психологу за выполнение возложенных на него обязанностей  тьютора  (сопровождающего).

   Управленческое внимание было также направлено на продолжение комплексного  консультирования  участников образовательного процесса, на корректировку функциональных обязанностей педагогов. Поощрение педагогов , участвующих в  открытых профессиональных  конкурсах, в том числе объявленных  в Интернете. Публикация материалов о сложившемся  в школе-интернате опыте  в местных и региональных СМИ.

    Сопровождение со стороны социального педагога проявляется  в  консультировании воспитателей и других специалистов по общим вопросам специальной педагогики, по критическим проблемам социального характера.

Результатом психолого-педагогического сопровождения деятельности педагогов школы на этом этапе явилось достижение ими достаточно высокого уровня владения психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками; знание и умение применять на практике свои личностные и профессиональные качества, помогающие в профессиональной деятельности, в профессионально- личностном совершенствовании; умение проводить самоанализ; владение методическими навыками работы.

    Такой воспитатель может эффективно проводить занятия не только на основе репродукции ранее полученного положительного опыта, но и вносить свой вклад, так как овладел широким спектром вопросов в области инклюзивного образования  и по различным формам и методам организации самостоятельной и совместной учебной деятельности с  детьми. Он создаёт новый уровень взаимоотношений между детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и здоровыми детьми,  новый уровень взаимоотношений между родителями и педагогами. Показывает родителям и  социуму возможности и эффективность воспитания и обучения  учащихся  с ОВЗ в условиях коррекционной школы, позиционирует накопленный опыт  в СМИ.

   Ведущими мотивами  деятельности педагога  стали мотивы на взаимодействие и раскрытие личности как своей, так и воспитуемых им детей.

Таблица 2

Содержание психолого-педагогическое сопровождения на 2этапе.

 Третий этап (сентябрь - декабрь 2012 года) – формирующий этап эксперимента:

- повторного анализа уровня профессионально - личностного мастерства воспитателя;

- дальнейшего поиска форм и методов помощи педагогам специалистами сопровождения;

- разработки плана сопровождения,

-осуществления регуляции и коррекции профессиональной деятельности педагога.

     Характеристика психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя инклюзивной группы на 3 этапе.

    Этап психолого-педагогического сопровождения личности на пути к профессионализму.

     Педагог свободно ориентируется в вопросах инклюзивного образования, в особенностях воспитания и образования детей с ОВЗ, видит и владеет всем коллективом детей с учётом индивидуальных возможностей и потребностей каждого, умеет самостоятельно грамотно подбирать дидактический материал, донести его до ребёнка, методически правильно составляет документацию, самостоятельно  дает советы и рекомендации родителям, может  решить возникшую образовательную  проблему, умело выйти из конфликтной ситуации, владеет своими эмоциями, речью, мимикой, имеет педагогический такт, обладает педагогической зоркостью и педагогическим оптимизмом и т.д.  Воспитатель  группы нацелен на творческий подход к своей работе, владеет способами самоанализа и саморегуляции.

    Сопровождение со стороны социально-психолого-педагогической службы специалистов схожее с предыдущим этапом. Контроль перерастает в самоконтроль. Работает творческая группа. Педагоги ведут записи в  картах творческой самореализации. Проводятся ДРК, дни открытых дверей. Функционирует «Школа  родителей».

    Сопровождение со стороны детского врача заключается в наблюдении за состоянием физического и душевного здоровья детей с ОВЗ, предоставлении информации воспитателям и родителям по всем интересующим вопросам. Выпускается  санитарный  бюллетень.

    Целью психолого-педагогического сопровождения этого этапа являлась реализация личности воспитателя в его профессиональной деятельности, выработка своего собственного стиля, обеспечивающего ему комфортное нахождение в профессии.

    Педагоги школы повышают свой профессиональный уровень в  ЧИППКРО и  на организованных институтами дистанционных курсах,  продолжают заниматься самообразованием и самовоспитанием. Стремятся к самосовершенствованию.

     Результатом  социально-психолого-педагогического сопровождения этого этапа является личность, уверенная в себе, четко понимающая свои возможности, умеющая найти выход в сложной ситуации, видящая перспективы своего развития и обладающая собственным педагогическим стилем. Главным мотивом деятельности на этом этапе является стремление педагога к высоким идеалам «Я – реализации, я - совершенствования».

Таблица 3

Содержание психолого-педагогическое сопровождения на 3 этапе

 Четвертый этап (январь – май 2013 года) – заключительный:

- переход от психолого-педагогической помощи к самопомощи,

-анализ педагогического, психологического уровня, мотивационного уровня воспитателя;

- самореализация;

- самоанализ, обработка результатов и оформление исследования;

- подтверждения выдвинутой гипотезы;

      Ожидаемые конечные результаты:

- повышение педагогического уровня и квалификации

- повышение психологического уровня и квалификация

- снижение влияние таких факторов как: состояние инерции, недостаточные теоретические знания,  состояние здоровья.

        4 этап  формирования  социально-психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя в коррекционной школе-интернате. Этот этап психолого-педагогического сопровождения во многом по формам, функциям, методам, средствам схож с предыдущим. Воспитатель, находящийся на этапе творческого  овладения профессией – достигает высоких результатов в педагогической и психологической деятельности, высокого уровня мотивации, он может не только правильно оценить ситуацию, но и предвидеть ее. Следует помнить и о возможности накопления усталости.

      Цель психолого-педагогического сопровождения на этом этапе состоит в том, чтобы своевременно сориентировать воспитателя в меняющейся обстановке, в процессе творческого подхода к педагогической деятельности, корректировать психо-эмоциональное состояние воспитателя, ограждая его от самовыгорания.

     На этом этапе психолого-педагогическое сопровождение психолога, старшего воспитателя и других специалистов сопровождения необходимо для отслеживания результатов деятельности воспитателя через опросы, анкетирование родителей, коллег воспитателей, беседы с детьми, индивидуальное консультирование воспитателя. Воспитатель может самореализоваться в конкурсе педагогического мастерства, днях ДРК.

Таблица 4

 Содержание психолого-педагогического сопровождения на 4 этапе.

  Оценка факторов влияющих на развитие  педагогов  в условиях взаимодействия со службой сопровождения.

    В ходе исследования проводилась оценка факторов,  влияющих на развитие педагогов  на начало эксперимента (на 1 этапе) и на 3 этапе эксперимента.

    Для достижения результата необходима согласованная педагогическая деятельность педагогов  и специалистов сопровождения. Результат - повышения педагогического, психологического, мотивационного уровня педагогов.

    Мы проводили диагностические исследования с воспитателями групп и со специалистами сопровождения (далее назовём их педагоги).

    Следуя за П.И. Третьяковым и К.Ю. Белой [25,86], мы утвердились во мнении, что  к факторам, стимулирующим развитие  педагогов,  можно отнести:

- материальные факторы;

- социальные;

- психологические;

- административно- управленческие;

- эффективную методическую работу.

    Проведя диагностику факторов, стимулирующих развитие педагогов на входе  и на 3 этапе , занеся данные в диаграммы, можно наглядно увидеть картину факторов, стимулирующих развитие педагогов.

Факторы ,стимулирующие мотивацию педагогов.

    Мы считаем ,что  главными факторами, стимулирующими развития педагога являются:

- методическая работа, наличие системности в ней;

- административно- управленческие факторы

 - установление добрых открытых отношений с руководством, при которых снимаются страх быть не понятым и напряжённость,

- психологические факторы (добрая творческая атмосфера в коллективе, доверие, понимание, поддержка, конструктивная проработка конфликтов)

Вывод: на творческое развитие педагогов в значительной степени влияют административно- управленческом факторы, налаженная методическая работа, системность, анализ успехов, психологический климат в коллективе. Материальные факторы у наших педагогов на последнем месте.

            Факторы, затрудняющие творческое развитие педагога

К факторам, затрудняющим творческое развитие педагога (по П.И. Третьяковым и К.Ю. Белой [25,86] ), можно отнести:

- собственную инертность;

- разочарование в результате имеющихся неудач;

- отсутствие поддержки со стороны руководителя;

- непонимание окружающих;

- состояние здоровья;

- ограниченные ресурсы;

- недостаточные теоретические знания.

    Нами было проведено анкетирование педагогов на двух этапах социально- психолого-педагогического сопровождения- 1 этапе и 3 этапе.

Если на начало исследования главными факторами, препятствующими творческому развитию  педагогов были:

- состояние инерции 33,3%

- недостаточные теоретические знания- 83,4%

- состояние здоровья- 50%

То на заключительном этапе исследования, влияние этих факторов значительно снизились:

- состояние инерции 16,6%

- недостаточные теоретические знания- 33,3%

- состояние здоровья - 16,6%

Данные  показаны   в диаграмме.

    Вывод: В результате психолого - педагогического сопровождения значительно снизилось влияние таких препятствующих развитию воспитателя факторов, как состояние инерции, недостаточные теоретические знания, состояние здоровья, а следовательно повысилась мотивация к работе (мотивационный рост).

     Таким образом, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом- управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, в  сравнении с заданными целями. Во втором — на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации

    Практика проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального роста учителя.

    Мы выделяем  два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

    Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

     Стимулом на пути к самообразованию, росту профессионального мастерства учителя являются теоретические конференции, на которых обсуждается научная литература по проблемам деятельности школы. С учетом специфики работы учителя, уровня его творчества подбирается необходимая литература и распределяется между членами коллектива. Как правило, организаторами теоретической конференции являются заместитель  директора по учебно-воспитательной работе, или  старший воспитатель,   и обязательно психолог.

      Организуя управление развитием профессиональной компетентности педагога, следует осуществлять учет сложившихся форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирования школы.

    Перечислим формы повышения квалификации учителей и руководителей образовательных систем, наиболее распространенные и значимые, содействующие формированию профессионально-компетентного педагога, способного исследовать результаты своего труда.

    Основной формой научно-теоретической подготовки учителей является проблемный теоретический семинар. Он проводится не реже одного раза в учебную четверть. На этих семинарах рассматриваются вопросы внедрения психолого-педагогической теории в учебную деятельность, заслушиваются выступления участников семинара, происходит обмен мнениями по проблемам современной педагогической науки и передового педагогического опыта, а также путей внедрения педагогических идей в практику. Семинар используется как для повышения квалификации коллектива, так и в проблемных группах.

      Актуальной формой повышения квалификации педагогических кадров также являются психолого-педагогические консилиумы. Впервые методика педагогического консилиума была апробирована Ю. К. Бабанским  Речь идет о коллективном обсуждении результатов обучения и воспитания учащихся, выявлении причин отставания в развитии ребенка и выработке рекомендаций по преодолению недостатков. Могут обсуждаться вопросы: 1) обученность,  обучаемость, реальные учебные возможности каждого ученика в процессе его развития; 2) подготовка ребенка  при переходе в пятый класс; 3) адаптация учащихся 5 класса при переходе обучения в среднее звено.

    В процессе обсуждения на консилиуме вопросов, связанных с оптимизацией процесса обучения, рассматриваются не только констатация и прогноз успеваемости, но и причины неуспеваемости, а также выработка системы мер по ликвидации указанных недостатков. Важно при этом определить «…зону ближайшего развития, с тем чтобы обучение опиралось не только на вчерашний и сегодняшний день, а было направлено в завтрашний день коллектива, что, как известно, обеспечивает наибольший эффект в развитии» [32].

    Участники консилиума — учителя–предметники данного класса, психолог, социальный педагог, школьный врач, классный руководитель, воспитатели, работающие с детьми класса. Консилиум собирается один-два раза в год по каждому классу. Он позволяет перенести достижения педагогической науки в практику решения задач управления учебно-воспитательным процессом.

В практике работы школы формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности осуществляются через следующие направления деятельности: практическая педагогическая деятельность (подготовка, осуществление и анализ педагогического процесса); система внутришкольного управления качеством образования (внутришкольный контроль, аттестация педагогических кадров); методическая деятельность; научно-методическая деятельность; экспериментальная и инновационная деятельность.

     Проблема обеспечения эффективности управления базовыми процессами повышения квалификации в условиях школы состоит в разработке организационной модели, позволяющей согласовать все направления деятельности школы по основанию реализации целей этих процессов.

Построение системы управления становлением как специальной, так и инновационной профессиональной компетентности педагогов требует оценки уровня сформированности этих качеств, изучения и оценки личностных и социальных потребностей в новой компетентности.    

     Потребность в новой квалификации обусловлена комплексом факторов: состоянием и тенденциями развития государственного образовательного заказа, региональной образовательной практики, потребностями школьных коллективов (педагогов и руководителей, учащихся и их родителей).

В сфере образования можно зафиксировать два типа процессов, которые представляют собой целостный процесс административно-общественной деятельности по реформированию образовательной практики. Регулятивами процессов реформирования, с одной стороны, являются нормативные документы (концепции, программы, стандарты, научные разработки и рекомендации), которые составляют базу государственной политики в этой области, с другой стороны, образцы инновационной практики, связанной с изменением содержания и форм учебного процесса, методов управленческой и педагогической деятельности, освоением и созданием педагогических концепций, моделей, технологий образования, воспитания и обучения, авторских образовательных систем.

     Процессы, идущие как в направлении оптимизации учебной деятельности, так и в направлении создания условий для возникновения новых гуманитарных форм личностно-ориентированной образовательной практики, предусматривают решение задач наращивания как специальной (психолого-педагогической), так и инновационной (полипредметной) профессиональной компетентности педагогических работников.

     Методическое сопровождение и коллективное управление процессами функционирования и развития школы, управления развитием профессиональной компетентности учителей представлены в таблицах:

Таблица 5.

Управление развитием профессиональной компетентности учителей в общеобразовательной школе

          Изменения системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности учителей.

     Управленческая  практика разворачивается в определенной социокультурной ситуации,  ее характер зависит от социальных потребностей, мотивов, установок людей, входящих в нее.

В нашей  школе была разработана программа педагогической и психологической диагностики с целью определения направлений и перспектив профессионального роста педагогов школы, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции и психологической защищенности учителя.

     Программа включала три раздела: изучение личности учителя и определение стиля педагогического общения; самодиагностика и диагностика педагогической деятельности, направленная на выявление резервных возможностей и инновационного потенциала коллектива школы;

педагогическая диагностика учащихся.

     Общие сведения о педагогах школы: средний возраст – 42 года; образование – 88%- высшее; педстаж: до 10 лет – 20%,  до 20 лет – 50%, более 25 лет- 30%; категория: без категории – 0 ; вторая – 12 %; первая- 28%; высшая – 60 %.

     На основе оценки и самооценки можно подвести итоги:

- коллектив школы обладает средним уровнем информационной культуры(100%).

- оценка коммуникативного контроля учителей:

-  23% - имеет коммуникативный контроль: поведение устойчиво, независимо от ситуации, прямолинейны;

- 77%  имеют средний коммуникативный контроль, правдолюбивы, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях.

- 95% педагогов школы – люди ответственные, серьезно и ответственно относятся к работе.

    На основе самооценки знаний, умений и личностных качеств учителя был определен уровень методологической культуры:

15% - чуть ниже среднего;

32% - средний;

26% - выше среднего;

27% - высокий.

    Самооценка личностных качеств позволяют охарактеризовать уровень развития творческого потенциала педагогов:

16% -чуть ниже среднего;

30% - средний;

30% - чуть выше среднего;

24% - очень высокий.

    Диагностика способности к волевым усилиям и саморегуляции в процессе трудовой педагогической деятельности позволила определить уровни потребности в достижениях цели педагогов школы:

16% - ниже среднего;

24% - средний;

40% - выше среднего;

20% - высокий.

    Выявить стратегию и тактику коллективного общения в школе удалось через оценку делового, творческого и нравственного, соответственно, климата в коллективе (от 1 до 9 баллов):

- 6,85 балла – уровень выше среднего;

- 6,53 балла – уровень выше среднего;

- 7,55 балла – выше среднего.

    Безусловно, все оценки, конечно же, относительны, но, тем не менее, результаты позволяют сделать соответствующие выводы, наметить пути и направления дальнейшей педагогической деятельности и общения.

     Была проведена самодиагностика профессиональной подготовленности к педагогической деятельности педагогов школы. Анализ результатов  показал, что ни один из педагогов школы не имеет критический ( до 0,3 балла) уровень общей профессиональной подготовки. Педагоги имеют допустимый (до 0,6 баллов) – 15%, оптимальный ( до 0,8 балла) – 70% и выше оптимального – 15% -уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности на сегодняшний день:

Таблица  6

Уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности

( в процентах)

     С целью корректировки плана работы учителя по самообразованию была проведена самооценка реализации потребностей педагогов школы в развитии и саморазвитии. Работая в школе,  100%  педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии. Коэффициент развития педагогов школы определяется интервалом от 0,61 до 0,81: 0,62 – 20%; 0,75% - 20%; 0,81 – 60%.

      Основные профессиональные знания и умения, которые должны присутствовать в работе учителя, были представлены в « Листах экспертной оценки» для экспресс- диагностики профессиональной компетентности учителя и заполнялась учителем.

     Сгруппировано 5 блоков в соответствии с профессиональными компетенциями учителя:

педагогическая деятельность;

педагогическое общение;

личностные особенности;

обученность школьников;

воспитанность школьников.

     При обработке оценочных листов анализировался каждый блок профессиональной компетентности, определялся общий балл по каждому из них и итоговый балл по всем блокам. Затем определялась общая сумма баллов всех анкет и общая самооценка.

    Величина средней общей оценки по школе по результатам самооценки:

30% - 181 балл, т.е. достаточно высокая оценка, позволяющая учителю претендовать на 1 категорию.

15% - 186 баллов, 30 % - 190 баллов, 25% - 195 баллов , т.е. высокая оценка, которая может быть основанием на присвоение учителю высшей категории.

     Выявить профессиональную компетентность педагогов школы, направленность школы на принятие новшеств позволила самооценка уровня инновационного потенциала педагогического коллектива школы.

     Педагоги отмечают новшества в учебном процессе, используемые ими в последние годы : диагностика и мониторинг учебной деятельности, которые были направлены на необходимость прогнозирования результатов обучения и определения перспектив деятельности учителя; использование новых педагогических технологий в процессе обучения.

- 40% педагогов отмечает, что в процессе применения новшеств достигнуты лучшие результаты;

- 20%- полученные результаты такие же, как и прежние.

     От своего участия в инновационной деятельности педагоги школы ожидают:

повышение личного дохода - 60%;

лучших результатов своей работы – 60%;

личного удовлетворения своим трудом – 60%;

общественного, морального признания – 20%;

приоритетного положения ( внимания к учителю) -20%.

- 30% педагогов отмечают, что необходимы изменения в нагрузке в сторону ее снижения и корректировка расписания с учетом физических возможностей учителя.

- 40% педагогов отмечают, что в школе нужно изменить режим работы, а  20% указывают на необходимость изменения содержания образования, воспитания и технологии обучения, воспитания и развития.

     Достаточно готовыми к освоению новшеств в школе являются 60% педагогов, 40% - частично готовы.

     Формы подготовки обучения к освоению новшеств педагоги школы оценивают по пятибалльной шкале:

5 – очень влияют на уровень моего развития и подготовленности к инновационной деятельности;4 – влияют;3 – слабо влияют;2 – почти не влияют;1 – не влияют.

Таблица 7

 Самооценка педагогами форм подготовки, обучения новшествам

Педагоги школы оценивают условия школы для развития инновационной деятельности: 3 балла – очень хорошие; 2 балла – хорошие; 1 балл – удовлетворительные; 0 баллов – неудовлетворительные.

Таблица 8

Оценка педагогами условий школы для развития инновационной деятельности

      В качестве препятствий в освоении и разработке новшеств педагоги отмечают:

- отсутствие времени – 80%;

- отсутствие обоснованной стратегии развития школы – 0%;

- отсутствие помощи – 20%;

- отсутствие лидеров, новаторов в школе – 20%;

- разногласия, конфликты в коллективе – 20%;

- отсутствие необходимых теоретических знаний – 50%;

- слабая информированность о нововведениях в образовании – 40%;

- отсутствие или недостаточное развитие исследовательских умений – 40%;

- отсутствие стимулирования – 50%.

      Для оценки удовлетворенности работников различными аспектами социально-производственной ситуации была проведена самооценка мотивированности членов педагогического коллектива на качественный труд. Ее цель состояла в том, чтобы определить наиболее значимые для педагогов аспекты их деятельности.

      В структуре мотивационной деятельности педагогов выделяют шесть ее типов: гуманистическая мотивация, присущая альтруистическим натурам, для которых характерно стремление быть полезным людям и помогать им, постоянно самосовершенствоваться ради успехов учащихся.

     Активно-познавательная мотивация отличается направленностью педагога на изучение учащихся, познание предмета по специальности, углубление и расширение знаний, поиск новых подходов к решению вопросов обучения и воспитания[32].Стимулом на пути к самообразованию, росту профессионального мастерства учителя являются теоретические конференции, на которых обсуждается научная литература по проблемам деятельности школы. С учетом специфики работы учителя, уровня его творчества подбирается необходимая литература и распределяется между членами коллектива. Как правило, организаторами теоретической конференции являются заместитель директора по учебно-воспитательной работе, или заместитель директора по воспитательной работе, или заместитель по научно-методической работе и обязательно психолог.

     Самоактуализирующая мотивация проявляется в стремлении утвердить себя в роли педагога, проявить свои личностные и профессиональные возможности, самостоятельно найти эффективные методы воздействия на учащихся.

     Активно-творческая мотивация направлена на конечный результат путем преобразующей активности. Для нее характерно стремление педагога постоянно находиться в деятельностном состоянии, в поиске лучших методов преподавания и различных подходов к обучению и воспитанию учащихся.

     Я-центрированная мотивация проявляется в стремлении педагога творчески выполнять свою работу, испытывать удовлетворение от собственных возможностей, повысить свой профессиональный уровень, интересно проводить занятия, заслуживать уважение других.

     Ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация педагога проявляется в рассудительности, недовольстве внешними условиями, препятствующими его работе, в комфортности, сомнениях в отношении своих выводов и принимаемых решений, в заниженном уровне профессиональных притязаний.

     Стало быть, не вызывает сомнений зависимость продуктивности педагогической деятельности от профессиональной мотивации педагога.

В структуре мотивации деятельности педагога выделяются три компонента :

     Внутренняя мотивация (ВМ). В ней побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Характерным показателем внутренней мотивации является активно-познавательная мотивация и активно-творческая. Я-центрированная мотивация является ее частью.

     Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважение коллег, материальных благ и т. д.). Выраженной для ВПМ является гуманистическая мотивация, самоактуализирующая мотивация, часть Я-центрированной мотивации.

     Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) ориентирована на реализацию самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны администрации и т. п.). Характерной для ВОМ является ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация.

    Очень важно было учесть в процессе формирования профессионально компетентного педагога мотивацию деятельности. Исследование проводилось по следующим показателям ( срез 2012  года, табл.9):

1) стремление к получению большего материального вознаграждения;

2) стремление к профессиональному росту;

3) удовлетворение от хорошо проделанной работы;

4) уважение со стороны руководства;

5) хорошее отношение со стороны коллег;

6) стремление проявить себя;

7) сознание общественной значимости своего труда;

8) желание спокойно работать;

9) стремление избежать ответственности;

10) стремление добиться максимальной самостоятельности;

11) желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование.

    Результаты исследования были представлены  в таблице. Для педагогов нашего учреждения  внутренние мотивы преобладают над внешними. Ярко выражена неудовлетворенность педагога самим собой. Происходит внутренняя соревновательность в самой личности, в работу включаются внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования. Это свидетельствует и о продуктивности выполняемой деятельности, и о благоприятном психологическом климате в коллективе. Подтверждением этому являются результаты исследования взаимоотношений в коллективе

Таблица 9

Взаимоотношения между членами коллектива (в процентах)

Таблица 10

 Взаимоотношения между администрацией и коллективом (в процентах)

Для выявления резервных возможностей педагогов и качества обучения изучалось распределение времени педагогов школы, затрачиваемое на подготовку к урокам и организацию различных типов уроков:

Таблица 11

Распределение времени педагогов, затрачиваемое на подготовку к урокам и организацию различных типов уроков

    Вывод по практическому исследованию:

 в результате психолого-педагогического сопровождения деятельности педагогов самооценка  их профессионального  уровня возросла. По результатам исследования видно, что педагоги осознают значение проделанной работы в содружестве со специалистами социально-психолого-педагогической службы,  отдают должное той поддержке, которую они получали от специалистов, положительно оценивают  эффективность их помощи, проявившейся и в профессиональной  мотивации, и в достижении ими достаточно высокого  уровня владения психолого - педагогическими знаниями, умениями, навыками.

     Проявилось знание и умение применять на практике свои личностные и профессиональные качества, помогающие  в работе с детьми, в профессионально - личностном совершенствовании; умение проводить самоанализ; владение  специальной методикой.

     Выстраивание профессиональных контактов в течение двух последних лет  меж специалистами службы сопровождения и педагогами, осуществляющими реализацию учебных программ, в соответствии с нашим планом 4-х этапного  совершенствования  содержания и качества исполнения психолого-педагогического сопровождения  привело к положительным  реалиям. Педагоги  проявили свою нацеленность  на личность, уверенную в себе, чётко понимающую свои возможности, умеющую найти выход в сложной ситуации, обладающую собственным педагогическим стилем, видением перспективы своего развития.

    Мы увидели, как в процессе эксперимента изменилось представление  педагогов о себе, у 50 % учителей выросла самооценка работы на заключительном этапе. И это суждение было подтверждено оценкой администрации школы.

   В школе-интернате осуществлялось управление развитием профессиональной компетентности  педагогов  посредством двух типов: нормативного и рефлексивного. Выстроена была система стимулов, скорректирована программа повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирования школы. Все  учителя включены в традиционные формы  наращивания  компетентности или дистанционные  варианты, также широко участвуют  в интернет – конкурсах педмастерства.

    Школа-интернат ежегодно  проводит открытый семинар для педагогов горно-заводской зоны Челябинской области, подтверждая свой статус  одного из лидеров   в коррекционном пространстве. В настоящее время  подана заявка на организацию стажировочной  площадки на базе нашего  учреждения по проблеме «Психолого-педагогическое сопровождение как фактор социализации детей с интеллектуальной недостаточностью» .

Заключение.

    В контексте сформулированной темы исследования «Роль директора в организации социально-психолого-педагогической службы в коррекционной школе-интернате была проведена определённая работа , направленная на решение обозначенных задач.

    Теоретическое осмысление научных подходов  к психолого-педагогическому сопровождению деятельности педагогов  определило мой интерес к проблеме профессиональной компетентности специалистов и учителей, их активному взаимодействию , а также об управлении этими процессами.

   Изучая сложившуюся практику организации психолого-педагогического сопровождения  учителей и воспитателей, мы выявили  некоторые проблемные   моменты, поэтому  сформировали   4 этапа  в своей исследовательской работе для оптимизации взаимодействия  и влияния службы специалистов на уровень подготовленности  коллектива. Педагоги очень логично вошли в эксперимент, который отличался деятельностным  подходом.

    Нами были выявлены  факторы , влияющие на  развитие педагогов в условиях взаимодействия со службой сопровождения, роль  руководства школы  в  организации её результативной работы . Это продуктивно повлияло  на  удовлетворённость работников  различными аспектами своей социально- производственной деятельности, на снятие напряжённости и конфликтности в отношениях.

   Успешно решена и третья задача: разработаны «Методические рекомендации для осуществления руководства службой сопровождения в школе-интернате» (приложение 1, 1б). Прошла экспертиза на Программу повышения квалификации  педагогов коррекционных школ VIII  вида

( приложение 12) на стажировочной площадке МКС(К)ОШИ №31.

    Таким образом,  выдвинутая  гипотеза о зависимости   образовательного процесса и  деятельности педагогов от качества осуществления социально-психолого-педагогического сопровождения  подтверждена итогами исследования.

        Считаем, что  данная  работа поможет воспитателям и учителям, работающим в  коррекционных учреждениях , быстрее адаптироваться к новым условиям, повысить свой теоретический, практический, личностный уровень , что успешно повлияет на  создание оптимальных условий для воспитания и обучения  детей с ограниченными возможностями здоровья.

      Определённое значение  исследования в том, что разработана нормативная база для организации  службы сопровождения, определены  вопросы взаимодействия специалистов, этапы  социально-психолого-педагогического сопровождения, методические рекомендации.

    Полученные в ходе исследования данные расширяют представления о возможностях психолого-педагогического сопровождения как средства повышения педагогического, психологического, мотивационного уровня педагогов школы-интерната и позволяют по-новому посмотреть на проблему обеспеченности услугами  семьи, где воспитывается ребёнок с ограниченными возможностями здоровья.

       Результаты  проведённого исследования могут помочь в повседневной работе не только педагогам, практикующим в коррекционных учреждениях, но  и специалистам службы сопровождения ,   учителям , обучающим  детей с ОВЗ  на дому, руководителям учреждений, старшим воспитателям, педагогам-психологам, социальным педагогам, учителям – логопедам, т.е. всем субъектам сопровождения.

10 июня 2013 года.