Новые возможности в формировании историзма мышления. Технология личностно-ориентированного исторического образования.

Новые возможности в формировании историзма мышления. Технология  личностно-ориентированного исторического образования.

Клепикова Наталья Сергеевна

Учитель истории и обществознания

 высшей квалификационной категории

МБОУ «Кингисеппская средняя общеобразовательная школа №5»

 г. Кингисепп

Аннотация. В статье поднимается проблема целей и задач исторического образования. Одной из значимых целей урока истории может быть воспитание исторического сочувствия. Возможности технологии личностно- ориентированного исторического образования в формировании исторического мышления через систему целеполагания. «Личностно-значимая  историческая тема» как способ  социальной адаптации; исторического творчества; технологией  самостоятельного исторического мышления.

Ключевые слова: Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, историческое познание, исторический опыт мышления, технология личностно- ориентированного обучения, проблемное обучение.

Историзм — это «осторожная оценка эпохи по ее внутренним законам, а не категориями другого века»

Н. Я. Эйдельман:

 В течение последних пяти лет был принят ряд документов, серьезно повлиявших на роль и место истории в системе школьного образования: новый Закон «Об образовании в Российской Федерации», федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 год, Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории, Историко-культурный стандарт. Все они имеют своей целью, реализацию основных задач, стоящих перед государством и обществом – это задачи дальнейшего развития российского демократического правового государства, совершенствования российской системы образования и воспитания молодежи.[1]

В связи с этим  была определена и новая Методологическая основа Концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории, где к базовым принципам отнесены: ценности гражданского общества, исторический и многофакторный  подход    к освещению истории всех сторон жизни российского государства и общества; толерантность и воспитательный потенциал исторического образования, его исключительная роль в формировании российской гражданской идентичности и патриотизма.[2]

 Исходя из проблемы, продиктованной  новыми требованиями, сейчас перед школьным историческим  образованием стоит главная задача - воспитание личностного роста школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Для реализации этих задач необходимо пересматривать и содержательную, и методологическую сторону преподавания истории в школе. Как и прежде, несмотря на обилие нормативных документов, при подготовке к уроку учителю бывает сложно не только определить цели и задачи урока, отобрать  необходимое содержание, продумать методы и принципы подачи материала, а скорее убедить в высоком предназначении исторического образования своих учеников, историзма мышления.

Еще С.С.Уваров министр народного просвещения в первой половине XIX века говорил, что история занимает «по важности первое место в народном воспитании». А военный  министр Д. А. Милютин продолжил эту мысль: «историческое изображение судьбы государств… могло бы заменить теоретические курсы разных политических наук, и  наиболее способствовало бы прояснению того хаоса, который обыкновенно замечается в понятиях не только молодежи, но и большинства зрелых людей…».[3]  По сути, эти  мысли не потеряли своей актуальности и по сей день. Как сделать знание и понимание  истории жизненной необходимостью?  Как убедить учеников, что возможно с помощью исторического опыта разрешать сегодняшние проблемы, и не только на государственном, но и на личностном уровне? Ответы на эти вопросы подталкивают многих учителей искать свои подходы, которые с течением времени складываются в целостную систему уроков и даже технологии.

Я не верю, что отдельно можно учить, отдельно воспитывать и еще отдельно внедрять в жизнь опыт учебы и воспитания. Современный ребенок требует, на наш взгляд, внешних  четких и  «жестких» условий- неких «строительных лесов» и внутренней свободы…Все детские «свободы», не поддержанные чувством целостности жизни как перспективы счастья и самореализации могут превратиться в чувство подавленности, разочарования и собственной несостоятельности в будущем. Человеку не нужны мимолетные успехи, ему необходим «свет» жизненной перспективы, добытый с помощью школы и «сталкера» - учителя. Школьник, изучая историю, должен с искренностью сказать: « Я мыслю, я чувствую и я умею концентрировать свою волю для поступков, и я уже другой, лучший, более уверенный в себе, я готов приносить пользу другим,- я счастлив!..».  Именно поэтому, предложенная технология должна строиться на трех «китах»- мышление, переживание, воля.  Это триединство позволит достигнуть поставленной цели  познания – добытые в радости и самостоятельном труде мысли и чувства. Основой же исторического познания могут стать исторический опыт и смысл жизни персоны «истории» и переживания на этой основе личностных смыслов жизни.  Исходя из выше сказанного, определить данную технологию можно как «личностно-значимая историческая тема», которая представляет собой совокупность содержания и «механизма». Она позволяет  создать  условия для пробуждения мысли, чувства и воли; она же обращает ребенка к рефлексии, т.е. к осознанию смысла собственной жизни и судьбы.

Целью этой статьи не является «проповедь нового учения», как панацеи, т.к. многие опытные учителя, на сегодняшний день владеют целым рядом методов и приемов инновационных технологий, которые они каждый день применяют в своей работе и  давно апробированы.  Благодаря вариативности, каждый урок может стать   качественно новым уроком, уроком с новым  творческим  прочтение.  Это может быть урок исторического мышления, урок исторического смысла, урок самостоятельного действия, урок- образ, урок  рефлексия или урок настроения…, где все компоненты средств - наглядность, музыка и слово – сочетаются между собой на основе инвариантных структур: метода образного мышления, смыслового прочтения, событийного действия, рефлексии. Сразу нужно оговориться, что  результатом данной  системы, на наш взгляд,  является не знание – как цель, а знание как средство пробуждения, поддержки и восхождения к устойчивому мироотношению учеников.

 «Личностно- значимая историческая   тема» представляет собой следующие блоки, условия становления мироотношения современного школьника.

Первый блок – актуализация, второй блок – история, третий – историческая персонификация, четвертый блок – историческая имитация, пятый – рефлексия и самоактуализация. Как видно, «личностно- значимая тема» начинается с блока мотивации. Такое начало указывает на особую роль истории в интерпретации современной жизни, этноса, общества, человека и человечества, нравственных идеалов и проблем, их решений и поступков.

Система целеполагания технологии представляет пять основополагающих направлений:

1. Образовательное целеполагание
2. Развивающее целеполагание
3. Смысловое целеполагание
4. действенно-практическое целеполагание
5. рефлексивное целеполагание

Таким образом, правильно определяемое  учителем целеполагание может охватить своим опережающим влиянием все компоненты среды целостного исторического образования.

Любое используемое на уроке отдельное средство такое как, карта или карточка с датой, коллаж, рассказ,  цитата, художественная репродукция, игра, загадка, музыкальный, литературный  или видео фрагмент - несет в своем построении и организации весь ряд направлений целеполагания, при условии, если они будут правильно развернуты своим содержанием к жизненным актуальным современным проблемам.

Рассмотрим, к примеру, плакат с датой 1380 г. Куликовская битва- это есть частичка учебно- воспитательной среды, следовательно есть мгновение исторического времени и пространства, а это уже отражение образовательного целеполагания. Дата, без сомнения, воспринимается детьми с позиции XXI века, а учитель уже делает акцент на сравнение временных эпох, что способствует развитию исторического мышления, где реализуется направление развивающего целеполагания. Далее можно обратиться к  стихам А. Блока: «Река раскинулась, течет, грустит лениво и моет берега». Свидетелем каких событий  могла стать река? Была ли у нее своя историческая роль? Подчеркивается великий смысл этой даты, этого пространства, этого события посредством  переживания пафоса Куликовской битвы, реализуя при этом смысловое целеполагание. Пригласив детей в раннее сентябрьское утро, где по тронутым  утренней росой травам идут русские полки навстречу войску Мамая и мы вместе с ним приближаемся к мгновению величия или смерти, соучаствуем, сопереживаем, содействуем, а, следовательно, реализуем идеи действенно- практического целеполагания.  Обратившись снова к А.Блоку, учитель словами поэта осмысливает себя как русского, как сына своей многострадальной и мужественной Родины:

И вечный бой! Покой нам только снится
Сквозь кровь и пыль...
Летит, летит степная кобылица
И мнет ковыль...
И нет конца! Мелькают версты, кручи...
Останови!
Идут, идут испуганные тучи,
Закат в крови!
Закат в крови! Из сердца кровь струится!
Плачь, сердце, плачь...
Покоя нет! Степная кобылица
Несется вскачь!
      Так обратившись к детскому сознанию из истории, мы обращаем детей к состоянию самоанализа, реализуем рефлексивное целеполагание. Так в одной дате на плакате отражены все направления целеполаганий технологии.

Одним из самых часто используемых приемов  и средств технологии  является создание учебно-проблемной ситуации.  При правильном использовании она  поможет не только на этапе актуализации  знаний и мотивации, но и организации всего урока -  это  помощь в определении темы урока,  в  самостоятельной постановке учебной задачи, организации  плана работы по поиску решения проблемы, конкретизации и обоснованности в формулировании выводов и суждений.  Проблемный метод напрямую связан с развивающим целеполаганием  в  становлении исторического мышления школьников.  Например, учебную ситуацию можно построить на основе исторического сюжета. В начале урока ставиться проблемный вопрос, и весь ход урока направляется к тому, что бы задача была решена. Проблема должна быть адекватна  психологии и актуальна для ребят. Тема «Великих реформ 1860-70- х гг.», например, реформа  просвещения – может быть мотивирована вопросом: какой должна быть российская современная школа: как, чему и для чего учить? В этой учебной ситуации опыт исторического мышления способствует  поиску ответов на вопрос о целях и содержании образования «вчера» и «сегодня». Так актуальность обогащается историей, а история понимается через актуальность.

Говорят, что если человек осмысливает прошлое только с позиции настоящего, то это всегда «однобокость» в понимании истории, значит необходимо соотносить происходившее с теми персоналиями, кто жил и творил, созидал или разрушал  в  ту или иную  историческую эпоху, основываясь на данных летописей, исторических хроник, мемуаров, писем. В реальном преподавании истории развивающее целеполагание  реализуется только тогда, когда мы вместе с Дмитрием Донским будем искать поле для сражения, посетим обитель Сергия Радонежского, займемся собиранием русских земель, открывая тайный замысел Ивана Калиты, спланируем косую атаку, находясь в палатке Наполеона, напишем закон совместно с М. М. Сперанским. Только в сравнительной работе мысли исторических персон и современного взгляда  ребенка  возможен развивающий эффект.  Одним  из вариантов, методического  приема для его реализации  может быть  метод «Погружения в историю». Преимущества «погружения»  видны как в учебно-методическом плане: возможность охватить целый логически и хронологически законченный период с чётко выраженными причинно-следственными связями, так и в эмоционально-психологическом: создание особого психологического поля и совместного “проживания” в нем учителя и ученика. [4] Происходит подключение личного опыта ученика и всех каналов подключения к информации, увлекая ребенка в мир истории.

 Например, если это Древняя Индия, то повествование пойдет не о какой-то далекой стране, а об историческом пространстве, над которым мистически пролетаем или оглядываем с высот Эвереста. Мы заходим во дворец египетского фараона или вельможи, а может простого крестьянина  или горожанина  из средневековья,  и  представляем один день из  его жизни. Можно   войти в дом русского купца, созерцательно взглянуть на уют его быта и написать рассказ о русском торговом менталитете.

Уроки «Погружения в историю» могут выстраиваться в целостную систему, позволяющую рассмотреть историческое явление в развитии, например, одно из самых значимых в мировой истории – английский парламент. В 6-м классе на уроках истории Средних веков ребята знакомятся с английским парламентом, «погружаясь в атмосферу XII- XIV вв, а в 7-м классе- в противостояние английского парламента и королевской власти, уже в 8-м классе- в «Английский парламент в Викторианскую эпоху», примерив на себя роль депутатов парламента в разные исторические эпохи, участвуя в парламентской борьбе, проследив развитие парламентаризма в Европе, ученики в старших классах готовы воспринять все своеобразие парламентаризма российского. Парламент в России зарождался в начале ХХ века, переживает противостояние с монархической властью, претерпевает изменения, прекращает свою работу на долгие 80 лет и вновь возрождается в конце ХХ столетия. Подросткам  достаточно сложно осознать важность этого явления для истории страны и его роль в современную эпоху. Такие уроки-погружения, сведенные в единую систему, способствуют непосредственному восприятию исторического материала, сохраняя его сложность и многообразие, добиваясь ясности без упрощения.

Этой же цели можно добиться с помощью знакомого  всем  модульного  приема, когда учитель может сам создавать модульные многоуровневые комплексы, необходимые ему для работы.  Например,  укрупнение «личностно-значимых тем» курса «История отечества в школе» может выглядеть так:

• Тема первая: «От Руси до России»
• Тема вторая: «Смута и раскол»
• Тема третья: « От Михаила до Петра» (строительство русской государственности)
• Тема четвертая: «Дворцовые перевороты. Эпоха Екатерины Великой. Становление русского общества».
• Тема пятая: «XIX век - от Александра I  до Николая II. Синтез государственного и общественного в России»
• Тема шестая: «От русской революции до Великой Отечественной войны. Становление социалистической идеи».
• Тема седьмая: « От Хрущева до Горбачева. Реальность коммунистической мечты».
• Тема восьмая: « От Ельцина до Путина. Столкновение поколений - вечный вопрос».

Здесь нужно понимать, что укрупненные дидактические построения – не прихоть, а необходимость.  Историческое мышление, это, прежде всего, ретроспективное мышление - основа социальной адаптации. Модули так же могут стать  альтернативой  для проектной деятельности, в которой получат отражение  все стороны жизни общества- политической, экономической, социальной, личной во всей их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности. Например,  тема «Революции  сверху» в России»: исторические параллели» может включат в себя Петровские преобразования XVII века – «Великие реформы» 60-70 –х гг. XIX в.- «Перестройку» ХХ века.

Действенно-практическое целеполагание - это не просто умение и навыки работы с историческими источниками, вскрытие сущности исторического явления, это опережающее представление об исторических ситуациях, событиях, в которых условно участвуют современные школьники.[5] Историческое событие, внутри которого развивается конфликт между субъектами истории, вводит ребят в состояние соучастия в разрешении этого конфликта. Предполагается, что именно это состояние соучастия дает возможность чувствовать, мыслить и действовать. Выступая от имени персон истории, ученики  притрагиваются к истокам, доводят свои решения до конкретных поступков, переводят свой опыт в актуальную современную жизнь, а это и есть социальная адаптация, которая способно из ученика- «теоретика жизни» превратить в «ученика- практика». Пример, тема урока: « Вавилонский царь Хаммурапи и его законы». Представьте, что вы судьи в Вавилонском царстве и вам пришлось вершить правосудие по законам Хаммурапи. Приведите в соответствие преступления с наказаниями, аргументируйте свое решение.  Дать почувствовать   пятиклашке себя учеником древнеегипетской школы и решить задачу, над которой размышляли его сверстники пять тысяч лет назад.  Можно прямо на уроке «примерив»  китель Сталина, принять решение по  вопросам внешней политики в 30-е годы: « Германия -друг или враг?» Так  становиться окончательно понятным замечание В.Франкла  о том, что «смысл нельзя понять, можно только  пережить».

Смысловое целеполагание  можно рассматривать как опережающее предположение о создании  таких условий, в которых сознание учеников проходит  постепенный путь  самотворения и  духовной эволюции  через познание исторических смыслов жизни  человека и человечества,  своего народа, своей страны, смысл  жизни каждого из нас сегодня[6]. А.Блок:

Мильоны — вас. Нас — тьмы, и тьмы, и тьмы.
        Попробуйте, сразитесь с нами!
Да, Скифы — мы! Да, азиаты — мы, —
        С раскосыми и жадными очами!
Для вас — века, для нас — единый час.
        Мы, как послушные холопы,
Держали щит меж двух враждебных рас —
        Монголов и Европы!

 Исторические этапы русской жизни предстают перед нами своим азиатским и европейским ракурсом, и только тогда открываются их смысловые глубины, когда они рассматриваются как вехи самостановления судьбы народа на пути России к  духовному многонациональному  единству, мироотношению.  В них закладывается  смысл жизни русского народа, русского человека.

Знак человеческого страдания, смысловая веха судьбы России — это блокадный Ленинград. Сто пятьдесят граммов блокадного хлеба по сравнению с современной килограммовой буханкой рождают диалог знаков, их столкновение, высекают переживание смысла жизни и смерти, самопожертвования как ценности.

 Иначе будет  пониматься смысл Великой Отечественной войны,  не только в ошибках Сталина и скорбной цифре 27 млн погибших, а в великом братском единении народов СССР. Тогда смысл колоссальной жертвенности понятен и не бесполезен, а напротив способен сплотить в едином строю миллионы потомков «Бессмертного полка», который можно назвать   «духовным зеркалом» прошлого.

Рефлексивное целеполагание — это опережающее представление о таких условиях исторического образования, при которых возникает акт рефлексии, самоанализа на разных уровнях.  Акт переживания отраженности себя в сознании другого человека — это созерцательное состояние и есть рефлексия.[5]  Рефлексивность содержания и организации исторического образования — это мосты к пониманию школьником своего места в жизни. Это условия, в которых маленький человек постоянно соотносит идеалы собственной жизни с идеалами человечества.  Любой урок должен вызывать у ребенка вопросы, на который он искал бы ответы в потаенных уголках своей души. «Урок завершен. Домашнего задания сегодня не будет, идите домой и подумайте:  о том, можно ли было бы избежать распада СССР?  Народовольцы убили Александра II во имя любви к России. Можно ли ради любви убивать? Отношение Сталина к сыну Якову и мои отношения с отцом сегодня?  Нерон Великий актер или великий тиран? Почему установление единовластия в Риме Цицерон назвал «убийством Отечества?».

Символы и знаки, понятия и события, ассоциативные схемы и исторические игры, то есть каждый компонент учебной среды должен нести в себе идеи рефлексивного обращения. Еще Р. Дж. Коллингвуд говорил: «История — не знание того, какие события следовали одно за другим. Она — проникновение в душевный мир других людей, взгляд на ситуацию, в которой они находились, их глазами и решение для себя вопроса, правилен ли был способ, с помощью которого они хотели справиться с этой ситуацией…»[7]

В заключении хочется вспомнить кадры известного кинофильма «Доживем до понедельника» (С.Ростоцкого, киностудии им. М.Горького, 1968 г.) на уроке истории ученик отвечает  домашнее задание – пересказывает фрагмент параграфа о восстании на крейсере «Очаков» в ноябре 1905 г. его ответ краток – ведь в учебник этому сюжету отведено всего лишь несколько строк. В свою очередь учитель рассказывает о событии, но на этот раз красочно, эмоционально, так, что прошлое оживает перед притихшим классом. Это иллюстрация того, какая разница между «простым прочтением строк» и постижением опыта историзма мышления. И задача современного исторического образования заключается в том, чтобы передавать этот опыт, научить своих учеников постигать его, возможно даже через технологию  «Личностно-значимой исторической темы», которая в умелых руках учителя станет  технологией социальной адаптации; технологией исторического творчества; технологией  самостоятельного исторического мышления.

Список литературы

1.Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 года №2765-р. Об утверждении концепции ФЦП развития образования на 2016–2020 годы.

2. Историко-культурный стандарт Концептуальные основы историко-культурного стандарта [электронный ресурс]//. - Режим доступа: https://studfiles.net/preview/6320253/ 

3. Милютин Д.А. Мысли о необходимости преобразований в управлении, в учебной части  и в духовенстве // Милютин Д.А.Дневник. 1879-1881. М.,2010

4. Шевченко Н.И. Педагогические технологии: социализация школьников на уроках. Москва.  ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2009 год.

5. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: учеб.пособие- Ростов н/Д. Феникс,2007

6. Барыкина И.Е. История России. Поурочные рекомендации: пособие для учителей общеобразовательных организаций. — М.: Просвещение, 2015

7. Коллингвуд Дж.Р. Идея истории. Автобиография. М. 1980.