Анализ поэтического текста как средство творческого развития школьников
Анализ поэтического текста как средство творческого
развития школьников
Одна из целей изучения литературы в школе обозначена как «овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы» (основная школа), «совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний» (старшая школа, базовый уровень). Таким образом, обучение анализу художественного текста – обязательное требование современного литературного образования.
Готовя учеников к осознанному анализу и интерпретации художественных произведений, учитель должен понимать, что школьники воспринимают текст субъективно. А восприятие текста не должно расходиться с основным содержанием текста. Прийти к автору, который «закодирован» в тексте, помогает анализ, основанный на логических операциях. И все же провести четкую грань между анализом и интерпретацией сложно, есть нечто их объединяющее: «…При всех видимых разногласиях аналитиков и интерпретаторов их объединяет исходное отношение к произведению как тексту. Разница в том, что если для аналитика текст представляет собой точку прибытия, то для интерпретатора – точку отправления» (М.Эпштейн). Соглашаясь с исследователем, добавим, что таким объединяющим началом в восприятии читателей разных типов является диалогическая природа искусства как в сфере создания, так и в сфере восприятия. Таким образом, процесс создания художественного произведения – это диалог смыслов, образов, сюжетов разных видов искусства, проходящий на семантическом уровне. Вот почему так часто учителя-предметники обращаются к интеллектуальной сфере, к деятельности левого полушария мозга. Не случайно сегодня востребованы технологии проблемного обучения, развития критического мышления, метод проектов, поисковый, исследовательский методы и другие.
К сожалению, сегодня на уроках литературы мы чаще всего делаем ставку на интеллект, стремимся разложить по полочкам «тему» и «идею», а разговор о форме произведения, о его художественных особенностях сводим к требованиям использовать те самые теоретико-литературные знания, базовые литературоведческие понятия, то есть перечислить так называемые художественные средства. Эта традиционная схема анализа на деле предполагает отрыв формы от содержания. Особенно это касается поэзии: выявив тему и сформулировав идею, ученик в лучшем случае добавит к этому кое-какие тропы и определение размера стихотворения. Такие понятия, как движение художественной мысли, структура образной системы, художественный мир автора, ассоциативные образные ряды и т.п., остаются без внимания не только ученика, но иногда и учителя.
На сегодняшний день существует несколько аспектов анализа лирического произведения: структурно-семантический, историко – культурный, предлагаемый Н.В.Беляевой в книге «Олимпиады по литературе», где имеется также план для сопоставительного анализа двух или нескольких произведений, разработанный Е.А.Зининой и С.А.Зининым. И анализ по концентрической и линейным схемам в учебном пособии В.Н.Александрова и О.И.Александровой «Анализ поэтического текста». Альтернативой этим видам анализа может стать обращение к эмоциональной сфере личности, подключение к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления – всего того, что в большей степени относится к правому полушарию, к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения.
Я соглашаюсь также с мнением тех, кто считает, что искусство анализа не самоцель, а средство развития – «развития эстетического, интеллектуального и в конечном счете творческого» (С.Л.Каганович). Как же разрешить это противоречие, как добиться, чтобы анализ художественного произведения не отбивал интерес к чтению, а помогал постичь глубину и совершенство текста?
В этом направлении уже работают многие словесники. Как вариант предлагаю алгоритм анализа поэтического текста, разработанный С.Л.Каганович и опубликованный в книге «Обучение анализу поэтического текста». Этот алгоритм основан на исследованиях Л. Выготского, касающегося, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой, закономерностей развития мышления и воображения детей. Он наиболее приемлем в школьной практике, потому что содержит в себе потенциал развития не только художественного вкуса, эстетического чутья школьников, но и их творческих способностей, невербального, образного мышления.
Предлагаемая методика анализа поэтического текста требует преимущественного внимания именно к его художественной форме: к структуре образной системы стихотворения, к полисемантизму, то есть многозначности ключевых слов текста, взаимодействию этих множественных смыслов и рожденных ими ассоциаций, к ритмической, звуковой организации стиха и т.д. Такой многомерный, разнонаправленный анализ формы позволяет выйти на самые глубинные, потайные слои содержания, постигнуть произведение во всей его сложности и многозначности. И в то же время не «засушить» его, а, напротив, «включить» интуицию, воображение, способность постичь смысл как бы «поверх» прямого значения каждого слова.
Соглашаюсь с мнением методистов, что любой анализ художественного текста следует начинать с поиска двух полярных полюсов, которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов – их объединяет именно разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к разным эмоциональным полюсам.
Кроме этого в основу анализа поэтического текста должна лечь еще одна важная особенность нашей психики – способность к ассоциативному мышлению. Психологическая наука знает разные ассоциации: по сходству, по контрасту, по смежности. Для глубокого восприятия произведения искусства важен особый вид ассоциаций, «по эмоции», то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Образы вымышлены, нереальны, но реальны вызванные ими эмоции, и чем ярче художественный образ, тем сильнее его эмоциональное воздействие на наше воображение, тем больше ассоциаций из разных сфер нашей собственной жизни он вызывает.
Возьмем для примера известное стихотворение А.С.Пушкина «И.И.Пущину», изучаемое по программе в 6 классе.
Мой первый друг, мой друг бесценный!
И я судьбу благословил,
Когда мой двор уединенный,
Печальным снегом занесенный,
Твой колокольчик огласил.
Молю святое провиденье:
Да голос мой душе твоей
Дарует то же утешенье,
Да озарит он заточенье
Лучом лицейских ясных дней!
Здесь учащиеся сразу обнаружат два образных и лексических полюса, которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это «друг» и «я». Вокруг каждого из этих полюсов легко выстраиваются (и это – следующий шаг анализа) определенные, тоже разнонаправленные лексические ряды, соотнесенные по смыслу с исходными лексемами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление, обогащающее его новыми оттенками значений. В данном случае они подсказаны самим автором: «друг бесценный»- «мой двор уединенный», подчеркивающий одиночество лирического героя. О чем стихотворение? О друге, посетившем своего товарища.
Этот верхний, простейший слой текста – лишь основа, дающая толчок движению поэтической мысли. Наша задача - проследить это движение, выйти на более важные, глубинные - философские – слои произведения, то есть перейти от первичного – эмоционального - восприятия текста к более глубокой его интерпретации.
И здесь на помощь придет наша способность к ассоциативному мышлению. Образ друга воспринимается не отвлеченно, а вполне конкретно – Иван Пущин, первый друг А.С.Пушкина по лицею, «твой колокольчик огласил» влечет ассоциацию не только со звоном колокольчика тройки, извещающей о приезде гостей, но и со звонким голосом лицеиста, который помнит его товарищ. Возникает ассоциация с чем-то радостным, юношеским, задорным, как голос-колокольчик. Поэтому эпитет «друг бесценный» подчеркивает то, что важно для лирического героя.
Еще более прозрачные ассоциации именно с человеческой, а не с природной средой вызывает у нас образы «двор уединенный, / Печальным снегом занесенный». Печальное одиночества лирического «я» выходит на первое место.
Следующий шаг анализа – выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух «разнополюсных» образов и примыкающих к ним лексических рядов, - помогает обнаружить более глубокие слои художественного смысла, заглянуть в тайну художественного мира поэта даже шестиклассникам.
Для облегчения процесса такого – ассоциативного - анализа можно предложить составить таблицу и заполнить ее последовательно - по шагам алгоритма:
Первый друг
Лексическая цепочка с указанием Ассоциации
изобразительных средств
мой первый друг радость, молодость,
мой друг бесценный (эпитет) счастье
твой колокольчик огласил (метафора) юношеский задор
я
судьбу благословил (метафора) благодарность жизни, удовлетворение,
двор уединенный (эпитет) одиночество
печальным снегом (эпитет) грусть, печаль
молю святое провиденье (метафора) надежда на ответное чувство
заточенье недовольство, возмущение
Остается открытым вопрос: что хотел сказать поэт, сталкивая именно эти – видимые и подразумеваемые – образы? Для чего противопоставляет он, казалось бы, равноценные образы? По современной терминологии в соответствующих стандарту требованиях к результату обучения на уроках литературы этот шаг определяется как «выявление авторской позиции».
Анализируя стихотворение, мы должны как бы мысленно пройти путь, обратный тому, который прошел автор, восстановить цепь его ассоциаций, догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ, выбирал единственно нужное слово.
Каждый из нас – неповторимая индивидуальность, каждый выстраивает свой, лишь ему свойственный ряд, и именно поэтому не может быть абсолютно точного, единственно правильного прочтения художественного произведения. Мы привносим в него что-то свое, подсказанное нашим личным жизненным и эмоциональным опытом. Особенно это касается классики, отдаленной от нас во времени: мы недостаточно знакомы с реалиями исторического бытия, с особенностями мышления и воображения людей прежних веков. Тем не менее, задача грамотного читателя – максимально приблизиться к авторскому замыслу, к движению авторских ассоциаций, работе его воображения, в конечном счете – к развитию его художественной мысли.
И здесь нам поможет обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным элементам текста – вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть единого «рецепта»: каждый текст сам подсказывает нам пути исследования. Именно на этом пути нас поджидают самые неожиданные и, может быть, самые интересные открытия.
Последние пять строчек – бессоюзное сложное предложение, первое ( «Молю святое провидение») подчеркивает важность и исключительность желание лирического героя, с которым он обращается к высшей божественной силе, управляющей судьбами людей. О чем же просит герой?
Да голос мой душе твоей
Дарует то же утешенье,
Да озарит он заточенье
Лучом лицейских ясных дней!
Последнее предложение читается на одном дыхании. Речь поэта, его голос способны подарить успокоение «душе» друга. Слово «душа» соотносится со словом «душевный», то есть полный искреннего дружелюбия, только в этом случае можно говорить о душевной беседе близких людей, которая в то же время «озаряет», то есть ярко освещает пребывание поэта в ссылке. Сравнение «лучом лицейских ясных дней» усиливает глагол «озарит», усиливает эмоции поэта и значение для него этой встречи. Так поэт подчеркивает значение этого приезда Пущина к нему, опальному поэту. Да, лицей оставил память о себе, дал надежного друга, который поддержит в трудную минуту жизни. По сути, это размышление о ценности дружбы в жизни человека, о наслаждении дружескими беседами, встречами – очень важными в минуты испытаний, потрясений. Вот почему стихотворение названо именем друга и посвящено ему - «И.И.Пущину». Оно адресно, конкретно и в то же время многозначно, глубоко, что позволяет поставить его в общий контекст всего творчества А.С.Пушкина.
Сопоставление анализируемого произведения с другими, аналогичными по тематике произведениями того же автора, - это следующая ступень процесса анализа и интерпретации художественного текста. В данном случае напрашивается сравнение с другими стихотворениями – посвящениями (например, « К Пущину», «К Дельвигу», «Друзьям», «К Чаадаеву» и др.)
Наконец, стихотворение «И.И.Пущину» дает возможность подняться на еще одну ступень анализа и постижения глубокого смысла текста: рассмотреть его в контексте мировой литературы, В данном случае может оказаться интересным сопоставление этого произведение с одним из явлений литературы европейской. Что само по себе очень полезно, так как расширяет диапазон читателя, вводит его в малоизвестный мир и демонстрирует ту самую «всемирную отзывчивость» русской литературы, её способность впитывать в себя инонациональные влияния и художественно обогащаться за счет этих влияний, о которой говорили еще В.Г.Белинский и Ф.М.Достоевский.
Предложенный алгоритм, конечно же, не может служить универсальным «ключом» к постижению любого поэтического текста. Если мы предложим детям каждое стихотворение анализировать по этой «полной», всегда одной и той же «программе» и каждый раз проверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне, а стойкая к ней ненависть.
Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении: учебный план, в котором литература, к сожалению, сокращена до минимума, требует выработки принципиально новых подходов к ее преподаванию. Думается, что при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа следует выбрать одно-два произведения, которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, с другой – наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу.
Наш алгоритм намечает главный принцип анализа: от слова – к образу, от прямого значения слова – к его многозначности, от формы – к содержанию. И в каждом конкретном случае этот принцип реализуется так, как подсказывает текст: где-то толчок движению нашей мысли дает название произведения; где-то сразу выявляются те самые два полюса, вокруг которых выстраиваются лексические, образные, ассоциативные цепочки; где-то достаточно остановиться лишь на ритмической организации стиха или на движении его интонационного рисунка и показать, как подчинен единой художественной цели любой элемент стиховой формы. Чем разнообразнее предложенные нами методы – при сохранении общего принципа анализа «от формы к содержанию», тем выше интерес ученика к самому процессу анализа, к самостоятельному выбору пути интерпретации, тем активнее процесс обучения.