Доклад на тему "Психология педагогического взаимодействия"

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Сафоновская детская школа искусств»

Доклад

преподавателя Егоровой Ирины Владимировны.

Тема: «Психология педагогического взаимодействия».

г.Сафоново

Содержание:

1. Ведение.
2. Понятие «психологическая культура».
3. Межличностное педагогическое взаимодействие.
4. Избирательность педагогического взаимодействия.
5. Что необходимо помнить каждому педагогу.
6. «Обратная связь». Отношение ученика к учителю.
7. Заключение.

«Нашёл у моря камешек мой сын,

Сияет весь, даёт потрогать...

• Сынок, ты думаешь, такой - один?
• Такой — один. Похожих много».

Алексей Марков

«ОНИ» - это дети. А «МЫ» - взрослые. Все мы когда-то были ими. А они непременно будут нами.... По словам любимого, нами Антуана де Сент- Экзюпери, «все взрослые когда-то были детьми, но не все об этом помнят». Увы, нередко мамы и папы забывают о том, как это - быть ребёнком. К сожалению даже педагоги грешат подобной амнезией...Вернее, им кажется, что уж кто-кто, а они-то - дипломированные «специалисты по детству» - знают о своих питомцах всё или почти всё. Так ли это? А если нет, каковы последствия?

Надо сказать, что не только знания и педагогические умения определяют происходящее между двумя людьми - педагогом и ребёнком (напомню, что, согласно Декларации прав ребёнка, ребёнок - это человек до 18 лет). Что же всё-таки самое главное? Самое главное - любовь. Эту позицию прекрасно выразил Лев Николаевич Толстой: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, - он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель». Когда-то замечательный педагог и гуманист Януш Корчак назвал свою книгу кратко и убедительно - «Как любить детей» (кстати, ему же принадлежит и такое важное для нас утверждение: «детей нет, есть люди»).

Детство играет двойственную роль в истории развития человека. Чаще всего подчеркивается, что это стартовая площадка, с которой начинается жизненный путь личности. Если на этом этапе ошибиться, неточность расчётов и действий тех, от кого зависят «параметры запуска» - родителей, воспитателей, педагогов, психологов - .приведёт к тому, что «ракета» человеческой судьбы помчится не по оптимальной, а нежелательной орбите. Помните, у Андрея Вознесенского: «Судьба как ракета, летит по параболе. Порою, во мраке, но чаще - по радуге».

Итак, всё начинается с детства. Оно действительно во многом определяет взрослую жизнь человека. Но я хочу обратить ваше внимание на другую грань детства. На самобытность, самоценность «Счастливой невозвратимой поры детства» (Л.Н.Толстой). Ребёнок не просто готовиться к будущей жизни. Он живет «здесь и сейчас». Итак, мы все с вами убеждены, что дети - существа своеобразные, а детство - самостоятельная эпоха человеческой жизни. Но можно ли безоговорочно согласится с Л.Н.Толстым в том, что это и на самом деле счастливая пора нашей жизни? Это у кого как. Будет ли ребёнок счастлив, прежде всего, зависит от нас, взрослых, педагогов и родителей. И здесь можно поразмышлять над высказыванием немецкого философа (1724-1804 гг.) Иммануила Канта: «Многие думают, что детство было, самым лучшим и приятным временем их жизни. Но это не так. Это самые тяжёлые годы, поскольку тогда человек находится под гнётом дисциплины и редко может иметь настоящего друга, а ещё реже - свободу». От нас, взрослых «специалистов по детству», зависит не только будущая судьба человека, но и его сегодняшняя радость бытия, открытия, общения и творчества.

II

У нас на слуху большое количество сочетаний со словом культура. Мы говорим: «экологическая культура», «эстетическая культура», «этическая культура» и т.д. Словосочетание «психологическая культура» используется значительно реже. И ни в одном сегодняшнем психологическом словаре. Да и во всяком другом, нет этого понятия. В то же время это та реальность, в которой мы существуем. Некоторые намёки на психологическую культуру мы можем найти в различного рода определениях культуры. Например, в определении культуры, приведённом в Советском энциклопедическом словаре, сказано следующее: «культура» - от лат. «cultura», что означает «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие», «почитание». «Это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, учреждений, духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой, к самим себе». Таким образом, мы видим, что в состав этого определения уже входят некоторые культурно-психологические элементы, очень важные для нас.

Психологическая культура существует в нескольких аспектах. Это общая психологическая культура с фоновыми знаниями в области психологии, имеющимися у любого человека, и профессионально- психологическая культура, то есть профессионально-психологическая культура педагога, врача, юриста, инженера. Все профессии имеют этот профессионально-психологический слой. Легче всего показать это на педагогической модели. Какие у человека взгляды на ребёнка, каков образ ребёнка в его сознании, каково содержание его отношения к ребёнку, так он с ним и поступает.

ш

У многих моих знакомых в разное время в семьях произошло важное событие - дети пошли в школу. В первый раз в первый класс с шести лет. У других моих знакомых, возрастом посолиднее, тоже новость в семьях - сыновья и дочери, старшеклассники, перешли не просто в следующий класс - перешли в другую школу. Не в поисках новых возможностей для своего гармонического развития. В поисках новых, вернее, других учителей.

Многие из нас могут возмутиться: «Учителя им, видите ли, не понравились. Что же, их по головам гладить? Родители потакают. Распустились! Ночей не досыпаешь, трудишься, стараешься...Чего им ещё надо?».

Число вариантов не совсем справедливых, несправедливых и справедливых возгласов по поводу этого чрезвычайного события можно многократно умножить. Шутка ли: юноша или девушка бросает своих товарищей, с которыми многие годы делил радости и огорчения школьной жизни, покидает своих многоопытных педагогов и уходит. Честное слово, событие не менее важное и по причинам, и по последствиям, чем развод. Человек оставил свою школьную семью. Только вот судебного процесса нет. Просто написал заявление, родители похлопотали. Педагогический «развод» состоялся. И вот опять, как в детстве, первый раз в новую школу. Как-то сложится жизнь здесь, во второй школьной семье?

Что же привело к разрыву, «разводу» с первой? Может, сам виноват? Не исключено. Но все-таки давайте примем формулу (тоже не всегда справедливую на первый взгляд, но, тем не менее, близкую нашей оценке других, конкретных ситуаций, вернее, ситуаций, где «по ту сторону» не мы с вами), классическую для сферы обслуживания (а ведь мы с вами - в сфере духовного обслуживания!): ученик всегда прав. В чем же? Почему дети всё- таки стремятся в другую школу, к другим учителям? Иногда - к другим одноклассникам, но это тоже на поверку - результат педагогических просчётов, и об этом - не теперь.

От каких учителей бегут? Небольшой опрос показал, что среди «покинутых» - учителя молодые и опытные, мужчины и женщины. Общая их черта, пожалуй, одна, но зато главная и решающая - не умеют (или не хотят уметь?) общаться с учениками, не умеют наладить с ними нормальные, это значит - серьёзные, доверительные, а главное - благожелательные взаимоотношения.

Не умеют? Может, следовало бы научиться? Поэтому речь дальше пойдёт о том, что «происходит между учителем и учеником», о том неизбежном в системе «учитель - ученик» явлении, которое называют «педагогическое общение». Об этом уже есть кандидатские и докторские диссертации, книги и брошюры. «Педагогическое общение» проникло даже в учебные планы пединститутов. Но педагогическая действительность (хотелось даже сказать - суровая правда школьной Жизни) как-то всё ещё проходит мимо. Может быть, потому, что те, кто пишет книги и диссертации надеются на стихийное освоение их полезных идей и выводов «потребителями», теми, кто «стоит у станка» педагогического производства и каждый день оказывается лицом к лицу с таинственной и непредсказуемой личностью отдельного ученика и собирательной личностью - школьным классом. Выходит, мы сами виноваты. ,

Ведь «потребитель» (здесь это, конечно, учитель) всегда прав! Вдвойне виноваты те, кто готовит учителей: в том, что и личность ученика, и психология школьного класса всё ещё таинственны и непредсказуемы - значит, плохо изучены; и в том, что не донесли до учителя то, пусть, немногое, но всё же достоверное и необходимое знание об ученике, учителе и классе, добытое нашими общими усилиями.

Здесь мне хочется обратить ваше (учителей) внимание на некоторые факты и положения, относящиеся к особой научной проблеме - психологии педагогического взаимодействия, рассматривающей то, что происходит между учителем и учеником.

Когда заходит речь о подобных психологических проблемах, невольно задаёшь себе вопрос: как так, само явление - педагогическое взаимодействие - существовало всегда, во всяком случае, то, о котором мы ведём речь, с тех незапамятных времён. Когда появилась пара «учитель-ученик», а вот предметом научного исследования, предметом специальных наших забот оно становится в тот или иной, строго говоря, исторический момент, а именно - в наши дни? Что это - мода, инициатива учёных, которым пришло в голову заниматься каким-то вопросом, или, как ещё недавно принято было говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, главное, третье.

Но всё же основной вопрос остаётся без ответа: почему эти причины начали действовать именно в наше время? Приведу аналогию. Как у нас возникают проблемы здоровья? Например, проблемы дыхания? Когда воздух чист и лёгкие здоровы, нет проблемы дыхания. Человек просто дышит, не задумываясь над механизмами этого процесса. Нужда в кислороде удовлетворяется как бы сама по себе, за счёт автоматической работы соответствующих физиологических механизмов. То же можно сказать о сердце. У Константина Ваншенкина есть такие строчки: «Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело», а у М.Горького («О матерях»): «Когда оно болит, в него легко попасть...». Здесь, кстати сказать, появляется прекрасный повод для того, чтобы сформулировать общий закон проблемы. Может быть, вы согласитесь с таким определением: проблемы физиологические, психологические, педагогические, социальные, материальные появляются в нашем сознании тогда, когда естественный ход событий перестаёт удовлетворять какую-либо важную потребность, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность...

Может быть, в наше дни «заболело» общение? А применительно к предмету нашего разговора - педагогическое? Разве не об этом говорят - нет, кричат! - факты педагогических «разводов», с которых я начала этот разговор.

Итак, само по себе, автоматически гармоничное гуманистическое педагогическое взаимодействие уже далек*) не всегда получается,И так же, как в медицине, тут нужны диагностика и терапия, короче - специальное внимание и забота об этой стороне педагогической деятельности.

Не надо, я думаю, специальных доказательств того, что деятельность эта - воспитание и обучение - насквозь пронизана общением в широком смысле слова. Попробуйте вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика из многотрудной деятельности педагога. Что останется? Сухая выжимка, состоящая из конспектов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придёт другой музыкант, и зазвучат волшебные мелодии. А что сделает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?

Почему учителя с равными знаниями, опытом и даже желанием хорошо делать своё дело делают его всё же по-разному? Потому что каждый учитель - это неповторимая личность, а, следовательно, и неповторимо его общение с учениками. Да, у всех оно протекает по-разному. Но это не значит, что у одного может быть хорошо, а у другого - плохо. У всех может быть по-разному, но хорошо. Должно быть хорошо. Ведь межличностное общение - это единственный канал, по которому - перефразируем Ушинского - осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упрёками, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, и упрёки, и наказания, и поощрения - тоже элементы педагогического общения. Канал педагогического общения - это единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель «транслирует» всё хорошее, что содержит его личность, в личность ученика. И не очень хорошее - тоже. Связь эта двусторонняя - от учителя к ученику и от ученика к учителю. Недаром мы называем всё то, что происходит между ними, межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренняя основа педагогического взаимодействия - это педагогическое отношение: чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики. И вообще собственная его педагогическая деятельность. Итак, чувства, образы и мысли. На первом месте в педагогическом отношении, или, иначе, отношении педагога к детям, к ученикам, конечно, - эмоциональные переживания. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе учительница относится?» И без всяких колебаний ребёнок скажет самое главное: «Она меня любит!». Это в лучшем случае. Но порой услышишь и другое: «Мне кажется, она меня не любит». Это уже начало педагогической трагедии. Можно представить себе отношение человека к человеку, а значит, и отношения между учителем и учеником как ось, где на верхнем полюсе, плюсовом, тёплом - любовь, на нижнем - минусовом и холодном - ненависть, а посередине - ноль. В педагогических отношениях возможны сложные противоречивые переживания, эмоциональные состояния, когда от любви до ненависти и шага делать не надо. Они слиты, спаяны в одном душевном нераздельном порыве.

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения^[1] - гнев матери, вызванный собственным сыном "или дочерью. Гнев сквозь любовь. Таким может быть и амбивалентное педагогическое отношение. И ученики его чутко улавливают, безошибочно прочитывают, где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним - за него, а где просто разозлённая тётя.

В педагогическом отношении представлен и наглядный образ ученика, erg обобщённый портрет. Когда-то в «Педагогической поэме» А.С. Макаренко меня поразила одна деталь: рисуя портреты своих воспитанников, автор неизменно подчёркивает их красоту. Все у него красивые - и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Гале-Черниговке и говорить нечего. В одном издании помещены были подлинные фотоснимки основных прототипов.

Откровенно говоря, ничего особенного. Это на наш, не откорректированный чувством взгляд. Почему же Антону Семёновичу они казались красивыми? Вы правы - он их любил.

Увы, есть и другие примеры. В одном из исследований было выявлено, как представлены в сознании педагогов, учителей и воспитателей детских садов образы детей, занимающих противоположные позиции в статусной структуре группы. Сто педагогов дали характеристики самым любимым сверстникам детей и тех, кого дети не любят. Иными словами. Надо было охарактеризовать «звёзд» и «изолированных»... Получилось по 100 словесных портретов. Осталось подсчитать, какие качества, особенности поведения и внешности преобладают в характеристиках. И как бы создать своеобразные модели наиболее и наименее предпочитаемых сверстниками детей. Вот, например, один словесный портрет пятилетнего ребёнка, исполненный его воспитательницей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К.. Он часто грубит, дерётся, разбрасывает игрушки». До сих пор всё в рамках объективного описания, и вдруг прорвалось собственное отношение к ребёнку: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т.д. Воистину, опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься.

Наконец, третья составная часть педагогического отношения - мысли об ученике, суждения о нём. Особенно важны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником словесные комментарии, сопровождающие все эпизоды их взаимодействия; комментарии при оценивании, реплики, случайные замечания, т.е. происходит переход от педагогического отношения к педагогическому общению. Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение - это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками.

По соответствию внутреннего состояния и внешних проявлений, отношения и общения выделим два типа педагогического взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может осуществляться на позитивном уровне, когда учитель * положительно относится к своей деятельности и к ученикам. Точнее, любит и своих учеников, и свою многотрудную работу, и в соответствующей форме адекватно проявляет это отношение в собственном поведении. Словесная формула такого взаимодействия: «тепло-тепло» (+ +). Совсем не значит, что такой учитель - вечно улыбающийся добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки. Здесь, как уже было отмечено, есть место и гневу, и всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявить. В результате - ответная любовь к учителю и школе.

Теперь о противоположной форме взаимодействия, когда внутреннее и внешнее тоже соответствует друг другу, о соответствии на отрицательном

уровне: «холодно-холодно» (        ). Учитель этого типа и детей не любит, и

деятельностью своей педагогической тяготится (впрочем, разве можно любить педагогический труд, если к детям холодей?). При этом он более или менее откровенно проявляет своё отношение и в поведении: редко советует, часто приказывает; редко помогает, часто требует; неохотно хвалит, с удовольствием наказывает.... Не эти ли учителя чаще всего - причина педагогических «разводов», детских неврозов, вызванных учителем (дидактогении^[2], как говорят психиатры), ненависти к школе и учению? Да, но не только они. Тем более что, слава Богу, их не так уж много. Больше других. Учителей, у которых внутреннее отношение к ученикам и педагогическое их поведение не совпадают. Здесь тоже есть два типа.

Разве не приходилось вам встречаться с учителями, которые в душе прекрасно относятся к детям и работу свою любят, а понаблюдаешь за тем, как они в классе ведут себя, и трудно поверить в эти добрые чувства: «внутри тепло - снаружи холодно» (— +), общаются с ребятами примерно так же, как их «отрицательные» коллеги: суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты. Да, этот оп голове не погладит, лишний раз не улыбнётся, даже ученикам, только-только «шестой миновал». И вот первоклассник, ещё вчера так мечтавший о школе, сегодня старательно щупает лоб и выразительно покашливает - авось родители произнесут спасительное «ОРЗ» и оставят дома. Если ученик разлюбил школу, это уже надолго.

Не будем обвинять ребёнка, разберёмся. Очень часто трудности привыкания вчерашнего школьника к школе вызваны именно тем, что учительница общается с детьми совсем не так, как, например, воспитательница в детском саду. Там, конечно, тоже всё далеко от идеала, но всё же нашего сегодняшнего первоклассника там чаще, чем в школе, педагоги гладили по голове, называя его не сухо, официально «Иванов, возьми карандаш!», а по- домашнему «Андрюша». Дальше, может быть и «не вертись», и «не ябедничай». Но началось-то как.... Так, что ребёнок был уверен, что Нина Петровна его любит. Любит, несмотря на его промахи и шалости. И вот по контрасту школьная учительница «первая моя» воспринимается не как «простая и сердечная», а как «очень злая тётя».

В одном из исследований первоклассникам задали такой вопрос: «А хотел бы ты вернуться в детский сад "Обратно?». В классах, где работали учителя с отрицательным стилем педагогического воздействия (к таким нередко относятся и те, у которых «внутри тепло, а снаружи холодно»), многие дети ответили: «Да!». При этом многие учителя искренне уверены в том, что действуют правильно.

Они убеждены, что главное в школе - это строгость и порядок. Они уверены в том, что если общаться с детьми ласково, «они сядут тебе наголову». Они считают, что без отметок (особенно отрицательных) в школе нельзя, как тогда отличить хорошего от плохого, старательного от лентяя? Как тогда показать самому ребёнку, кто он есть? Авторитарная педагогика. Можно сказать и иначе: пережитки церковно-приходской школы, той самой, где в углу классной комнаты мокли розги.

Случается, что отметка в руках учителя - та же розга. Психологическая. А если отметки ставить официально не рекомендуется? О такой учитель всегда найдёт выход. Отметку с успехом у него заменяют флажки разных цветов, звёздочки и прочие знаки ученического различия. И вот уже плачет обделённый «звёздочкой» ребёнок, и его домашние стараются, «колдуют» над детскими работами - «звездочку» заслуживают. А есть ещё и такой метод педагогического воспитания. Одна учительница потребовала, чтобы все дети принесли свои фотокарточки: «Хороших будем вешать на красную доску, а плохих - на чёрную». Может быть, всё-таки лучше розги обыкновенные?

Психологические розги. Откуда они берутся? Будущие учителя передают их из рук в руки как эстафету, перенимая у своих учителей с тем, чтобы передать следующему поколению. У некоторых учителей всегда наготове свои психологические розги: «Подожди, встретимся на экзаменах!», «Придётся родителям сообщить» и т.д. Чего греха таить, есть среди нас такие, которые считают: пока не напугаешь, не начинают учить. А ведь напуганного не научишь. Разве только очковтирательству и обману. Кто-то мудро заметил: «Научиться можно только у того, кого любишь».

У иных учителей типа («внутри тепло» - «снаружи холодно») другая беда: хотели бы проявить и теплоту, и доброту свою - всё хорошее, что они чувствуют к своим питомцам, да не умеют. Вот их надо специально научить педагогической технике, технике педагогического общения. Всем это необходимо, но за этих как-то особенно обидно. Потом - уже в школе - самоанализ, самоконтроль и самовоспитание. А начинается оно с понимания своих достоинств и недостатков, умения остановиться на минутку и посмотреть на себя как бы со стороны. Тут ведь ни какая комиссия не поможет. Только «внутренний педсовет» способен определить программу твоего личностного самовоспитания.

Итак, охарактеризованы три типа педагогического взаимодействия: «тепло-тепло», «холодно - холодно», «тепло - холодно». Есть и четвёртый, едва ли не самый вредный: «холодно внутри - тепло снаружи» (+ —)

Именно такое межличностное взаимодействие заклеймил А.С.Пушкин точным «диагнозом» - «низкое коварство» в «Евгении Онегине». Это когда «вздыхать и думать про себя: когда же чёрт возьмёт тебя!».

Какие ещё вопросы может задавать себе учитель в ходе «внутреннего педсовета»? Один из них мы уже обсудили: «К какому типу педагогического взаимодействия отношусь я сам?», «Знаю ли я своих учеников?». Можно сказать и иначе фактически о том же самом: «Справедлив ли я к своим ученикам?». С ответом лучше не спешить. Дело в том, что как показали специальные исследования, восприятие и понимание человека человеком вообще и учителем ученика (и учеником учителя!) в частности зависит от очень многих факторов, Особенно большое значение имеет эмоциональное отношение учителя к ученику, мнение о его способностях и успеваемости по предмету. Оказывается, мы смотрим на ученика как бы сквозь призму собственных предубеждений. Давайте, положа руку на сердце спросим себя: не завышаю ли я оценки тем, кто обычно хорошо успевает, не исхожу ли из принципа «У хорошего всё хорошо»? Но это - не самая большая беда. Хуже всего, перестаёшь замечать пусть маленькие, но успехи того, кто обычно не радует. Здесь как бы исходят из предположения, что для него успех - случайность, а неудача - закон. Так оно и будет. И в этом педагоги сами виноваты: поставили ученика на определённую ступеньку и не даём ему оттуда на следующую перешагнуть. Конечно, делается это неосознанно. Но вред от этого, урон для личности ребёнка не уменьшается.

Несомненно, заслуживает внимания и учёных, и практиков вопрос о том, насколько осознанно воспринимает педагог взаимодействие с учениками, всегда ли контролирует свои слова, поступки, жесты, выражения лица и т.д. именно с этой точки зрения.

Ответ на вопрос о том, существует ли непедагогическое взаимодействие, становится однозначным, если мы попробуем стать на позицию ученика. Главное здесь в том несомненном факте, что он (ученик) воспринимает учителя целостно, во всей его индивидуальности и профессиональной полноте. Это уже к концу обучения приходит способность к анализу, которая даёт ученику печальную для учителя возможность сказать: «Иван Иванович музыкант, может быть, и неплохой, но человек очень неважный» или «Предмет свой знает, а объяснить не может»; «Анна Михайловна добрая, но у неё ничему не научишься».

Необходимо различать разные формы педагогического общения. Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое общение - это такие речевые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которые он строит и воспринимает именно как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличностных отношений между ними. Под неосознаваемым (непреднамеренным) педагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взрослого), которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наблюдения показывают, что подлинный стиль педагогического отношения нередко обнаруживает себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения.

Сравнение учителей с разным уровнем педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления профессионалом своих действий как актов педагогического воздействия и сам их репертуар увеличивается и обогащается.

Давайте зададим себе простые вопросы: почему все учителя по-разному общаются с детьми, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Прежде всего, это своеобразие, наверное, зависит от индивидуальности каждого учителя, стиля его педагогической деятельности, особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого - это с одной стороны. А с другой стороны учительского стола - ученики, каждый из которых столь же сложная индивидуальность со своим характером, темпераментом, способностями, интересами.

IV

Если вы откроете психолого-педагогическую литературу, то не найдёте там такого определения, как избирательность педагогического взаимодействия.

Встаёт вопрос: почему? Да просто потому, что педагогам очень долго давали установки, что они должны относиться ко всем детям одинаково. Но ведь педагог - не механический робот, беспрекословно выполняющий все команды, он - ЧЕЛОВЕК, который чувствует, думает, понимает.

С.Л.Рубинштейн^[3] сказал: «Сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать».

Эффективность педагогической деятельности определяется многими факторами. Не последнее место среди них занимает фактор взаимоотношений между педагогом и его воспитанниками. Справедливо замечено «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребёнок поворачивается к тому, от кого исходит тепло, свет и добрый интерес».

В практической деятельности учитель по-разному относится к ученикам: к одним - с большей требовательностью, даже можно сказать, слишком предвзято; к другим, напротив, более снисходительно. Не секрет, что среди учеников у учителя есть «любимчики» и «нелюбимчики». Необходимо отметить, что и ученики избирательно относятся к своим учителям. К одним учителям, они с большим удовольствием идут на урок, внимательно слушают всё, что те говорят, выполняют требования таких учителей и, соответственно, предмет, преподаваемый им, - любимый для учеников. Бывает и наоборот: когда ученик заставляет себя идти на урок, он не вслушивается в слова учителя, не обращает внимания на замечания, и, как следствие - негативное отношение не только к учителю, но и к данному предмету.

При изучении проблемы избирательности педагогического взаимодействия, было опрошено большое количество педагогов с целью, узнать их отношение к детям. В результате были получены стандартные ответы: «Я ко всем детям отношусь одинаково». Тогда вопрос*был поставлен иначе, в воображаемой ситуации: «Представьте себе, что вас с завтрашнего дня переведут работать в другую группу (класс), кого из детей вашей группы вы бы хотели забрать с собой и почему?».

Второй вопрос звучал следующим образом: «Кого из детей вышей группы (класса) вы ни в коем случае не взяли бы с собой и почему?». Вот тут и была получена информация об отношении педагогов к конкретным детям. Заметьте, до этого все участвовавшие в эксперименте отметили, что они ко всем детям относятся одинаково. Таким образом, что бы ни говорили педагоги о своём отношении к детям, избирательность педагогического взаимодействия является реальным фактом бытия. Оттого, что мы, как страусы, будем прятать от неё головы в песок, нашим детям лучше жить с педагогами не станет.

Отношение к детям. Что это такое и как его можно определить? Бывает, что один педагог любит детей, другой - нет, а третий ни их, ни свою профессию терпеть не может. Ясно, здесь речь идёт об отношении, внутреннем состояние личности. Оно, это состояние, своеобразно отражает другого человека через эмоции, чувства, мысли, образы и ценностные ориентации. Это как бы эхо, которое вызывает в нашем внутреннем мире другой человек. Поэтому часто говорят о взаимоотношениях между людьми. Отношения и взаимоотношения - это явления внутреннего мира, внутренние состояния людей. Как их можно прочитать?

По первому высказыванию «Для меня дети...», которое продолжили участники исследования, были получены следующие определения: «радость», «жизнь», «работа», «люди», «светлое будущее», «смысл жизни», «чувство доверенности», «счастье», «призвание», «смех», «шум», «слёзы», «обиды», «беззаботное детство», «вечная молодость», «энергия» и т.д. Произведя расчёты преобладающими здесь были следующие высказывания: дети - «радость» (17%), дети - «жизнь» (15%). Встречались и высказывания типа: дети - «работа» (каждодневная, кропотливая - 12%), «слёзы» (2,4%), «обиды» (2,4%). Исходя из процентного соотношения, высказывания второго типа не занимают ведущих позиций в определении представлений педагогов о детях.

Результаты завершения высказывания «Дети разные, но...» показали, что здесь явно прослеживается влияние установок «все дети одинаково хороши» и «ко всем детям надо относиться одинаково», т.к. такие ответы оказались во главе представленного ряда ответов, соответственно 19% и 15%.

Не менее интересными были результаты завершения следующего высказывания: «Мне нравятся дети, которые...». Педагоги отметили следующие качества: «аккуратные», «общительные», «которые проявляют любознательность», «умные», «активные», «весёлые», «быстрые», «озорные», «которые слушаются», «внимательные», «воспитанные», «добрые, чистые», «симпатичные», «отзывчивые», «которые любят читать и любят учиться», «вежливые», «сообразительные», «открытые», «ласковые», «послушные», «исполнительные» и т.д.

Данные свидетельствуют о том, что наиболее употребляемые характеристики выделяют качества, регулирующие поведение детей в обществе, черты, презентирующие внешний вид ребёнка и свойства. Являющиеся залогом его будущего успешного обучения в школе. Самыми распространёнными были: «любознательность» (17,2%), «аккуратность»(9,4%), «общительность» (9,4%), «ум» (4,7%), «активность» (4,7%), «весёлость» (4,7%). Надо отметить также, что педагоги предпочитают любознательных детей, аккуратных, общительных, умных, активных и весёлых.

К сожалению, «жизнерадостность» как фактор, определяющий самоотношеаие и самоподачу ребёнка, занял, наряду с другими качествами, последнее место.

Анализ психологической литературы по данной проблематике и проведённые наблюдения позволили выделить признаки, оказывающие влияние на избирательное отношение учителя к ученикам:

1. Отношение к ученику зависит от совместимости характеров. Учителя понимают учащихся в такой мере, в какой понимают сами себя. В ученике они явно гиперполизируют* свои достоинства и снисходительны к одинаковым (в себе и учащихся) недостаткам.

*Гиперполизация (от греч. слова hyper - приставка над, сверху: 1 Находящийся наверху, 2)превышающий норму. Физиология - увеличение в существующей в покое разности потенциалов на поверхностных мембранах нервных и мышечных клеток приуменьшении их проницаемости для ионов натрия и калия. Г. - наиболее распространённый механизм торможения.

2. Учитель лучше относится к «дисциплинированным интеллектуалам». На втором месте стоят «пассивно-зависимые и спокойные ученики», на третьем - «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые, на последнем - независимые, активные и самоуверенные школьники.
3. Ученики, вызывающие положительные эмоционально-смысловые отношения, находятся в центре внимания учителя: он чаще обращается к ним с просьбами, приводит их в пример всему классу, чаще хвалит, вызывает к доске и т.д. Ученики, вызывающие антипатию учителя, тоже «не обделены» вниманием, но оно совсем иное по характеру. Учитель предвзято относится к таким детям, незначительный проступок (подсказка, неправильно выполненное задание и т.д.) превращается в целую трагедию. В то же время «безразличные» ученики остаются обойденными учительским вниманием.
4. Успехи ученика по предмету являются определяющими и в отношении учителя к нему как к личности.

Взаимоотношения учителя и учащихся создают эмоциональный фон, определяющий всё происходящее на уроке и вне его. Они могут усиливать, а могут и снимать психологическую напряжённость учащихся, придавать ей положительный или отрицательный характер. В тех случаях, когда между учителем и учениками складываются отношения взаимного безразличия, непонимания или, хуже того, неуважения, недоверия, неприязни, любое воздействие учителя не даст желаемых результатов. Если взаимоотношения натянуты, настороженны, чрезмерно официальны, то любые слова, даже самые красивые и высокие, сказанные учителем, не затронут чувств'учеников, а в иных случаях могут быть восприняты прямо противоположно по смыслу. Возникает то, что психологи называют «психологическим барьером», под которым понимают психическое состояние, препятствующее выполнению тех или иных действий, ответу на вопрос, достижению взаимопонимания.

Когда между учителем и учащимися установилось полное взаимопонимание, отношение взаимного доверия и уважения, то самые непреклонные, категоричные требования, предельно строгое осуждение каких- то поступков, промахов, недисциплинированности будут приняты этими учениками адекватно. Характер взаимоотношений с учителем особенно чутко воспринимаемся учениками, неуверенными в себе, застенчивыми, малообщительными, слабоуспевающими. Такие дети совсем по-иному чувствуют себя, когда замечают, что и их суждениям учитель уделяет внимание, радуется их успехам и огорчается неудачам.

Известна и экспериментально доказана зависимость оценки личностных свойств ученика от успеваемости в обучении. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя отмечают, прежде всего, их положительные качества (главным образом интеллектуально-волевые); личность слабоуспевающих учеников характеризуют негативно, то есть отмечают инертность, отсутствие способностей и интересов. Учителя, особенно не мастера своего дела, реже общаются со слабоуспевающими, чаще ругают их за неверный ответ, редко хвалят за правильный. И наоборот, нередко проявляют либерализм при оценивании учебной деятельности сильных учеников, даже если те недостаточно хорошо подготовились к уроку, вообще чаще их хвалят, чаще общаются с ними.

Уровень понимания личности зависит и от пола как воспринимаемого, так и воспринимающего человека. Ест мнение, что учителя лучше характеризуют детей своего пола, однако надо отметить, что эта тенденция отчётливее проявляется у учителей-мужчин. Установлено, что учителя- женщины полнее и глубже понимают интеллектуальные, волевые качества, а также черты характера, выражающие отношения учеников к людям и к самому себе. Учителя-мужчины в первую очередь выделяют те качества характера, которые связаны с отношением ученика к труду.

V

• Никогда не забывайте, что перед вами не просто ребёнок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.
• Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек. Не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту - девочки обычно старше ровесников - мальчиков.
• Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нём, а главное - по-разному осмысливают всё, с чем сталкиваются в этом мире. И уж конечно не так, как мы - взрослые.        *
• Помните, что когда женщина воспитывает и обучает мальчиков (а мужчина девочек), ей мало пригодится собственный детский опыт и сравнивать себя в детстве с ними - неверно и бесполезно.
• Не переусердствуйте, требуд от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего задания.
• Старайтесь, давая задания мальчикам, включать момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказывать и показывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребёнка к тому, чтобы он сам открыл способ решения, пусть даже наделав ошибок.
• С девочками, если им трудно, надо вместе до начала работы разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно. А не только по известным схемам.
• Не забывайте, не только рассказывать, но и показывать, особенно это важно для мальчиков.
• Никогда не ругайте ребёнка обидными словами за неспособность что- то понять или сделать, глядя на него с высоты своего авторитета. Придёт время, и он будет знать, и уметь может быть больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?

Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и тревожность мальчиков.

• Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, так как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребёнок перестанет вас слушать и слышать.
• Не переучивайте насильно левшу - дело не в руке, а в устройстве

мозга

• Будьте терпеливы и внимательны к левше, помните, что он более эмоционален и раним.
• Прежде чем ругать ребёнка за неумение, попытайтесь понять причину затруднений.
• Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным поводам из-за усталости (истощения правого, эмоционального полушария мозга). Мальчики в этом случае истощаются интеллектуально (снижение левого полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.
• Не сравнивайте ребёнка с другими, хвалите его за успехи и достижения.
• Проведите «ревизию» ошибок ребёнка, чтобы понять, с чем связаны его трудности: с плохим фонетическим слухом, низкой слуховой или зрительной памятью.
• Имейте в виду, что педагог, который ругает ребёнка за то, что он чего-то не знает или не умеет, подобен врачу, который ругает больного за то, что он болен.
• Если у вас трудности в общении с ребёнком, если вы не понимаете, друг друга, не спешите обвинять его в этом. Возможно, у вас разные типы функциональной организации мозга, а значит, вы по-разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, т.е. дело не только в ребёнке, айв вас. Он не плохой, а просто другой!!!
• Не обольщайтесь - вы не идеал, £ значит, не образец для подражания во всём и всегда. Поэтому не заставляйте ребёнка быть похожим на вас.
• Признайте за ребёнком право на индивидуальность, право быть

другим.

• Ребёнок не должен панически бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь. Старайтесь не вырабатывать у ребёнка страха перед ошибкой. Чувство страха подавляет инициативу, желание учиться, да и просто радость жизни, и радость познания.
• Для успешного обучения мы должны превратить свои требования в «хотения» ребёнка.

Таким образом, анализ представлений и ценностных ориентаций в отношении детей у педагогов в исследуемых группах показал, что педагоги ориентируются на развитие тех качеств, которые обеспечивают социально одобряемое поведение детей и помогают их благоприятной внешней самопрезентации. Формирование же качеств, содействующих построению самоотношения, способствующих психологическому и эмоциональному благополучию ребёнка, остаётся «за пределами» внимания педагогов. Таким образом, мы рассмотрели представления и ценностные ориентации педагогов по отношению к общей категории «Дети».

VI

Избирательность проявляется не только к ученикам со стороны учителя, ученики, как уже говорилось выше, тоже избирательно относятся к учителям. Отношение детей к учителю можно рассматривать как целостное единство, которое в реальной практике школьной жизни включает и отношение к учителю разных групп, имеющихся в классе, и каждого ученика в отдельности. До известной степени можно согласиться с утверждением, что авторитет учителя и уважение детей к нему находятся в прямой зависимости от общего уровня культуры и знаний педагога. Среди школьных учителей немало хорошо знающих свой предмет и умело использующих методику его преподавания, но не способных, однако, наладить должные отношения с учащимися.

В формировании положительного отношения учащихся к учителю главным условиями являются успешность научения, хорошее отношение педагога к детям, его строгость и требовательность в сочетании с заботой и помощью, справедливость и доброта. Ученики предъявляют своим учителям такие требования, как хорошее знание предмета, умение правильно и адекватно оценивать их знания, доброжелательное отношение, внешний вид педагога. Во взаимоотношении отдельных учеников и целых ученических коллективов с учителями, как правило, образуются положительный или отрицательный стереотип. В зависимости от того, какой это стереотип (положительный или отрицательный), ученики воспринимают или только положительные, или только отрицательные стороны в личности учителя, в его требованиях к ним. Стереотип может и меняться, причём положительный стереотип отношений более динамичен и сменяется отрицательным легче, чем наоборот. Отношение школьника к учителю складывается при сравнении с другими учителями, причём наибольшие требования дети предъявляют к навыкам и умениям учителя в области установления взаимоотношений с учащимися, к коммуникативным и организаторским способностям. Известно, что у разных педагогов одни и те же дети ведут себя по-разному. У учащихся вырабатывается определённый стереотип поведения на уроках одного учителя, иногда незначительно, а иногда и резко отличающийся от обычного поведения на уроках других учителей. В стереотипе поведения выражается характер личного отношения учащихся к тому или иному педагогу.

Характер отношений учащихся к учителю изменяется с возрастом детей и показывает особенности восприятия младшими школьниками своего учителя, изменение этого восприятия с переходом из класса в класс. В целом ученики младших классов хорошо относятся к своему учителю, у большинства из них формируется образ учителя-наставника. В одном из исследований учащимся средних классов предложили ответить на вопрос: «Какие качества вы цените в учителе?». Отмечая отличительные стороны своих любимых учителей. Дети самоотношения, способствующих психологическому и эмоциональному благополучию ребёнка, остаётся «за пределами» внимания педагогов. Таким образом, мы рассмотрели представления и ценностные ориентации педагогов по отношению к общей категории «Дети».

VI

Избирательность проявляется не только к ученикам со стороны учителя, ученики, как уже говорилось выше, тоже избирательно относятся к учителям. Отношение детей к учителю можно рассматривать как целостное единство, которое в реальной практике школьной жизни включает и отношение к учителю разных групп, имеющихся в классе, и каждого ученика в отдельности. До известной степени можно согласиться с утверждением, что авторитет учителя и уважение детей к нему находятся в прямой зависимости от общего уровня культуры и знаний педагога. Среди школьных учителей немало хорошо знающих свой предмет и умело использующих методику его преподавания, но не способных, однако, наладить должные отношения с учащимися.

В формировании положительного отношения учащихся к учителю главным условиями являются успешность научения, хорошее отношение педагога к детям, его строгость и требовательность в сочетании с заботой и помощью, справедливость и доброта. Ученики предъявляют своим учителям такие требования, как хорошее знание предмета, умение правильно и адекватно оценивать их знания, доброжелательное отношение, внешний вид педагога. Во взаимоотношении отдельных учеников и целых ученических коллективов с учителями, как правило, образуются положительный или отрицательный стереотип. В зависимости от того, какой это стереотип (положительный или отрицательный), ученики воспринимают или только положительные, или только отрицательные стороны в личности учителя, в его требованиях к ним. Стереотип может и меняться, причём положительный стереотип отношений более динамичен и сменяется отрицательным легче, чем наоборот. Отношение школьника к учителю складывается при сравнении с другими учителями, причём наибольшие требования дети предъявляют к навыкам и умениям учителя в области установления взаимоотношений с учащимися, к коммуникативным и организаторским способностям. Известно, что у разных педагогов одни и те же дети ведут себя по-разному. У учащихся вырабатывается определённый стереотип поведения на уроках одного учителя, иногда незначительно, а иногда и резко отличающийся от обычного поведения на уроках других учителей. В стереотипе поведения выражается характер личного отношения учащихся к тому или иному педагогу.

Характер отношений учащихся к учителю изменяется с возрастом детей и показывает особенности восприятия младшими школьниками своего учителя, изменение этого восприятия с переходом из класса в класс. В целом ученики младших классов хорошо относятся к своему учителю, у большинства из них формируется образ учителя-наставника. В одном из исследований учащимся средних классов предложили ответить на вопрос: «Какие качества вы цените в учителе?». Отмечая отличительные стороны своих любимых учителей. Дети указали на следующие характерные особенности: она (учительница) «добрая и весёлая, но когда надо, то жёсткая», «требовательная», «не злая», «ласковая», «немного строгая», «очень приветлива», «если сказала, то сдержит своё слово», «очень любит детей», «оценки ставит справедливо», «не кричит, а рассказывает урок интересно» и т.п. Анализируя данные характеристик, можно выделить две группы качеств, которые дети ценят в любимом учителе: профессиональные и личностные. Ответы учащихся свидетельствуют, что ребёнку учитель интересен не только, как педагог, от которого зависит успех в учении, но и как личность, в общении с которой протекает процесс педагогического взаимодействия.

Симпатия к учителю побуждает ученика любить предмет, отрицательное отношение влечёт за собой негативное отношение к предмету и к учению в целом.

Как уже отмечалось, педагогическое взаимодействие «предполагает внутреннюю подструктуру ориентации - педагогическое отношение, которое включает культурно-психологические ценностно-ориентационные и эмоциональные компоненты (отношение к детям, отношение к педагогической профессии, отношение к своему учебному предмету и др.) и внешнюю подструктуру - реализации, - которая представляет собой педагогическое общение». Был поведён такой опыт. Для изучения избирательности эмоционального отношения учителя к ученикам применялся цветовой тест отношений (ЦТО). Для проведения ЦТО использовался набор стандартных цветных карточек из теста М Люшера (канадский психолог), включающий основные цвета спектра - Синий, жёлтый, красный, зелёный, два смешанных тона - фиолетовый, коричневый и два хроматических цвета - чёрный и серый, размером 3x3 см. После завершения ассоциативной процедуры педагогу предлагалась проранжировать цвета в порядке предпочтения, начиная с «самого красивого, приятного для глаза» и заканчивая «самым некрасивым, неприятным». Полученные данные анализировались следующим образом: если с учеником ассоциируется цвет, занимающий первое и второе место в раскладе по предпочтению, то значит, что к данному ученику учитель относится с симпатией, эмоционально принимает" его. Ассоциация с цветами, занимающими 1 - 2-е место в раскладке, означает симпатию; 3 - 4-е место в раскладе по предпочтению цветов соответствует позитивному отношению учителя к ученику; 5 - 6-е место символизирует нейтральное отношение; 7-8- е место - это антипатия, отвержение, неприятие.

По результатам полученных ассоциаций ученики были отнесены к одной из чешрёх групп:

1. группа «наиболее предпочитаемые» - ученики, вызывающие симпатию у педагога, полностью принимаемые им, позитивная избирательность отношений.
2. группа «предпочитаемые» - ученики, которые принимаются учителем.
3. группа «менее предпочитаемые» - ученики, к которым педагог относится нейтрально.

4) группа «непредпочитаемые» - ученики, к которым педагог относится негативно, не принимает их.

При каждом типе избирательности педагогического взаимодействия учителя специфически ведут себя с учащимися, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности детей.

Ученики, на которых направлены положительные эмоционально- смысловые отношения, находятся в центре внимания учителя: он чаще обращается к ним с просьбами, приводит их в пример всему классу, чаще хвалит и т.д. Избирательно позитивное отношение учителя к отдельным ученикам сокращает до минимума необходимый и этим детям опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоционального характера. Кроме того, у выделенных таким образом в сравнении с другими учеников могут появиться следующие отрицательные черты характера: чрезмерная эмоциональность, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность.

При негативной избирательности учитель проявляет антипатию и неприязнь по отношению к ребёнку. Педагог предвзято относится к этим ученикам, незначительный их проступок, поэтому превращается в настоящую трагедию. Подозрительная позиция учителя, отсутствие стимулирующего доверия и помощи с его стороны способствуют повторному неуспеху учащегося. Позитивные перемены такого ученика практически невозможны, скорее наоборот, всё способствует тому, чтобы проблемность далее углублялась. Такая же участь постигает и способных, даже талантливых учеников, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных.

При отстранённой избирательности педагогического взаимодействия педагог проявляет невмешательство по отношению к отдельной категории учеников. Обезличенный подход к ученикам, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам обусловливает возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учителя с учеником: непонимания, недоверия, конфронтации.

Задумывались ли мы когда-нибудь о том, что происходит с ребёнком, что он переживает, когда взрослые его хвалят, поощряют, поддерживают или (что особенно важно) порицают, угнетают*, высказывают в его адрес замечания, сомнения?.. Как взрослый, в частности педагог, получает эту информацию? Учитывает ли он её в дальнейшей работе с детьми?

Согласно определению Э.Стоунса, процедура получения информации о деятельности субъектов учебного процесса (учащегося или педагога) и её результатах называется обратной связью. Педагог может получать обратную связь о своей деятельности от учащихся, от своих коллег, а также от самого себя, осуществляя рефлексию собственной деятельности. Рефлексия учителя заключается в анализе профессиональных мыслей и переживаний, в размышлениях о самом себе, в осознании того, как его воспринимают и оценивают все участники учебно-воспитательного процесса.

Необходимо отметить, что педагог выражает своё отношение к ученикам через оценочную деятельность, однако ученики не всегда могут демонстрировать своё отношение к учителю в реальном поведении. Учитель не может быть незаинтересован в получении информации, как влияет его оценочная деятельность на тех, для кого она совершается. Знание того, что именно происходит с учеником в момент оценивания его учителем, будет выступать для педагога важной информацией, опираясь на которую он может корректировать свои оценочные действия.

Для исследования того, как ученик относится к учителю и его оценочной деятельности, была использована анкета. Для анализа полученных данных было выделено три типа отношения младшего школьника к учителю:

1. Положительное отношение («самая лучшая», «строгая, но я её очень люблю», «для меня - добрая, красивая, умная..» и т. д.);
2. Отрицательное отношение («злая», «она мне надоела, всё время орёт»

И т.д.).

3. Ситуативное отношение («когда как: когда добрая, когда - злая», «не знаю, иногда мне нравится, а иногда - нет» и т.д.).

Так как в данном исследовании приняло участие примерно одинаковое количество мальчиков и девочек, было важно проверить, зависит ли отношение ученика к учителю в младшем школьном возрасте от половых различий учеников. Оказалось, что девочки в младшем школьном возрасте более положительно относятся к учителю, чем мальчики. Мальчики в большей степени, чем девочки, обнаруживают отрицательное и ситуативное отношение к учителю. Однако следует отметить, что в подавляющем большинстве и мальчики, и девочки склонны оценить свое отношение к учителю как положительное.

VII

«Школа злословия», «Бытие определяет сознание» - статьи с такими неоптимистичными названиями стали всё чаще появляться на страницах нашей прессы. Для нас, педагогов, это должно быть определённым звоночком, чтобы задуматься: всегда ли мы поступаем верно, говорим правильно, замечаем, слушаем, обучаем, воспитываем, то есть занимаемся своим делом профессионально.

К сожалению, факт психологического и даже иногда физического насилия в школе присутствует. И тогда причину ищут в постоянных реформах школы, в низкой зарплате, в «сложных» современных детях (на сей счёт хочется спросить тех, кто оправдывает свои недостойные действия: «Когда Вы выбирали профессию педагога, не знали об этом?»). Ответ очевиден: значит профессия выбрана не по призванию. Учитель сегодня - это учитель с позитивным мышлением, в основе, которого лежит гуманное отношение к окружающим и к ребёнку в частности.

Но если мы затеяли разговор на тему взаимоотношений учителя и ученика, то следует сказать и об обратной стороне медали, которая, кстати, тоже часто обсуждается в прессе. Всегда ли ученик, которому прививаем разумное, доброе, вечное, - «беззащитная жертва»? К сожалению, порой, и дети ведут себя совершенно недопустимо, в том числе проявляя хамство, грубость, непослушание. Да и родители иногда относятся к педагогу как к наёмному батраку. Итак, взаимоотношения учителя и ученика - такая же вечная тема, как отношения отцов и детей.

И тем ни менее каждый учитель должен знать, что его задача заключается не только в обучении, но и в воспитании детей. Никогда не срывайтесь на ученике (каковы бы ни были причины: педагогическая несостоятельность, психологические проблемы, семейные неурядицы и др.).

Знакомая картина: упирающегося малыша тащат в музыкальную школу и недоумевают, почему он со слезами садится за музыкальный инструмент. Оказывается, его просто не смогли заинтересовать, не привили любовь к музыке. А в другой семье ребёнок с удовольствием поёт и мечтает играть на музыкальном инструменте. Да вот родители «ничего в этой музыке не понимают» и сетуют, что в школе он будет отставать от своих «музыкальных сверстников».

Развить у малыша музыкальный слух, научить его нотной грамоте, игре на музыкальных инструментах, помочь ему полюбить музыку... Кто из родителей не мечтает о таком?

Надо помнить, что неосторожно оброненное слово может нанести психологическую травму ребёнку. Не скупитесь на похвалу: педагог- профессионал всегда найдёт множество поводов для поддержки в отношении любого ученика. Отрицательные оценочные воздействия в педагогическом процессе тоже имеют право на существование. Но задача учителя (или родителей) заключается в том, чтобы критика носила конструктивный характер, чтобы у ребёнка возникало желание преодолеть трудности с верой в свои силы, чувствуя поддержку и вашу любовь.

И ещё один важный момент хотелось бы ещё раз подчеркнуть. «Мы» и «они» - не две замкнутые общности. Это сообщающиеся сосуды! Мы оцениваем их, а они - нас. И долг каждого учителя - последовательно формировать такие взаимоотношения с учащимися, в атмосфере которых радостно учить и учиться.

*

Используемая литература:

1 .«Психология педагогического взаимодействия» под редакцией Я.Л.Коломинского, Санкт-Петербург, издательство «Речь», 2007г.

2. Л.П.Мякинченко,        Т.В.Ушакова, Ю.В.Олтферук «Настольная книга завуча школы». Национальный проект «Образование», Ростов-на-Дону, издательствово «Феникс», 2006г.
3. А.С.Макаренко        «О воспитании», Москва, издательство «Политическая литература», 1988г.
4. Н.Д.Дёмина        «Педагог и воспитанники», Москва «Педагогика» 1976г.