ЗАИМСТВОВАНИЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ У ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ, ИХ АДАПТАЦИЯ В БАЛЕТНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ЗАИМСТВОВАНИЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ У ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ, ИХ АДАПТАЦИЯ В БАЛЕТНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Основные методы обучения танцу – наглядный показ и словесное объ

яснение. Метод повторяемости упражнения. ‒ Приемы педагогиче

ского показа и словесных объяснений исполнения движений. ‒ Приемы

изучения движений. ‒ Приемы контроля правильного исполнения движе

ний (навыков) и усвоения теоретических знаний.

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема

сопряжения профессиональных педагогических традиций балетного

образования и достижений педагогической науки. Хореографическое

образование заимствует методы обучения у общей педагогики, адапти

руя их к балетной педагогике. В хореографии метод – это совокупность

приемов и способов организации (построения) познавательной дея

тельности, позволяющих в короткий срок и наилучшим образом осу

ществить познавательный процесс. Метод выбирают в соответствии с

особенностями предмета из цикла хореографических дисциплин. Цели

и конкретные задачи, решаемые на отдельно взятом уроке, «диктуют»

выбор метода или «задают» группу методов, пригодных для достиже

ния намеченных результатов. Методы подвижны и имеют способность

преобразовываться в зависимости от предъявляемых к ним требований.

Эффективность процесса обучения в хореографическом искусстве зави

сит от правильного выбора метода обучения или сочетания методов.

Основные методы обучения, используемые в хореографическом

образовании: метод объяснения (рассказ, беседа) с использованием про

фессиональной терминологии, метод показа движений, методы целена

правленного прочувствования двигательного действия (или метод повто

ряемости упражнения), метод иллюстрации учебно-методической, худо

жественной литературы, применение видеоматериалов профессиональ

ной направленности. В педагогике классического, народно-сценического

и модерн-джаз танца используют и информационные технологии.

В хореографическом образовании применяют также методы сти

мулирования и мотивации, методы контроля, методы самостоятельной

работы, метод сравнительной оценки, коррекционно-аналитический

метод, метод ситуативного анализа, метод опережающего обучения,

метод погружения в учебный процесс, в конкретный предмет, игровые

методы обучения и др.  

Основной принцип обучения хореографическому искусству ‒

наглядность. Роль педагогического показа в хореографическом искус

стве переоценить невозможно. Это решающий фактор усвоения мате

риала, поэтому к основным приемам, поясняющим правила выполне

ния изучаемых движений, следует отнести педагогический показ вкупе

со словесными объяснениями. Методика преподавания классического

танца имеет свои, только ей присущие особенности, в частности это

передача знаний на практике от учителя к ученику. Разрыв в непрерыв

ной цепочке «педагог – ученик – педагог» в сфере хореографического

искусства приводит к невосполнимым потерям.  

В литературе крайне мало информации, касающейся непосред

ственно показа хореографического текста. Наиболее подробно этот во

прос раскрыт в трудах Н. И. Тарасова; о показе как основном методе обу

чения классическому танцу пишут А. Я. Ваганова, А. М. Мессерер; неко

торые аспекты обозначены в работах С. Н. Головкиной, П. А. Пестова.

В любом учебном процессе наглядность основывается на особен

ностях развития мышления от конкретного к абстрактному, хореогра

фия не является исключением. Использование дидактического прин

ципа обучения способствует формированию ассоциативного ряда, и из

абсолютно конкретных движений создается пластический образ. Нагляд

ность базируется на академически точном педагогическом показе, по

средством которого происходит передача ученикам хитростей, секре

тов исполнительского мастерства и формируются основные исполни

тельские (профессиональные) компетенции:

 методически грамотное исполнение;

 правильное представление сути, темпа, исполнительской куль

туры движения;

 культура внимания и профессиональная этика поведения;

 «исполнительская воля», эмоционально-волевая направлен

ность – стремление доводить начатое до конца, при необходимости ис

правлять и переделывать работу;

 артистизм, художественная выразительность и музыкальность;

2

  хореографическая (профессиональная) память, основанная на

памяти слуховой, зрительной и моторной;

 зрительная память движения, нацеленная на целостное одно

временное восприятие графичности и изящности линий;  

 знание закономерностей пространственного размещения позы,

углов подъема и отведения ноги в определенном направлении;  

 навык распределения веса тела во время исполнения движений

на одной ноге и др.;

 понимание особенностей хореографического языка (хореогра

фического текста), стилистики, лексического (комбинационного) со

става текста, пространственной графики танца, логики композицион

ного развития, осознание характеристики «подтекста» как смысловой

задачи хореографического учебного этюда либо концертного номера.

Глубокое психологическое обоснование наглядности обучения

дано К. Д. Ушинским, который называл наглядные пособия средством

для активизации мыслительной деятельности и формирования чув

ственного образа [26]. Проблема качественных наглядных пособий су

ществовала в образовании во все времена. В хореографическом искус

стве эта проблема стоит очень остро – собственно, сам педагог в хорео

графии и есть наглядное пособие.  

Педагог должен обладать хорошо выученным телом, для того

чтобы правильно показать ученику движения. Грамотный, красивый

показ важен еще и потому, что ученики (подсознательно и созна

тельно) копируют манеры своих педагогов. «Ученики обучались тео

рии ,,понаслышке”, и только отличные природные данные и артистиче

ская одаренность оригинала (педагога), которому ученики подражали,

спасали их от многих ошибок в теории искусства танца»  [10, с. 7]. Если

у педагога ярко выраженный лордоз, некрасивые с оттопыренными

большими пальцами кисти рук, вычурные манеры, то у его учеников

будут точно такие же проблемы. Даже если вслух преподаватель ак

центирует внимание учащихся на ошибках, но его показ демонстри

рует обратное, то, как показывает практика, скорее всего, зрительное

восприятие движения возьмет верх над слуховым восприятием.  

Образование педагога-хореографа продолжается на протяжении

всего времени его профессиональной деятельности. Помимо семина

ров, курсов повышения квалификации необходимы регулярная работа

над своим телом, саморазвитие, тренинг в каждодневном показе. Всю

3

жизнь профессионалы, мэтры хореографической педагогики шлифуют

свой рабочий инструмент – свое тело, стараясь быть скрупулезно точ

ным, придирчивым к любым изъянам. Вспоминая уроки А. Я. Вагано

вой, М. Т. Семенова восхищается безупречным показом своего педа

гога, отмечая уверенность, четкость, простоту и доходчивость, осно

ванные на глубоком и совершенном знании большого мастера.

Хореография ‒ искусство, воспитывающее яркую индивидуаль

ность и лидерские качества. Соревновательный дух – «я лучший»,        

«я солист» ‒ заложен в самой сути сценического искусства. В этом слу

чае очень важно педагогическим показом спровоцировать мотивацию

ученика – личным примером, заразительным показом исполнительской

техники разбудить желание сделать так же, сделать лучше, вселить

уверенность в учеников своего класса: если я так умею, значит, и у вас

получится. Есть и другой аспект: «Вы видели, как умеет наш педагог?!

Мы хотим так же, как он!» Свои впечатления о первом педагоге Лидии

Васильевне Евментьевой описывает Н. А. Долгушин: «…мой первый

педагог была очень красивая женщина. Занимаясь в ее классе, я видел

красоту каждый день. У нее были изумительные руки, огромный шаг и

удивительное développé. Когда она показывала нам adagio, то выни

мала ногу на невиданную тогда высоту… Евментьева нам всегда вну

шала, что ногами нужно выписывать и рассказывать то, что накопилось

на душе. Я стою на этом сам и учу своих подопечных» [9, с. 120].

Показ преподавателя должен помочь ученику понять и освоить

одинаковые для всех исполнительские правила техники движения, но

не подавлять его творческую индивидуальность. «Нельзя согласиться

с мнением, что преподаватель с помощью показа должен подготовить

лишь хорошую копию, а сценическая практика поможет ученику обре

сти творческую индивидуальность» [15, с. 60]. Опираясь на исследова

ния К. Д. Ушинского, можно добавить, что образ, сформированный на

основе наглядного пособия, а не само наглядное пособие, является

главным в обучении.

Качественный показ педагога должен быть на всех этапах и уров

нях занятий хореографическими дисциплинами как в самодеятельных

танцевальных коллективах, кружках, студиях, школах искусств, так и

в профессиональном обучении хореографическому искусству, незави

симо от возраста учеников и педагогов. К сожалению, бытует неверное

мнение – для того чтобы обучать детей младшего и среднего возраста,

4

«серьезный исполнительский» уровень педагогу не нужен. Он может

обходиться ограниченным движенческим объемом, не владеть акаде

мической манерой исполнения, поэтому в процессе подготовки кадров

для дополнительного детского образования, культурно-досуговых

учреждений можно пожертвовать насыщенностью учебной программы

и часами специализации в пользу гуманитарного цикла. В данном слу

чае заблуждаются те, кто не осознает до конца все положительные ас

пекты целостной системы хореографического образования, не пони

мает последствий такой работы. Речь не только о перспективе безгра

мотности класса и скудном наборе элементов исполнительской тех

ники, но и о физическом здоровье учеников. Искусство танца связано

с возможностью получения травм не только по причине исполнения

сложных движений или их комбинаций, но и вследствие неправильно

заложенных азов на начальном этапе обучения, что влечет за собой

приобретение или дальнейшее развитие болезней опорно-двигатель

ного аппарата.

Карло Блазис верно подметил: «Далеко не все преподаватели об

ладают хорошей школой, и мало кто из них сам преуспел в этом искус

стве, наставлять в котором он притязает. Большинство их, хотя и отли

чающиеся известными заурядными способностями, не только не уве

личивает числа искусных танцовщиков, но прямо его сокращает,

вследствие неправильности своего метода, сообщая ученикам множе

ство дурных привычек, отрешиться от которых бывает чрезвычайно

трудно, а иногда и невозможно» [10, с. 97].

Безусловно, с детьми должны работать очень грамотные специа

листы. О педагоге Александре Викторовиче Ширяеве писала Татьяна

Вечеслова: «Когда он показывал сложнейшие технические движения,

особенно мелкие, казалось, что ноги его умеют разговаривать» [5, с. 45].

О нем же Галина Уланова рассказывала: «Разучивая с нами балеты, он,

естественно, показывал танцы за всех персонажей и так удивительно

органично, красиво это делал, что мы смотрели на него восторженно

завороженно. К тому же он не просто показывал движения, но всегда

рассказывал, каков у каждого персонажа характер. Вместе с ним было

увлекательно фантазировать. Уже потом, взрослым, стало понятно: он

будил нашу мысль, учил думать над тем, что делаем» [25, с. 10].

Наблюдая за работой педагогов в разных классах, можно сделать

вывод: как правило, если педагог сам хорошо владеет вращением или

5

прыжком, то его класс достаточно прилично «вращает» и «прыгает».

Иногда бывает так, что педагог сам умеет, а научить других не может,

но ведь у тех, кто сам не умеет, шансов научить еще меньше. Как

можно научить тому, чего никогда не делал? В этом контексте обратим

внимание на тот факт, что в последние годы в детских школах искусств

нашего региона наметилась крайне ошибочная тенденция – в отсут

ствие педагога-хореографа администрация школы поручает провести

урок концертмейстеру, вменяя это в его должностные обязанности!

При всей значимости роли концертмейстера в хореографическом

классе возникает вопрос – разве допустима такая профанация? Ведь с

таким же успехом у художников урок композиции в искусстве прове

дет натурщик.  

В педагогическом показе есть существенные различия при работе

с «мужским» и «женским» классом. Они заключаются в приемах по

каза и подаче материала, в исполнительской манере, в образных харак

теристиках движений, а также в музыкальном сопровождении. Не все

гда представляется такая возможность, что мальчикам движения пока

зывает педагог-мужчина, а девочкам – женщина. Редко педагоги вла

деют одинаково хорошо различиями мужской и женской техники и

умеют соответственно показывать, соблюдая особенности исполни

тельства противоположных полов: физические, технические, эстетиче

ские нормы женского и мужского классического танца. По этой при

чине учащиеся перенимают не свойственные своему полу манеры. Та

кая же проблема существует при сочинении хореографических номе

ров, когда балетмейстером не заложены характер, образ, поведенче

ская линия, движенческая основа, определяющие взаимоотношения

исполнителей и гендерные различия. В настоящее время приходится

видеть, как на сцене властвует «бесполое» исполнительство, подлин

ные чувства нивелируются, трудно понять, где мужчины, а где жен

щины. О редком умении Вахтанга Чабукиани одинаково хорошо «по

казывать» и мужской, и женский танцевальный язык пишет Г. Д. Алек

сидзе: «Показ у него был блистательный, особенно удивляло его уме

ние показывать женщинам, передавать секреты легкости и грации. А в

танце всегда потрясала его мужественность. Оставаясь эластичным и

изящным, он нес бешеный заряд силы, энергии, темперамента, муж

ского начала [2, с. 28].  

6

Есть еще один нюанс, на котором заострим внимание. Он в ос

новном касается работы начинающих педагогов, пришедших в образо

вательное учреждение сразу после окончания ссузов или вузов. В

начале педагогического пути трудно осознать целостность всего учеб

ного процесса как в рамках отдельно взятого предмета, так и в рамках

комплекса взаимосвязанных хореографических дисциплин. Не сразу

приходит понимание слагаемых успеха. Показ важен в полную силу, с

координированной работой головы и рук. Небрежность в показе педа

гога недопустима. Педагогу нужно показать на 150 %, и если ученик

сделает на 75 %, то это уже хорошо. Молодым педагогам Н. И. Тарасов

советовал: прежде чем показать какой-либо элемент ученикам, гото

вясь к уроку, проделать все самому несколько раз, помня об ориенти

ровочном рефлексе, так как важно создать яркий образ движения.  

Практика показывает, что нередко неопытными педагогами мате

риал преподносится без учета поэтапного изучения и показа каждой

части отдельно взятого движения. В учебном процессе отсутствует ло

гика перехода от простого к сложному. Нет развития движения с раз

ных подходов, в различных сочетаниях и т. д. Молодой педагог пока

зывает готовую комбинацию, как правило, привнесенную из учениче

ского опыта. Кажется, все просто, ведь он как исполнитель справля

ется, а вверенный ему класс нет. В «эйфории нового статуса» результат

от своих действий молодой педагог стремится получить сразу, и в этот

момент он не помнит, как когда-то начинал сам. Ошибочно показывать

материал в том объеме и темпах, которые наработаны «в ногах» педа

гога, игнорируя программу класса либо курса и руководствуясь в ра

боте только приемом «натаскивания». «Старые мастера придержива

лись мудрого правила – они показывали учащимся движения в том

темпе, который сохраняет характер, образ движения, и терпеливо

ждали, закрывая глаза на качество исполнения, пока ученик полностью

не осваивал это движение. Затем приступали к следующему этапу, де

лили движение на составные части, пробуя детали исполнения в раз

личных темпах, добиваясь качества. Наконец, собирали всё в нужное

целое», ‒ пишет Пётр Антонович Пестов [20, с. 29].

Показ не должен заменять собой все те короткие и содержатель

ные указания и замечания, которые педагог может сделать в устной

форме. Подчеркнуть характер движения, его исполнительские особен

ности, создать яркий образ поможет эмоциональная, интонированная

7

речь. Педагогу-хореографу при работе с классом необходимо использо

вать больше сравнений, описаний психологических ощущений для

того, чтобы создать яркий и понятный образ движения. В любой про

фессии есть свой сленг. У балетных он особенный, порой не очень кра

сиво звучащий, но точно описывающий суть того, что нужно сделать.  

Преподаватели танцевального искусства говорят образным языком,

понятным хореографам: «Не заваливайся на большой палец, выпрями

колени, ягодицы вовнутрь, не зажимай шею, корпус над ногами, локти

не висят, положение ноги под икрой, над завязочкой и т. д.». Объяс

нить ученику смысл движения можно по-разному. Каждый педагог

находит свои фразы. Речь должна отличаться удивительно точными

сравнениями, которые необходимо находить для объяснения задачи

ученику. Например, А. В. Никифорова так объяснила своей ученице

Вере Тимашовой продвижение на «пальчиках» по диагонали: «…Нет,

не так. Представь, что у тебя под ногами хрустальный пол» [18, с. 95].

А М. Т. Семенова, работая с балериной над исполнением па-де-бурре,

говорила: «Ты когда-нибудь ходила по расплавленному асфальту? Во

образи себе, твои ноги увязли, прилипли к асфальту, ты с трудом вы

таскиваешь их, отдираешь!» [12, с. 116]. Педагогам мастерски удалось

объяснить словами физическое состояние тела!

Показ можно подразделить на несколько составляющих:  

 показ нового изучаемого движения;  

 показ комбинированных заданий (состоящих из уже выучен

ных элементов);

 повторный показ после выполнения учебного примера с указа

нием допущенных ошибок;

 утрированно-отрицательный показ в контрасте с идеальной

формой движения;

 показ с привлечением самих учащихся («Покажет Сергей, он

это делает правильно» или «Обратите внимание на исполнение Тать

яны, у нее ошибка, характерная для всего класса»);

 показ «принципа исполнения» того или иного движения с объ

яснением работы группы мышц;

 показ движений и поз классического танца, имеющих нацио

нальный окрас различных танцевальных культур;

 показ хореографических форм и текста образцов хореографи

ческого наследия;

8

 предварительные (предупредительные) замечания профилакти

ческого характера, сделанные непосредственно перед началом движе

ния; комментарии по ходу исполнения.

В качестве наглядных форм при обучении хореографическому

искусству рекомендуем использовать книги, журналы, видеопримеры.

Это способствует расширению кругозора, демонстрирует образ знако

мых и незнакомых движений. Полезны просмотры с учениками видео

записей уроков и выступлений с их участием. Под воздействием педа

гога формируются оценочные категории, развивается умение сравни

вать, различать, обобщать.  

Ученик А. И. Пушкина, Г. Г. Альберт, вспоминая одну из репети

ций адажио из балета «Павильон Армиды», которое показывал его пе

дагог, пишет: «Это был не урок танца, а урок танцем» [3, с. 6].

В хореографии как в синтезированном жанре все переплетено и

взаимосвязано, происходит соединение произведений различных ви

дов искусства в единое целое, в связи с чем профессиональных задач у

педагога-хореографа множество. Ученик Н. Г. Легата, Ф. В. Лопухов,

рассказывая о своем педагоге, утверждал, что обучение «по Легату»

заключается в том, чтобы научить тому, что не получается.  

Остановимся на некоторых приемах изучения движений:

 разделение упражнения на части с последовательным (по мере

освоения) объединением в целостное действие;  

 временное упрощение движения;

 выстраивание урока с использованием лейтмотива (конкретное

движение, прием);  

 выстраивание учебного задания на определенном приеме или pas;

 каждодневная смена учебных примеров;

 опережающее обучение;  

 погружение в учебный процесс, в конкретный предмет;

 сравнительная оценка исполнения;

 коррекционная аналитика (анализ исполнения, выявление несо

ответствий, исправление ошибок).

Качество владения методами обучения закономерно влияет на ка

чество и результативность методики преподавания хореографических

9

дисциплин. Система методов должна быть динамичной, чтобы отра

жать подвижность учебного процесса, учитывать изменения, посто

янно происходящие в практике, в развитии техники танца.

Основные принципы обучения танцу сформулированы А. Я. Ва

гановой: от простого к сложному, от схематической формы pas до вы

разительного танца, последовательность изучения программного мате

риала, системность, непрерывность образовательного процесса, повтор

как доминирующий фактор качественного усвоения учебного материала.  

Базовые аспекты педагогического метода А. Я. Вагановой следу

ющие: воспитание осмысленности и выразительности движений тан

цовщика; развитие координации и органической взаимосвязи движе

ний отдельных частей тела; «железная» ось при постановке корпуса во

взаимосвязи с активной ролью рук в танце. Особенности педагогиче

ского метода следующие: необычайная насыщенность уроков, слож

ность и стремительность темпов экзерсиса, разнообразие хореографи

ческих комбинаций, объемное allegro.

Агриппина Ваганова сформулировала следующие педагогиче

ские задачи: научить «танцевать всем телом», добиться гармоничности

движений, расширить диапазон выразительности.

Один из распространенных методов разучивания движений ‒ ме

тод разучивания по частям: движение делят на простые части и разу

чивают каждую часть отдельно с последующим соединением в единое

целое. По словам О. Е. Вазем, «…балетный темп ‒ комплекс целого

ряда движений разных частей тела, и прямая обязанность преподава

теля при задании того или другого темпа – объяснить ученикам, из ка

ких именно движений оно состоит, т. е. разложить его на составные

части, проанализировать, указав в отдельности, как при нем держать

корпус, спину, плечи, руки, и отчего именно это надо делать так, а не

иначе» [22, с. 20 ‒ 21].

Простые движения, а также движения, которые нельзя разложить

на отдельные самостоятельные части, учат в один прием (в один темп).

Временное упрощение применяют для разучивания особенно слож

ных движений, по мере усвоения движение постепенно усложняют,

приближаясь к законченной форме. Например, шаг польки разучивают

10

как приставной шаг, затем как приставной шаг на полупальцах без под

скока на «и» при подъеме ноги вперед и в окончательном виде с под

скоком.  

О выстраивании учебного задания на определенном приеме    

П. А. Пестов пишет: «Профессор Н. И. Тарасов, учеником которого я

был, часто и настойчиво указывал нам, студентам ГИТИСа, на школьные

принципы построения учебных примеров, которыми успешно пользо

вались мастера прошлого. Учебное задание они выстраивали на опре

деленном приеме или pas. ,,Выводя его в доминанту”, они повторяли

его два или три раза в 16-тактовом примере. Педагог максимально кон

центрировал внимание учащихся на этом pas, стремясь, чтобы ничто

не отвлекало от главного. Постепенно и осторожно педагог ,,окружал”

изучаемое pas другими, уже хорошо освоенными. Тарасов считал, что

это одна из тайных пружин успеха» [20, с. 9].

Чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов

программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудное

движение начинают учить не в заданные программой часы, а намного

раньше, раскладывая на части, вводя эти части в комбинации, окружая

уже знакомыми элементами.

Исследователь Л. И. Абызова, рассматривая педагогические при

емы работы с балетным классом Наталии Михайловны Дудинской, от

мечает использование ею метода опережающего обучения: «В шестом

классе Дудинская давала часть программы седьмого класса и часть ма

териала, предназначенного для изучения в восьмом. В восьмом классе,

программа которого включала меньше нового, внимание педагога

было сосредоточено на закреплении пройденного. Выпускной – вось

мой ‒ класс Дудинская считала классом усовершенствования. Здесь на

уроках оттачивалась сложная техника – все виды прыжков и враще

ний» [1, с. 91].

О таком же подходе другого педагога, О. И. Преображенской,

упоминает П. А. Силкин: «Преображенская давала уроки, не придер

живаясь программы третьего класса, основывая комбинации на про

грамме четвертого и пятого классов, что воспринималось ученицами с

большой верой и уважением» [22, с. 79].

11

Прием «лейтмотив урока» ввел Асаф Михайлович Мессерер. Им

пользуются многие педагоги хореографических дисциплин, иногда назы

вая его темой урока. В своей работе Л. И. Абызова приводит строки из

статьи Н. М. Дудинской9: «Иногда я беру одно движение и ,,сквозным

действием” провожу его через весь урок – экзерсис у палки, на сере

дине, в адажио и аллегро, в прыжках и на пальцах, логически развивая

,,тему” урока» [1, с. 93].

Каждодневная смена учебных примеров ‒ одна из отличительных

черт русской методики преподавания классического танца. Исследова

тель Г. Г. Альберт анализирует подходы к уроку итальянского танцов

щика и педагога Э. Чеккетти и русского педагога шведского происхож

дения Х. П. Иогансона: «Склонный к педантичности, Чеккетти стре

мился к установлению четкой системы во всем. Он утвердил жесткую

структуру уроков. На каждый день недели он имел определенный план

занятий: строго регламентированное ,,меню” комбинаций… Этот цикл

повторялся из недели в неделю. Структура же каждодневного урока

была направлена на систематическую работу над совершенствованием

одних и тех же движений, что придавало им блеск и безупречность.    

…Традиция петербургской школы в этом направлении была иной. В

воспоминаниях о Х. П. Иогансоне неизменно отмечается, что он нико

гда не повторялся в сочинении комбинаций движений. …такой мастер,

как Иогансон, продуманным комбинированием танцевальных pas с

каждым занятием развивал технику. Принцип подобного обучения тре

бует тонкого педагогического чутья, умения сочинить комбинацию,

само построение которой носит воспитательный, учебный характер.

Позже этот принцип станет главенствующим в русской балетной педа

гогике» [3, с. 38 ‒ 39].  

Педагог с мировым именем А. М. Мессерер утверждал, что класс –

всегда творческий процесс, обновление, иначе хореографическая педа

гогика будет мертва, превратится в догму. Чтобы каждый день пока

зывать ученикам разные полноценные классические экзерсисы, педа

гог должен прекрасно знать свой предмет, владеть методами работы              ‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

9На педагогическом поприще // Вестник Академии Русского балета      

им. А. Я. Вагановой. 1995. № 3. С. 28.

12

с классом по освоению учебного материала, приемами показа, быть

настойчивым и требовательным в достижении поставленных целей, а

также обладать музыкальностью и пластической выразительностью.  

В настоящее время многие педагоги дают каждый урок различ

ные учебные примеры, основанные на уже усвоенных и новых элемен

тах, что позволяет оптимизировать учебный процесс в части ускоре

ния усваивания программного материала, развивает беглость мысли

тельных приемов и учебных действий, творческую фантазию, умение

свободно ориентироваться в сложных танцевальных комбинациях и в

музыке.  

В хореографическом образовании в основу любого педагогиче

ского метода заложена оценка движения или комбинации, определяю

щая уровень развития двигательных навыков. Рассуждая о методе кор

рекционной аналитики (анализ исполнения, выявление несоответ

ствий, исправление ошибок), стоит говорить о том, что педагог должен

выработать у учеников привычку анализировать работу на уроке. Каж

дый учащийся в конце занятия должен ответить себе на вопросы: чему

он сегодня научился, что он мог сделать еще вчера, какие ошибки до

пустил и как их исправил. Виртуозная танцовщица С. М. Мессерер от

мечала: «Необходимо учиться трезво оценивать свои достоинства и не

достатки. ,,Да, ‒ говорила я себе, ‒ вот это у меня получается, а это надо

бы довести до ума…”» [17, с. 157].

Сравнительная оценка исполнения предполагает включение каж

дого учащегося в процессы взаимоконтроля и взаимооценки [7]. Как

это применить к уроку классического танца? Поделите класс на группы.

Дайте задание, например, исполнить комбинацию из экзерсиса класси

ческого танца на середине зала. Сначала одна группа исполняет, другая

внимательно смотрит, по окончании упражнения группа наблюдателей

рассказывает о своих впечатлениях, обращая внимание на положитель

ные стороны и допущенные ошибки. Одно из главных условий экспе

римента – начать разбор нужно с того, что хорошо получилось у «кон

курентов», отметить лучших исполнителей в группе, похвалить, а от

стающим подсказать, в чем причина неправильного исполнения и как

исправить ошибку [13, с. 28 ‒ 29].

13

Методический прием преподавания хореографических дисциплин

«комментируемое управление» может быть описан как «думаю, го

ворю, показываю-исполняю» (в авторской технологии С. Н. Лысенко

вой «думаю, говорю, записываю»10).

В пособии приведены только некоторые примеры соотношения

принципов общей педагогики и педагогики балета. В настоящее время

балетная педагогика как наука развивается.  

Педагогические традиции11 хореографического образования в

России формировались без малого триста лет, на протяжении которых

накапливался уникальный художественный и творческий потенциал

искусства хореографии: тщательно отбирались лучшие исполнитель

ские и педагогические примеры. Как уже говорилось, первым педаго

гом, критически осмыслившим и систематизировавшим опыт мастеров

русского и зарубежного балетного театра, стала А. Я. Ваганова. В своей

монографии «Русская школа классического танца» П. А. Силкин, ана

лизируя педагогическую составляющую деятельности А. Я. Вагано

вой, выделяет ее педагогические принципы:

 ввела и узаконила правило исполнять комбинации не только

вперед, но и обратно;

 в начале каждого учебного года тщательно и скрупулезно про

веряла и закрепляла программу предыдущего класса;

 второе полугодие посвящала изучению новой программы; ‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

10 Софья Николаевна Лысенкова, народный учитель СССР, автор техноло

гии перспективно-опережающего обучения, решила неразрешимую задачу одно

временного обучения детей с разным уровнем развития. Концептуальные поло

жения:

 личностный подход педагогики сотрудничества;

 успех ‒ главное условие развития детей в обучении;

 комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у

которого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отве

чать, не боится ошибиться;

 предупреждение ошибок, а не работа над ними;

 последовательность, системность содержания учебного материала;

 дифференциация, доступность заданий для каждого;

 к полной самостоятельности – постепенно;

 через знающего ученика учить незнающего [28].

11 Педагогические традиции ‒ это средства избирательной фиксации и транс

ляции наиболее значимого социально-деятельностного опыта в образовательных

системах [11].

14

 задавала комбинации не ради самих комбинаций, а для того,

чтобы ученик получил конкретную пользу от их исполнения;

 считала необходимым распознавать индивидуальность каждой

ученицы, учитывать ее отрицательные и положительные качества;

 давала возможность ученице проявить все лучшее, что скрыто

в ее индивидуальной природе, при помощи педагогических приемов

маскировала физические недостатки;

 ввела элементы «профилактики», чтобы предотвратить разви

тие выявленных недостатков, считала, что правильный учет недостат

ков и борьба с ними должны вестись с младших классов;

 композицию урока разрабатывала заранее, не импровизировала

и не проделывала несколько раз один и тот же заученный урок, счи

тала, что только в младших классах полезен многократный повтор дви

жений;

 поясняла каждое движение: для чего делается и для какого pas

оно является вспомогательным;

 обращала внимание всего класса на правильность исполнения

движения, например просила исправить недочеты друг друга, что фор

мировало сознательное отношение к занятиям [22, с. 125].

Остановимся на вопросах контроля учебного процесса, правиль

ного исполнения движений (навыков) и усвоения теоретических знаний.

Контроль, как правило, ассоциируют с властью, «командованием» («пой

мать», «уличить», «схватить»). Такое представление о контроле уводит в

сторону от главного содержания этой функции. Понятие «контроль»

(проверка) включает в себя и активную деятельность – управление [30].

Существуют различные толкования педагогической категории

«контроль», но все же чаще под ней понимают выявление и измерение

результатов учебной деятельности обучаемых, а также оценивание их

развития, знаний, умений и навыков. Обучающиеся в профессиональ

ных образовательных учреждениях должны знать профессионально

ориентированные теории и методики, обладать навыками выполнения

приемов профессиональной деятельности, ориентирования в профес

сиональной литературе, а также иметь развитые профессиональные ин

тересы и потребности совершенствования квалификации. Для оценки

всех этих составляющих и необходим педагогический контроль [29].

15

Цель контроля заключается в установлении состояния качества

образования на различных временных этапах учебно-воспитательного

процесса. Различают четыре различные функции контроля:  

 диагностическую;

 обучающую;

 организующую;

 воспитывающую.

Все функции тесно взаимосвязаны, и вместе с тем та или иная

функция в разной степени проявляется в различных формах контроля.

Диагностическая функция контроля – обнаружение интересующего яв

ления, его оценка, принятие по итогам соответствующего решения.

Обучающая функция контроля – обеспечение обратной связи от обуча

емых к педагогу, повышение уровня знаний и уровня развития навыков

в процессе контроля, индивидуализация темпа обучения. Организую

щая функция контроля – влияние на организацию всего учебно-воспи

тательного процесса в учебном заведении (решения о необходимости

проведения дополнительных занятий, консультаций, корректировка про

граммы обучения, поощрения обучающихся и педагогов и т. д.). Вос

питывающая функция контроля – формирование необходимого пред

ставления о знании как самоценности.

В хореографическом образовании контроль текущий и промежу

точный осуществляется посредством контрольных уроков, балльно

рейтинговой системы, зачетов и экзаменов, включающих в себя прак

тический показ и теоретический опрос (билеты с вопросами, тестовые

задания, написания рефератов и др.). Но есть еще понятие педагогиче

ского контроля – ежеурочного контроля за правильным исполнением

движений.  

Педагог должен владеть приемами контроля усвоения теоретиче

ских знаний и правильного исполнения движений (навыков), органи

зовывать весь учебный процесс, руководить вниманием и сознанием

учащихся, нацеливая их на обдуманное, добросовестное отношение к

учебе, увлеченное и в «полную силу» исполнение всех движений из

урока в урок. Нужно помнить, что, по словам А. Франса, «девять деся

тых образования ‒ это поощрение».  

В целях контроля и корректировки исполнения движений на прак

тике педагогу во время урока необходимо делать конкретные (точные)

16

замечания, касающиеся каждого ученика в отдельности, и приучать

класс к общим замечаниям, к привычке примерять на себя замечание,

сделанное педагогом другому ученику, и фиксировать в тетради прой

денный материал, замечания, уточнения, сказанные педагогом на

уроке.

Педагог должен контролировать музыкальность исполнения, раз

вивать музыкальный слух, умение слышать и понимать музыку, воспи

тывать чувство музыкальной выразительности, четко раскладывать и

музыкально показывать учебные примеры, знать и чувствовать темпы,

соответствующие году обучения.

В конце урока рекомендуют оставлять время для ответов на во

просы учащихся, для оценки их работы на уроке, для постановки целей

работы над индивидуальными техническими приемами, для определе

ния задач следующего занятия.  

Педагогу необходимо добиться исправления исполнительских

ошибок (остановить, поправить, медленно проработать, дать в другой

раскладке, в другой комбинации движений и т. д.). Проблемы неуспеш

ности у учеников часто кроются в несформированных независимо от

возраста общих умениях и навыках, таких как умение задавать вопрос;

умение работать в коллективе, принимать чужую точку зрения и дого

вариваться о правилах поведения; умение находить ошибки у себя и у

других, исправлять их, не воспринимая как неудачу, и продолжать дви

гаться дальше; умение объективно оценить, что «я знаю», а чему необ

ходимо научиться; умение соизмерять свои навыки с эталоном и т. д.

Необходимо выявлять причины неуспешности обучения (рассе

янное внимание учащихся; несоответствие нагрузки мышечно-физиче

скому развитию класса; отсутствие системы при проведении учебных

занятий и подаче материала; слишком раннее или слишком позднее

время суток, отведенное для урока; недоброжелательная и нервозная

обстановка или слишком вольное, развязное поведение, отсутствие

дисциплины и др.).

В хореографическом образовании очень важна преемственность

педагогического труда, для того чтобы двигаться дальше, а не начинать

каждый раз сначала. Великий русский мастер балетной педагогики      

А. И. Пушкин всегда говорил своим ученикам: «Помните о тех, кто был

до вас» [3, с. 35].

Библиографический список

1. Абызова, Л. И. Балеринский класс Наталии Михайловны Ду

динской. Особенности педагогической методики Н. М. Дудинской в

Ленинградском хореографическом училище / Л. И. Абызова // Вестник

Академии Русского балета имени А. Я. Вагановой. – 2013. – № 29. –    

С. 89 ‒ 102.

2. Алексидзе, Г. Д. О коллегах (Баланчин, Бельский, Нуреев, Ча

букиани, Лопухов, Сергеев, Вечеслова, Ростропович) / Г. Д. Алексидзе //

Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета,

1738 ‒ 2008 : к 270-летию Академии Русского балета имени А. Я. Ва

гановой : сб. ст. – СПб. : Акад. Рус. балета им. А. Я. Вагановой, 2009. ‒

Ч. 1. ‒ С. 19 ‒ 53.  – ISBN 978-5-93010-031-0.

3. Альберт, Г. Г. Александр Пушкин. Школа классического танца :

учеб. пособие / Г. Г. Альберт. – 2-е изд., стер. – СПб. : Лань : Планета

музыки, 2013. – 176 с. – (Учебники для вузов. Специальная литера

тура). – ISBN 978-5-8114-1510-6 (Лань).

4. Ваганова, А. Я. Основы классического танца / А. Я. Ваганова. ‒

7-е изд., стер. ‒ СПб. : Лань, 2002. – 192 с. ‒ ISBN 5-8114-0223-6.

5. Вечеслова, Т. М. Я – балерина / Т. М. Вечеслова. ‒ Л. ; М. : Ис

кусство, 1964. – 272 с.  

6. Головкина, С. Н. Уроки классического танца в старших классах /

С. Н. Головкина. – М. : Искусство, 1989. – 261 с. – ISBN 5-210-00349-3.

7. Диордица, Л. В. Формирование педагогических умений студен

тов на основе предметно-рефлексивного анализа в процессе физиче

ского воспитания : дис. ... канд. пед. наук / Диордица Лариса Владими

ровна. ‒ Сургут, 2004. ‒ 178 с.

8. Догорова, Н. А. Становление и развитие педагогических систем

в хореографической культуре: от XVII до начала XX века : дис. … канд.

искусствоведения / Догорова Надежда Александровна. ‒ Саранск,

2006. ‒ 211 с.

9. Долгушин, Н. А. Вспоминая школу, педагогов, коллег… / Н. А. Дол

гушин ; лит. обраб. С. В. Лалетина // Выдающиеся мастера и выпуск

ники Петербургской школы балета, 1738 ‒ 2008 : к 270-летию Акаде

мии Русского балета имени А. Я. Вагановой : сб. ст. – СПб. : Акад. Рус.

балета им. А. Я. Вагановой, 2010. ‒ Ч. 2. – С. 117 ‒ 128. – ISBN 978-5

93010-031-0.  

10. Классики хореграфии : [сборник] / отв. ред. Е. И. Чесноков. ‒

Л. ; М. : Искусство, 1937. ‒ 358 с.  

18

11. Кабурнеева, Е. О. Становление и развитие педагогических тра

диций хореографического образования в России : дис. … канд. пед.

наук / Кабурнеева Елена Олеговна // disserCat ‒ электронная библио

тека диссертаций [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://www.

dissercat.com/content/stanovlenie-i-razvitie-pedagogicheskikh-traditsii-khore

ograficheskogo-obrazovaniya-v-rossii (дата обращения: 17.11.2016).

12. Лиепа, М. Э. Я хочу танцевать сто лет / М. Э. Лиепа. – М. :  

АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2005. ‒ 344 с. – ISBN 5-462-00569-5.  

13. Марченков, А. Л. К вопросу значимости ценностной самоиден

тификации преподавателя хореографических дисциплин в процессе

формирования рефлексивной культуры студента / А. Л. Марченков //

Сборник публикаций материалов открытой региональной научно

практической педагогической конференции «Сценическая хореогра

фия как феномен художественной культуры», 20 апреля 2013 г., г. Бел

город. ‒ Белгород : ЛитКараВан, 2013. ‒ С. 23 ‒ 31.

14. Марченкова, А. И. К вопросу о роли педагогического показа в

хореографическом искусстве / А. И. Марченкова, А. Л. Марченков //

«Струны общности» в современном художественно-образовательном

пространстве : материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Владимир,

18 ‒ 19 октября 2013 г. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2013. – С. 180 ‒ 192. –

ISBN 978-5-9984-0416-0.

15. Марченкова, А. И. Классический танец. Первый курс : учеб.

метод. пособие / А. И. Марченкова, А. Л. Марченков ; Владим. гос. ун-т  

им. А. Г.  и Н. Г. Столетовых. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2016. – 148 с. –

ISBN 978-5-9984-0680-5.  

16. Мессерер, А. М. Класс – всегда творческий процесс / А. М. Мес

серер // Балет XX век. Страницы истории хореографического искусства

России XX века по материалам журнала «Балет». ‒ М. : Ред. журн. «Ба

лет» : Студия «Мохин Дизайн», 2011. – С. 382 ‒ 385. ‒ ISBN 978-5

9902000-3-6.

17. Мессерер, С. Суламифь. Фрагменты воспоминаний / С. Мессе

рер. – М. : Олимпия Пресс, 2005. – 344 с. – ISBN 5-94299-066-2.

18. Никифорова, А. В. Советы педагога классического танца /    

А. В. Никифорова. ‒ СПб. : Искусство России, 2005. – 117 с. – ISBN    

5-98361-019-8.

19. Новерр, Ж. Ж. Письма о танце / Ж. Ж. Новерр ; пер. с фр.    

А. А. Гвоздева. ‒ 2-е изд., испр. – СПб. : Лань : ПЛАНЕТА МУЗЫКИ,

2007. – 384 с. – ISBN 978-5-8114-0808-5 (Лань).