Статья:«Одаренность. Психофизиологические основы одаренности».Методическая разработка к программе «История СПб и Колпино в картинках»

ГБУДО Дворец творчества детей и молодёжи Колпинского района

Санкт- Петербурга

СТАТЬЯ

«Одаренность. Психофизиологические основы одаренности»

Автор:

Козлова Татьяна Николаевна

Педагог дополнительного образования

ГБУ ДО ДТДиМ Колпинского района

Санкт-Петербург

2016

Оглавление

1.  Введение.

2. Понятие одаренности. Концепции одаренности.

3.Виды одаренности.

4. Методы исследования способностей и одаренности.

5. Формы и методы диагностики во ДТДиМ  Колпинского района.

6. Заключение.

7. Список литературы

1.  Введение

В президентской инициативе «Наша новая школа» поставлена задача создания и развития  системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения в течение всего периода становления личности. На реализацию этой цели направлены также Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утверждена президентом РФ 3.04.2012 г.) и Программа реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов в Санкт-Петербурге на 2012 – 2015 годы.

       Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие и поддержку одаренных детей. 

       Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В наше учреждение часто приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Область дополнительного художественного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути в искусстве.

Модель одаренного ребенка – Личность:

• здоровая физически, духовно – нравственно и социально;
• способная самостоятельно находить выход из проблемной ситуации, осуществлять поисковую деятельность, владеющая средствами и способами исследовательского труда;
• способная осуществить самостоятельно продуктивную деятельность;
• способная к саморазвитию и самообразованию;
• обладающая разносторонним интеллектом, компенсаторными способностями, высоким уровнем культуры;
• руководствующаяся в своей жизнедеятельности общечеловеческими ценностями и нормами,
• готовая к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ отдельных областей знаний с учетом сложившихся интересов и возможностей.

 2. Понятие одаренности. Концепции одарённости

Способность творить, мыслить - величайший из полученных человеком природных даров. Есть те, кто одарен больше,  есть те, кто одарен меньше, но даром этим отмечен каждый. Поэтому, говоря о детской одаренности, специалисты обычно рассматривают и исключительную категорию детского населения - одарённых детей и интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка.

В начале несколько слов о термине «одарённость». Термин «одарённость» отличается от большинства других терминов, используемых в педагогике и педагогической психологии, в первую очередь тем, что имеет вполне конкретную и однозначную трактовку.

Судите сами, корень слова - «дар», следовательно, произнося словосочетание «детская одаренность» мы уже этим самым допускаем возможность того, что есть нечто в психике ребенка, что ему даровано. И признаем, таким образом, что психика содержит нечто такое, что не воспитано, не выучено, не заработано, не заслужено.

Признание  возможности  существования  самого  дара есть  не  что  иное,   как признание  факта существования индивидуальных различий, обусловленных не только влиянием окружающей среды и воспитания, но и с какими-то иными, практически не подвластными нам факторами.

Один из важнейших вопросов, волновавших ученых на протяжении многих столетий, вопрос о происхождении этого дара.

Человеческое мышление, способность к творчеству - величайший дар природы. Этим даром природа отметила каждого человека. Но также очевидна мысль о том,  что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одарённым же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Большинство учёных называют одарённостью генетически обусловленный компонент способностей. Этот дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития.

В свою очередь, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. Отсюда, одарённостью называют единство общих моментов способностей,   обуславливающее   диапазоны   интеллектуальных   возможностей   человека,   уровень   и   своеобразие   его деятельности.

Нужно сказать, что в разные временные эпохи одарённость понимали по-разному. Когда-то ее считали даром от Бога, когда-то ненавидели, когда-то боялись, но всегда были люди, старавшиеся изучить это явление. Есть смысл рассмотреть историю исследования одарённости подробнее.

Концепции одарённости (история исследования явления)

Долгое время одарённость рассматривалась как божественный дар, и лишь в середине 19 века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Первым исследователем, рассматривавшим одарённость не как божественное предопределение, а как результат врождённых, наследственно обусловленных свойств, был англичанин Ф. Гальтон. Его книга «Наследственность таланта: законы и последствия» по образному выражению специалистов «спустила проблему одарённости с небес на землю».

Параллельно существовала и прямо противоположная точка зрения, согласно которой никакого дара - ни божественного, ни врождённого - не существует: «природа свои дары дарит поровну».

Но реальная практика свидетельствует, что умственные способности и людей не равны. Отличия эти колеблются в диапазоне от умственной отсталости до гениальности и проявляются уже в детстве.

Споры велись и о том, существует ли так называемая общая одарённость, как универсальная способность, либо одарённость проявляется только в одной или нескольких сферах. Специальные исследования свидетельствовали, что одарённость - интегративное личностное свойство. Подтверждение этому было несложно увидеть, проанализировав биографии выдающихся людей. Многие из них     В.И.Вернадский, Ч.Дарвин, Р.Декарт, Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, А.С.Пушкин и многие другие – были всесторонне одарены. Глубина проникновения в различные сферы деятельности часто была феноменальной, что позволяло не просто реализовываться в различных видах творчества, но и добиться в каждой выдающихся результатов.

        История экспериментального исследования одарённости насчитывает всего около ста лет. Первые экспериментальные исследования были проведены в рамках так называемой ассоциативной психологии (А. Бун, В. Вундт, Д. Миль, Г. Спенсер и другие). Подход этих исследователей  условно назван функциональным. Они несколько механистически выделяли основные функции и, суммируя  их, хотели получить представление о личностном потенциале – одарённости. Представители ассоциативной психологии исходили из того, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление. Позднее отождествлялось с интеллектом или мыслительной силой духа. Большое место здесь выделялось для исследования памяти, внимания, восприятия и других познавательных процессов (функций). На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий, призванные идентифицировать одарённых детей.

        Одним из характерных вариантов такого решения проблемы может быть система, предложенная Г.И. Россолимо. Он диагностировал 5 основных функций: мышление, внимание (устойчивость и объём), волю (сопротивление автоматизированности и внушаемости), восприимчивость (степень узнавания и воспроизведения), запоминание (по зрительному представлению фигур, картин, элементов речи и чисел).

        В то же время стал развиваться интегративный подход по изучению одарённости. Сторонники его рассматривали одарённость как интегративную личностную характеристику. Таким образом, в обиход вошло понятие общая одарённость (В. Штерн, Э. Клапаред). Но это понятие стало быстро отождествляться с интеллектуальной одарённостью. Проблемой стало то, что сторонники данного отождествления очень сузили понятие «интеллект». Французский психолог А. Бине одним из первых разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребёнка.

        С современной точки зрения, интеллект – совокупность всех познавательных функций индивида; мышление в широком смысле слова. Основная форма познания человеком действительности.

        Последователи А. Бине, разработавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен – 1916, Р. Мейли – 1928, Дж. Равен -1936, Р. Амтхауэр – 1953, Р. Кеттел – 1958 и многие другие), не преодолели этого ограничения. Совершенствовались методики, создавались новые, направленные на определение коэффициента интеллекта (IQ), но практически все они так и остались конвергентными. Такое ограниченное понимание ещё более утвердилось с возникновением кибернетики и созданием ЭВМ.

        Одним из самых спорных постулатов теории «интеллектуальной одарённости» является следующее утверждение: «Интеллект – это генотипическая позиция, которая стабилизируется в возрасте 8 лет. А потому, будучи верно измерен, IQ может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида». (Г. Мюллер, Э. Торндайк, В. Штерн). Сторонники данного направления основные свои силы сосредоточили на разработке диагностических центров для определения умственного развития детей. Ими вводились в обиход понятия «умственный возраст», «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировать либо как одарённость, либо как умственная отсталость.

        Эти идеи были развиты в ряде исследований. Так в 40-х годах Д. Хебб ввёл понятие «генотипический интеллект, то есть генетически предопределённый, унаследованный интеллект.  Д. Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находились в соотношении 8:2 (где 8 – наследственность, а 2 – внешняя среда). Отсюда он сделал вывод о том, что содержание интеллекта есть продукт социо-культурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассоциировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры. В 80-е годы эти соотношения изменились: большинство авторов отмечали, что степень зависимости интеллектуального развития от генотипа не более 50-60%. Эти выводы – результат серьёзных исследований (близнецовый метод).

        Таким образом, сторонники интеллектуальной одарённости рассматривали интеллект как биологически предопределённую установку, на которую внешняя среда может воздействовать в определённой степени, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимального уровня, определённого той же наследственностью.

3. Виды одаренности

 Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
        1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

2. Степень сформированности.

3. Форма проявлений.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

5. Особенности возрастного развития.

Одной из получивших признания теорий является теории множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера. Согласно ей не существует какого-то единого интеллекта, а есть семь видов, каждый из которых независим от другого и функционирует как отдельная система по собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего происхождения (например, в эволюционном развитии музыкальный интеллект более древний, чем все остальные).

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для создания, стимулирования, поиска и передачи информации (писатель, поэт, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект - способность исполнять, сочинять музыку или получать от неё удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект - способность использовать категории, взаимоотношения и структуры путём манипулирования объектами и символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, учёный).

Пространственный интеллект - способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в ум воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестетический интеллект - способность формировать или использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, хирург, механик).

Личностный     интеллект,     но    X. Гарднеру,    бывает    двух     видов:     интраличностный и интерличностный.  Интраличностный интеллект - это способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (писатель). Интерличностный интеллект - это способность замечать и понимать потребности, намерения других людей, управлять их настроением, предвидеть их поведение (политический лидер, педагог, психолог).

Каждый вид интеллекта Х. Гарднер проанализировал с учётом используемых умственных операций, случаев проявления у высоко одарённых людей, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее, чем другие, тогда как все необходимы для более полной реализации личности.

Понимание термина «одарённый» претерпело значительные изменения на протяжении 20-го столетия. Уже в 20-х годах психологи выделяли так называемые «специальные таланты». К ним относили технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный. В настоящее время принято, в большинстве случаев, выделять следующие виды одарённости: художественную, общую интеллектуальную, академическую, творческую, музыкальную и социальную.

Художественная одарённость. Этот вид одарённости развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актёрском мастерстве. Одна из серьёзных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению совершенства, мастерства в своей области. У них остается мало времени для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общая интеллектуальная и академическая одарённость.

Интеллектуальная одарённость определяется по тестам интеллекта. IQ таких людей составляет 160 - 200 баллов. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Академическая одарённость проявляется в успешности обучения по различным предметам и является более частной, избирательной.  Такие дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения в математике, иностранном языке, физике и т.д. Как пример академической одарённости можно назвать математическую   одаренность.   Психолог   В. Крутецкий   всесторонне   изучал   этот   вид   одарённости   и   выявил   структуру математических способностей. В неё вошли следующие компоненты:

• Получение   математической   информации - способность   к   формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
• Переработка математической информации. Сюда входят:

1. способность к логическому математическому мышлению:
2. способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов;
3. способность к свертыванию процесса математического рассуждения;
4. гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
            с)   стремление к рациональности решений;

е)   способность быстро перестроить мыслительный процесс.

• Хранение   математической   информации.   Математическая   память  -  обобщенная   память   на   математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.
• Общий системный компонент. Математическая направленность ума.

Творческая одарённость. До сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность являются неотъемлемым компонентом всех видов одарённости. А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одарённости вообще. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одарённости как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, творчество - это одаренность или способность продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способность блестяще использовать то, что уже создано.

Музыкальная одарённость. Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Наиболее часто музыкальные способности проявляются у детей между 3 и 5-ю годами. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одарённые дети характеризуются некоторыми общими чертами:

• С самого раннего возраста отличаются повышенным любопытством в отношении звуков.
• В 2 -3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто к 2-м годам хорошо интонируют, некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить, и выучиваются раньше писать ноты, чем буквы.
• Часто наблюдается абсолютный слух.

• Музыкально одарённые дети рано выделяются быстрым и точным запоминанием музыки. В зрелом возрасте эта память доходит до феноменальной.
• Для всех музыкально одарённых детей в возрасте около 5-ти лет характерно воспроизводить на инструменте всё слышимое.
• С   4  —  5   лет   у   таких  детей   наблюдается   склонность   (потребность)   импровизировать,   фантазировать   за инструментом.

Важно то, что музыкальные проявления одаренных самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение является своего рода толчком и условием для развития музыкальных способностей.

Социальная одарённость. Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект (социальная и лидерская одарённость) предпринимали ещё в 19 веке Бине и Симон. Одно из определений социальной одарённости гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. В социальной одарённости выделяют социальную перцепцию, просоциальное поведение, нравственные убеждения, организаторские умения и другое. Социальная одарённость выступает как предпосылка успешности во многих областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими людьми, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, менеджером, социальным работником и т.д. Социальная одарённость отличается от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует интеллектуального развития выше среднего.

Характерные черты, присущие людям, одарённым в социальном плане:

• они обычно обладают физической привлекательностью;
•  их принимает большинство людей;
• они обычно вносят положительный вклад во все общественные мероприятия;
• их в группе воспринимают как арбитров;
• они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним отношениям;
• поведение носит открытый характер;
• не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту:
• поддерживают длительные взаимоотношения между людьми и не меняют свои дружеские симпатии;
• стимулируют продуктивное поведение других;

•            энергичны, могут справляться с трудными социальными ситуациями, причем делают это с  тактом, юмором, искренно.

Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности социального поведения.

Лидерская одарённость рассматривается как одно из проявлений социальной одарённости, более ориентированной на деловые взаимоотношения. Главным здесь является то, что определённый набор умений лидера делает возможными для группы достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и чувством личной самореализации.

Проявления и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников. Такие дети нуждаются в большом количестве общения с использованием различных средств – мимики, жестов, речи. Выявление и развитие лидерской одарённости имеет огромное значение для жизни во всех аспектах. Этот наиболее поздний (в плане признания) вид одаренности привлек внимание практиков. В 70-е годы в научной школе Л.И.Уманского был накоплен ценный опыт развития организаторских способностей, разработан ряд эффективных тренингов.

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере различные виды деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:
        — актуальную одаренность;

   — потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

— явной одаренности;

— скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.

Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные  примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить

— общую одаренность;

— специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция.

Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать

— раннюю одаренность;

— позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которых называют «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.  Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

4. Методы исследования способностей и одаренности.

Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл - исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица. Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;

4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;

5) о первых проявлениях "своего" творческого как в создании, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).

Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.

Степень успешности его применения зависит от богатства материалов, касающихся исследуемого лица, знания исследующим специальности, в области которой развивалась деятельность исследуемого, глубины и остроты психологического понимания исследующего.

Вторым методом является изучение педагогического опыта формирования способностей.

Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и развития, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастерства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявлении способностей и о ходе их развития в условиях обучения.

Третьим методом является анализ деятельности и ее продуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.

Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания - от замысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретенного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талантливое или даже гениальное произведение или исполнение произведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразившиеся в ее продукте, установить историю и причины возникновения замысла, процесс осуществления, внешние условия, влиявшие на него, а также внутренние особенности автора, определившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удовлетворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого вытекают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и психологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конгениальности понимания, которая является условием правильного освещения процесса творческой деятельности.

Четвертым методом, специально психологическим, является эксперимент.

Со времени замечательных работ отечественного психолога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) известен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показательным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произведение, как он описывает природу, как описывает физиономию и внешность человека, реального лица или героя поэтических произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он "сочинить" стихи.

В отношении к музыканту этот метод заключается в изучении того, как он воспроизводит известный мотив, как повторяет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.

Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения психических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики задачи. Изучение способностей невозможно без изучения склонностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляются к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характерологический анализ включает учет интересов и склонностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку способности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-качественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, которые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.

Этот метод, несмотря на его широкое признание, не получил еще достаточного применения в психологическом исследовании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-экспериментальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника - степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сценические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а некоторое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых "гестов". Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин "ментиметрия"); во-вторых, потребностью психологов найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оценки результатов.

5. Формы диагностики одаренности во ДТДиМ Колпинского района

        Педагогами и методической службой ДТДиМ в рамках реализации программы «Одаренные дети» была разработана и успешно апробирована Педагогическая карта одаренного ребенка с Особыми Образовательными Потребностями и Талантами (ООПТ).

Она включает вы себя следующие разделы:

• Категория одаренных, детей к которой относится воспитанник
• Формы образовательной работы с одаренными детьми
• Достижения воспитанника
• Дополнительная информация
• Создание особых (дополнительных) образовательных условий  для реализации потребности мотивированного ребенка (предоставление дополнительной информации, обеспечение предпрофильной и профильной подготовки, организация экскурсий).
• Анализ эффективности сопровождения одаренного ребенка

Педагоги дополнительного образования 1 раз в полугодие (по необходимости чаще) вносят изменения в карту на основании педагогического наблюдения, анализа творческих работ, анкетирования и т.д. в соответствии с инструкцией.

Инструкция по  заполнению карты ребенка с ООПТ

Педагогическая карта одаренного ребенка заполняется в электронном виде с периодичностью не реже 2-х раз в год.

Титульный лист

Титульный лист заполняется при поступлении ребенка в то или иное детское объединение и может быть дополнен при переходе воспитанника в другое объединение.

 1. Категория одаренных, детей к которой относится воспитанник

В начале учебного года (октябрь) выбираем в таблице из 6-ти категорий подходящую и заполняем  ячейку Особенности проявления в соответствии с тем набором способностей, которым обладает конкретный ребенок.

Определить категорию одаренных детей, к которой «условно» или «явно» относится  ребенок, обучающийся  по программе, вам поможет Приложение № 2

Во II-м полугодии (апрель) и в последующие годы обучения фиксируем в таблицу  п.1 те категории, которые по Вашим наблюдениям проявились у конкретного ребенка, даже если, они не имеют отношения к тому виду деятельности, которым он занимается в настоящее время. Стремиться искать все шесть признаков одаренности у одного ребенка не нужно, достаточно зафиксировать наиболее выраженные.  

        2. Форма образовательной работы с одаренными детьми

В ячейку Конкретное содержание работы, в соответствии с направленностью детского объединения указываем тематику и конкретную форму, в которой ребенок может себя проявить. Например,

3. Достижения воспитанника

        По итогам обучения и участия воспитанника в коллективной или индивидуальной деятельности в таблице фиксируются все проявления его достижений на протяжении всего периода обучения. Достижения могут быть не отмечены грамотами и дипломами, но будут подтверждать проявления той или иной категории одаренности, о которых вы писали в таблице «1.Категории одаренных детей….»

4. Дополнительная информация

        Заполняется при наличии дополнительной информации о конкретном ребенке. В этом пункте можно обозначить ссылку на источник публикации.        

5. Создание особых (дополнительных) образовательных условий  для реализации потребности мотивированного ребенка (предоставление дополнительной информации, обеспечение предпрофильной и профильной подготовки, организация экскурсий).

        В каждый период заполнения указывается подобранные специально для ребенка условия, помогающие создать индивидуальный образовательный маршрут.

6. Анализ эффективности сопровождения одаренного ребенка

По итогам года отражается эффективность выбранного индивидуального маршрута. Анализ эффективности составляется в соответствии с целью, задачами и ожидаемыми результатами программы  ДТДиМ «Одаренные дети» (Приложение №3)

6. Заключение

Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть с точки зрения специфики  детской одаренности  и своеобразия признаков одаренного ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные методы идентификации одаренности весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условии для интеллектуального роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования  присущих им  видов одаренности.

Приложение 1

Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Дворец  творчества детей и молодежи Колпинского района Санкт-Петербурга

Карта ребенка с «ООПТ»

 (Особыми Образовательными Потребностями и Талантами)

педагогическая карта одаренного ребенка

Ф.И.О. ______________________________________________________

Дата рождения________Начало обучения________Год выпуска______

Название и форма детского объединения___________________

Осваиваемая образовательная программа ДТДиМ__________________

______________________

      ФИО    педагога:______________________________________

Дата начала заполнения карты (число, месяц, год)

* Педагогическая карта одаренного ребенка заполняется со следующей периодичностью:

I-й год обучения – декабрь, май

II-й и последующие годы – не реже 2-х раз в год (октябрь,апрель)                

1. Категория одаренных детей, к которой относится воспитанник

(В соответствии с программой ДТДиМ «Одаренные дети»)

1. Форма образовательной работы с одаренными детьми

В соответствии с программой ДТДиМ «Одаренные дети»

2. Достижения воспитанника

3. Дополнительная информация (наличие у воспитанника публикаций, тезисов, авторских презентаций и т.д.)

4. Создание особых (дополнительных) образовательных условий для реализации потребности мотивированного ребенка (предоставление дополнительной информации, обеспечение предпрофильной и профильной подготовки, организация экскурсий).

2013(март)

2013(октябрь)

2014(апрель)

20…и последующие годы

5. Педагогический анализ эффективности сопровождения одаренного ребенка за год (по итогам каждого года обучения)

2013

2014

20…и последующие годы  

Приложение 2

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Дворец  творчества детей и молодежи Колпинского района Санкт-Петербурга

Карта ребенка с «ООПТ»

 (Особыми Образовательными Потребностями и Талантами)

педагогическая карта одаренного ребенка

Ф.И.О. Чернышов  Александр Михайлович

Дата рождения 2001 Начало обучения_2010_Год выпуска______

Название и форма детского объединения:_История СПБ и Колпино в картинках

Осваиваемая образовательная программа ДТДиМ_ «История СПб и Колпино в картинках»_________________

     Педагог: Козлова Татьяна Николаевна

Дата начала заполнения карты (12.10.2015)

                                                       (10.04.2016)

* Педагогическая карта одаренного ребенк(а заполняется со следующей периодичностью:

I-й год обучения – декабрь, май

II-й и последующие годы – не реже 2-х раз в год (октябрь,апрель)                

1. Категория одаренных детей, к которой относится воспитанник

 (В соответствии с программой ДТДиМ «Одаренные дети»)

2. Формы образовательной работы с одаренными детьми

В соответствии с программой ДТДиМ «Одаренные дети»

3. Достижения воспитанника

4. Дополнительная информация (наличие у воспитанника публикаций, тезисов, авторских презентаций и т.д.)

5. Создание особых (дополнительных) образовательных условий для реализации потребности мотивированного ребенка (предоставление дополнительной информации, обеспечение предпрофильной и профильной подготовки, организация экскурсий).

2014(апрель)- задания повышенной сложности, подготовка к конкурсу 

Предоставлялась информация о «Дне открытых дверей» профильных вузов.

2015(декабрь) - Участие в экскурсии в  Русский музей.

2015(март) - коллективное посещение Союза художников «День открытых дверей»

2015(сентябрь - декабрь) - подготовка к городским и районным конкурсам

2016 (апрель)- экскурсия  в Эрмитаж и Союз художников

2015-2016- дополнительные занятия в Эрмитаже

2016 (март-апрель)-подготовка к городскому конкурсу в СХ и районному конкурсу

6. Педагогический анализ эффективности сопровождения одаренного ребенка за год (по итогам каждого года обучения)

12.2015 -рост мастерства, интереса, стремление к новым индивидуальным достижениям

2016- приобретение новых навыков не только в живописных работах, но и в компьютерной графике

Список литературы

1. Акимов И.,Клименко В., О природе таланта.т.1.,Ст.М,1994г
2. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
3. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
4. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 79г.
5. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
6. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
7. Матюшкин А.М. Загадки одарённости. М.,Школа-пресс,1993г
8. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
9. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии в 2т,т2.М., Педагогика,89г
10. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.
11. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

Государственное бюджетное учреждение дополнительного

образования  Дворец творчества детей и молодежи

Колпинского района Санкт-Петербурга

Конспект занятия

по программе: «История Санкт-Петербурга и Колпино в картинках»

   (1-й год обучения)

Возраст обучающихся 9-12 лет

Составитель:

педагог дополнительного образования

Козлова  Татьяна Николаевна

Санкт-Петербург

2018

Раздел:  «Знаменитые пригороды Петербурга»

Тема занятия:  «Живописные пейзажи Большого Павловского дворца»

Цель занятия:  Изображение пейзажа Павловского дворца

Задачи занятия:

Обучающие:

• Формирование знаний  истории создания дворцово - парковых ансамблей;
• Формирование умений самостоятельного  выбора композиционного решения пейзажа и передачи

      настроения с помощью цвета, тона, композиции;

• Содействие применения накопленного опыта знаний на предыдущих занятиях;

Развивающие:

• Развитие аналитического и логического мышления;
• Развитие познавательной и творческой активности детей;
• Развитие памяти во время композиционного решения пейзажа;

Развитие внимания и наблюдательности в процессе просмотра работ знаменитых художников на тему «пейзаж»

Развитие грамотно восприятия пейзажа;

Воспитательные:

• Воспитание привычки преодоления трудностей;
• Воспитание любви и гордости к своей малой родины;
• Восприятие и эмоциональная оценка работ известных художников;

Ожидаемые результаты:

формирование универсальных учебных действий

личностных:

- стремление к познавательной деятельности

регулятивных:

- планирование работы;

- оценка произведенных действий

коммуникативных:

- умение выражать свои мысли

познавательных:

- структурирование полученных знаний

Вид занятия:  Практическое занятие

Возраст предполагаемых участников: 9-12 лет

Продолжительность: 45 минут

Оснащение занятия, используемые инструменты:

• Кабинетная доска
• ПК
• Интерактивная плазменная панель

Демонстрационные пособия:

         Образцы выполненных работ педагога и учеников

Электронно-демонстрационное  средство:

        Презентация дворцово-паркового ансамбля Павловского дворца. Иллюстрации работ известных художников        

Материально-техническое оснащение:

        Листы бумаги, акварельные краски, кисти, простые карандаши, ластик, станы для воды, мольберты

Ход занятия

Схема самоанализа занятия

Список литературы

1. Беда Г.В. Живопись – М.: Просвещение,1986
2. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты, Москва, «Просвещение», 1981
3. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2002
4. Волков Н.Н. Композиция в живописи. – М.: Искусство, 1977
5. Живопись/ составил А.А.Шитов, В.Н.Ларионов. – М.: Просвещение, 1995
6. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика. В 3 ч. Ч. 3. Русское искусство. Советское искусство / Сост. М.В. Алпатов, Н.Н. Ростовцев.- М.: Просвещение, 1989.
7. Костерин Н.П. Учебное рисование. – М.: Просвещение, 1980
8. Мальцева Ф. Мастера русского реалистического пейзажа, т. 1-2, М., 1953, 1959
9. Островский Г.С. Рассказ о русской живописи.- 2-е изд.- М.: Изобразительное искусство, 1989
10. Перепелкина Г.П. Искусство смотреть и видеть: М.: Просвещение, 1982
11. Сарабьянов Д.В. История русского искусства второй половины XIX века: курс лекций. – М.: Изд-во МГУ. 1989
12. Статья проф. Ф. Ф. Петрушевского «Колорит и колористы» из «Энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона» (1890 –1907). Статья приведена с сохранением орфографии и пунктуации оригинала.
13. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М.: Академия, 1999
14. Унковский А.А. Живопись: Вопросы колорита. – М.: Просвещение, 1980
15. Энциклопедический словарь юного художника. – М.: Педагогика, 1983