Анализ произведений искусства в форме диалога как средство развития художественного восприятия ребенка

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств»

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ

Тема: Анализ произведений искусства

в форме диалога как средство развития

художественного восприятия ребенка

Выполнил: преподаватель

                                                                               теоретического отд.

                                                                       М.Г. Володева.

                                                г. Нефтеюганск

                                                         2021                        

Введение

Сегодня вопросы восприятия и творчества ребенка остаются в кругу наиболее значимых проблем в педагогической теории и практике. Понимание сложности процесса художественного восприятия, включающего в свою структуру эмоциональные и логические сферы, необходимость для осуществления этого процесса знания языка искусств, правил и норм, существующих в культуре, неизбежно порождало вопросы о возможности развития художественного восприятия у ребенка.

Педагогическими условиями развития художественного восприятия являются следующие:

1. Освоение языка искусства ребенком как языка выразительного, а процесса художественного восприятия как процесса одухотворения формы.

2. Опора в процессе обучения на опыт эмоционально-непосредственного восприятия ребенка.

3. Активное использование игры как метода обучения.

4. Взаимодействие в обучении двух видов деятельности (восприятия и созидания).

5. Ступенчатость художественного развития ребенка.

6. Диалогичность формы обучения.

Внутренний диалог, вынесенный наружу

В современной практике искусствознания и психологии искусства процесс художественного восприятия раскрывается как диалог нескольких несовпадающих сознаний.

М.М. Бахтин, первым внедрившим понятие диалога в теорию искусства, художественное восприятие и сам процесс создания художественного образа автором (оба эти процесса объединены у Бахтина термином «художественного события»), рассматривает как процесс диалога между сознанием героя и сознанием автора-зрителя. «Сознание героя» – это чувственное проживание материала произведения, непосредственное участие в событиях вместе с героем. Автор при создании произведения и его зритель при восприятии перемещаются в героя и смотрят на мир его глазами, переживают как он, полностью отождествляя себя с героем. «Сознание автора-зрителя» - это сознание несовпадения себя с героем, взгляд со стороны на героя и на себя в образе героя, оценка формы как источника, генератора переживаний.

«Художественное событие, - пишет ученый, - включает в себя два момента. Первый момент эстетической деятельности – вживание: я должен пережить – увидеть и узнать – то, что он (герой) переживает, встать на его место, как бы совпасть с ним. Но есть ли эта полнота слияния последняя цель эстетической деятельности? Отнюдь нет, собственно эстетическая деятельность еще и не начиналась. Эстетическая деятельность начинается, когда мы возвращаемся в себя и завершаем материал вживания. Мы восполняем материал вживания моментами трансцендентными его сознанию. (Внешние формы рассматриваются с точки зрения их пластической ценности, способности выразить)». Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М: искусство, 1979. - С. 25.

Внутренний диалог, разворачиваемый при восприятии произведений искусства, имеет следующую последовательность:

1. Диалог двух Я: «Я - Я другой».

На данном этапе происходит осмысление своих переживаний, их необычности, противоречивости. Именно ощущение несовпадения нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживания реальности и искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим, проникнуться эмоционально-чувственным содержанием произведения, осознать источник нового переживания – художественную форму – и объективировать автора.

2. Диалог «Я – Автор».

Данный этап – этап исследования своего переживания, в процессе которого происходит осмысление авторского «замысла – отношения», авторской позиции по отношению к миру.

3. Диалог «Автор – Культура».

На данном этапе осуществляется соотнесение нового ви́дения мира с нормами, существующими в культуре. В процессе этого соотнесения определяется ценность и новизна авторской модели, ее место в культуре.

4. Диалог «Я – Культура».

Соотнося собственную позицию не только с авторской, но и с иными культурными позициями, зритель расширяет свое ви́дение мира и проясняет уникальность собственного мировосприятия, что становится своеобразной провокацией дальнейшего творчества.

Многочисленные исследования психологов показали, что дети, а также и взрослые, не имеющие отношения к искусству, не всегда способны оценить свое переживание произведения и принимают внешнюю сторону картины за ее истинное содержание. Сознательный диалог с автором оказывается тем более недоступным. Картины воспринимаются не авторской моделью мира, но зеркальной копией реальности.

Способность художественного восприятия не является генетической способностью человека. Задача педагога – развить эти способности. Как это сделать? Как запустить процесс художественного восприятия ребенка? Так, как происходит освоение любой новой для ребенка деятельности. Через включение его в совместную деятельность. В этой деятельности часть функций выполняет ребенок, а функции пока недоступные ребенку берет на себя взрослый. Постепенно он передает ребенку все функции по мере его освоения всех этапов художественного восприятия. Для этого нужно сделать процесс художественного восприятия раскрытым, то есть диалог, совершаемый мысленно, внутри, вынести наружу.

Авторы-педагоги предлагают различные методики ведения такого диалога.

Диалог в методике А.А. Мелик-Пашаева

В методике А.А. Мелик-Пашаева последовательность ведения диалога определяется следующими вопросами.

1. Как бы Вы назвали эту картину? Название может совпадать или не совпадать с авторским; можно предложить несколько названий.

2. Нравится Вам картина или нет? (Возможен неоднозначный ответ.)

3. Расскажите об этой картине так, чтобы человек, который ее не знает, мог составить о ней представление.

4. Какие чувства, настроения вызывает в Вас эта картина?

5. Что, по Вашему мнению, автор «хотел сказать» этой картиной? Какова

ее главная мысль, «зачем» он ее написал?

6. Что сделал автор для того, чтобы мы поняли его замысел? Какими средствами он этого достиг?

7. Не хотите ли добавить или изменить что-то в Вашем ответе на первый вопрос?

8. Вернитесь к ответу на второй вопрос. Осталась ли Ваша оценка прежней или изменилась? Почему вы так оцениваете картину?

Первые три вопроса не содержат активного вмешательства в процесс зрительного восприятия. Их цель – помочь зрителю внимательно рассмотреть картину, войти в нее.

Четвертый вопрос заставляет зрителя переключить внимание от картины как внешнего объекта на собственный внутренний мир, прислушаться к себе, открыть для себя свое переживание. (т.е., согласно нашей терминологии, здесь начинается диалог «Я- Я другой».)

«Интересно, отмечает А.Мелик-Пашаев, - что именно обращая внимание внутрь себя, многие начинают более пристально и осмысленно вглядываться в картину. Рассматривают они ее теперь с другой установкой, и начинают замечать эмоциональную выразительность картины в целом и каждого ее фрагмента. Обращаясь от картины как внешней данности к миру собственных переживаний, осознавая свою активную роль в процессе восприятия, некоторые начинают задумываться и об активной роли другого человека – автора произведения».

Однако Мелик-Пашаев замечает, что такие изменения в восприятии происходят далеко не у всех. Дети начинают прислушиваться к самому себе, часто верно отражают «пафос» картины (господствующее чувство, окрашивающее произведение), но не поднимаются до осмысления того, что вызванное картиной чувство задано автором. Поэтому на пятый вопрос (Что, по Вашему мнению, автор «хотел сказать» этой картиной? Какова ее главная мысль, «Зачем» он ее написал?), как правило, не отвечают. Мелик-Пашаев видит здесь направление, в котором нужно работать.

Шестой вопрос заставляет детей обратить внимание на художественные средства. Правда их анализ этих средств остается в рамках оценки сюжета. Например:

- «Если на движение смотреть, то они как бы веселятся. А если лица рассмотреть – то грустят. Вот это…и это…»

- «Одно как будто настоящее, а другое как кукольное. Позы неестественные; это вот у него правая нога или левая? Не разобрать».

Седьмой вопрос заставляет соотнести переживание с замыслом картины.

Восьмой вопрос раскрывает смысл проводимого анализа картины: в ней открываются новые смыслы, скрытые при первом поверхностном восприятии.

Организованный таким образом диалог демонстрирует последовательность процессов развитого восприятия, уже сформированного. Не случайно для детей ряд вопросов оказался недоступным. И это значит, что в этих недоступных вопросах» скрыт, не до конца развернут процесс восприятия, позволяющий «прочитать» и смыл этих вопросов, и смысл произведения.

Диалог в методике программы «Образ и мыль»

В программе «Образ и мысль», разработанной специалистами Института развития регионального образования Свердловской области Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства на основе предложенных педагогами Музея современного искусства в Нью-Йорке «стратегий визуального мышления»), диалог является главным средством обучения. На занятиях осмысляются и настроение в картине, и художественные средства, и авторский замысел, и собственное понимание произведения. Занятия представляют собой совместное рассматривание и обсуждение произведений изобразительного искусства, организованное открытыми вопросами учителя и его парафразами ответов учащихся. Педагог оперирует практически двумя ключевыми вопросами:

- Что Вы видите на картине?

- Что вы видите такого, что позволило Вам это сказать?

Первый вопрос побуждает детей к эмоционально-непосредственному восприятию картины вне установки на ее анализ. Второй вопрос акцентирует внимание на художественные средства. Причем важно, что дети сами их обнаруживают и осмысляют в качестве средств воплощения замысла. Парафразы взрослого лишь уточняют смысл высказывания детей. Диалог между ребенком и произведением искусства происходит посредством диалогов педагога с учащимися и учащихся между собой по поводу произведения искусства. Учебный материал, таким образом, преобразуется соответственно возможностям детей осваивать этот материал.

Такой прием ведения диалога, опираясь исключительно на вопросы и реплики самих детей, предлагал еще в 20-е годы ХХ века исследователь детского творчества А.В. Бакушинский. В своей теории «Невмешательства в детское творчество» он определяет его как единственно возможный для развития восприятия ребенка. Именно собственные непосредственные впечатления и собственное непонимание, обозначенное в своих вопросах ребенком, является тем, с чем должен работать педагог.

Диалог в методике В.А. Левина

Наиболее органично, на наш взгляд, выстраивается обучающий диалог у В.А. Левина. В его методике диалог ведется как эксперимент с художественной формой. Этот эксперимент позволяет ребенку исследовать свои переживания формы, открывая тем самым ее выразительные возможности и подходить в результате к осмыслению замысла автора.

При анализе произведений изобразительного искусства ведение такого диалога имеет свои сложности. Мысленные эксперименты с формой достаточно сложны для ребенка. При работе со словом легко на слух оценить ритмическое «непопадание» мяча в строку и смысловую инородность пятака в стихотворении. А как понять ребенку, для чего, например, Анри Матисс изобразил стены своей мастерской красными в картине «Мастерская», если на самом деле эта комната была голубой? Хорошо, что у Матисса есть картины, где эта комната и голубая, и желтая. Матисс в этом смысле идеален для отслеживания изменения нашего переживания в зависимости от изменения формы. Изменения формы явлены, их не надо представлять, равно как и наши переживания воображаемой формы. Но не все художники представляют столь удобный в педагогическом смысле материал.

И только имея подобный опыт переживания выразительности формы (цвета, линий, ритмического строя…), ребенок может двигаться дальше – осуществлять мыленные операции с формой, анализировать свои переживания, включаться в совместное восприятие произведений искусства, организуемое педагогом.

Рассмотрим в качестве примера Анализ картины Казимира Малевича «Красная конница, 1918 год» на занятии с детьми 10 – 12 лет.

Учитель: Сюжет картины предельно прост. Какое событие изображает автор?

Дети: - Кони мчатся по полю. Они бегут быстро, летят над землей.

- Это революционная картина: красная конница впереди всех.

Учитель: Смотрите - силуэтное, почти схематичное изображение коней, лишь узкая полоска на горизонте, а у нас возникает ощущение стремительного бега, и мы понимаем, что это не просто кони, а всадники революции. Как мы это почувствовали и поняли?

Дети: - Кони похожи на языки пламени. В реальности кони на горизонте были бы коричневыми или серо-голубыми. А здесь – огонь. Поэтому и кажется - кони мчатся быстро, огненно. Это - огонь революции.

Учитель: Изображение земли на картине – необычно: половик, а не земля. Конечно, геометрические прямоугольные формы для изображения впадин и выпуклостей земли – вполне в стиле супрематических картин Малевича. Но давайте представим иное изображение земли. Например, здесь могли быть написаны высокие травы, полевые цветы. Что изменилось бы в картине?

Дети: Кони гуляют, а не мчатся.

Учитель: Не стало бы ярости бега. А теперь представьте – вы сами быстро бежите, или едите, или крутитесь на карусели. От скорости то, что видишь вокруг, подчас теряет четкость изображения, словно размазывается мастихином и превращается в цветные полоски: полоски травы, полоски голой земли, полоски огня.

Дети: Да, так бывает.

Учитель: Оказывается полосатая земля – не надуманный прием, а очень точное изображение. И именно оно задает ощущение стремительного бега. Вот только странно, для чего цвет земли включает в себя столь огненные цвета? Оранжевый цвет полос на Земле словно вторит огненному цвету коней.

Дети: - Это огонь бежит по земле. Кони зажгли землю.

- Войско как огнем опалило землю.

Учитель: Это создает ощущение, что земля истоптана красными конями. Это они промчались по ней много раз, круг за кругом. Это они заставили вращаться Землю. Это они делают историю на своей Земле. Казалось бы, очень революционная картина. Не случайно вы сразу поняли, что это мчится красная конница. Казимир Малевич так и назвал свою картину «Красная конница, 1918 год».

Картина написана Малевичем в самом начале революции. Мало кто из современников сумел столь ясно увидеть и передать свое понимание событий того времени, сквозь пафос и красоту революционного порыва разглядеть опасность и гибельность пути. Новая и необычная форма, найденная художником, позволила Малевичу выразить то, что являлось болью его души и пока еще неосознанной болью его эпохи.

На дом детям можно дать различные задания, в зависимости от задач конкретного урока. Например, приготовить самостоятельный анализ какой-либо картины К. Малевича; найти иллюстрации картин, где бы масштаб изображения подсказывал нам понимание авторского замысла; выполнить эскиз композиции «Полет птиц», показав, как воздушное пространство движется и подхватывает парящих птиц, или, наоборот, как птицы крыльями разрезают пространство... Это может быть композиция «Бег зверей» или «Крылья бабочек».

Общие правила ведения анализа произведений в форме диалога

Способность понять замысел произведения без предварительного знакомства с историей написания картины, с биографией автора, с критическими статьями искусствоведов, но на основе собственного переживания пластики формы, анализа своих переживаний в процессе развернутого диалога – начальный и самый важный этап развития художественного восприятия ребенка.

Такой анализ произведения искусства в форме диалога, даже продуманный до мелочей, - всегда импровизация, поскольку зависит от восприятия каждого участника, его настроения, ассоциаций, жизненного опыта.

И, тем не менее, он имеет следующие общие правила.

1. Диалог строится как исследование своего переживания произведения искусства: вопросы позволяют объективировать собственные переживания, выявить противоречивость этих переживаний.

2. Диалог организует эксперимент с формой произведения и обеспечивает максимальную наглядность пластических искажений формы.

3. Эксперимент с формой будет представлен ребенку максимально наглядно.

4. Этапы ведения диалога соответствуют этапам процесса художественного восприятия: диалог «Я- Я другой», диалог «Я – Автор», диалог «Автор –Культура», диалог «Я – Культура».

5. Вопросы диалога не предполагают однозначных ответов.

6. Вопросы не предполагают «правильных» ответов.

7. Каждая реплика и каждый ответ ребенка обсуждаются как возможные версии.

8. Педагог – не арбитр, но равноправный участник диалога. Его роль – сделать услышанным и понятым детьми каждого участника диалога.

9. Результатом диалога становится осмысление собственного переживания, открывающее новое видение явления, события или мира в целом.

Соблюдение этих правил позволит сохранить эмоциональную непосредственность впечатлений ребенка и создать условия, при которых он будет не просто получать готовые знания по истории или теории искусства, но самостоятельно открывать эти знания. Самостоятельность совершаемых ребенком открытий дает возможность получать каждый раз не единичный результат (понимание замысла конкретного произведения), но открывать способ действия (способ восприятия), которым он будет пользоваться в дальнейшем.

Уровни диалога при совместном восприятии произведений искусства

Отбирая произведения искусства для совместного восприятия с детьми, следует иметь в виду, что сложность замысла произведения не является препятствием для осмысления его детьми. Каждый век, как и каждый отдельный человек, имеет собственное прочтение одного и того же произведения. Различный личный и культурно-исторический опыт задают вариативность в осмыслении произведения, расширяют его смысл. Ребенку может оказаться недоступен замысел автора во всей его сложности. Но ребенок всегда открыт эмоциональной выразительности формы, а потому в любом произведении можно выявить смысловые слои, близкие и понятные ребенку.

Уровни диалога определяются, прежде всего, степенью раскрытия диалога с культурой, возможностью соотнесения авторской позиции с идеями современной ему культуры и культурой нашего времени, а также возможностями соотнесения собственной позиции ребенка с идеями, существующими в культуре.

Чем старше ребенок, чем более богатый у него опыт знакомства с различными культурами, тем сложнее и содержательнее его диалог с произведением, обогащаемый, прежде всего, культурно-историческими ссылками. Диалог «Я – Я другой» - первый из осваиваемых ребенком, диалог, в котором он открывает несовпадение себя с собой. Освоение этого диалога позволяет начать под руководством педагога диалог «Я – Автор», открыть существование автора, его позиции, выраженной в произведении. Соотнесение позиции автора и своей позиции с существующими в культуре – завершающие этапы в развитии художественного восприятия. Диалоги «Автор – Культура» и «Я – Культура» открывают ребенку несовпадение восприятия разных людей и разных эпох, открывают несовпадение себя с культурой. Этот уровень диалога принципиально не может быть завершен. И именно он становится максимально интересен ребенку по мере развития его восприятия.

Последовательность вопросов детям при организации анализа произведений искусства в форме диалога

Ведя диалог с детской аудиторией, мы опираемся на ответы детей, на их переживания, на вопросы, возникающие у самих детей. Но при этом мы не слепо движемся в хаосе мнений и предположений, но ведем некую партию, разворачиваем свою позицию. Иметь свою позицию очень важно для осуществления диалога. Эта позиция основа общения, но не цель, к которой следует вести детей. Важно уметь видеть неожиданные находки детей при восприятии произведения, быть готовым поддержать идеи ребенка, а порой и не бояться изменить свое отношение к произведению. Только тогда диалог будет на равных, и заставит детей не отгадывать мысли взрослого, но осмыслять собственные непосредственные переживания произведения, смело включая весь свой жизненный опыт постижения произведений искусства и жизни.

Этапы ведения такого диалога могут быть представлены следующей последовательностью вопросов.

1. Что мы видим на картине? Как же так…?

Подчас здесь бытовое восприятие (узнавание предметов, событий), вступает в конфликт с восприятием эстетическим (эмоционально окрашенным, оценивающим форму изображения). Самый главный момент на данном этапе – выявление «точек удивления»: противоречивости эмоциональной оценки события и несовпадения формы изображения с собственным опытом восприятия.

(Смотрите - силуэтное, почти схематичное изображение коней, лишь узкая полоска на горизонте, а у нас возникает ощущение стремительного бега, и мы понимаем, что это не просто кони, а всадники революции). Это и есть диалог «Я – Я другой», в котором выявляется «зазор» между собственным прошлым опытом восприятия и восприятием «здесь и теперь» (пусть пока еще на уровне эмоционально-непосредственного восприятия), заданным автором.

2. Как мы это почувствовали и поняли? Может быть, художнику стоило написать иначе?

Эксперимент с формой произведения, искажение этой формы позволяет открыть, что эмоции, которые мы испытываем, не случайны, а намеренно заданы автором, точно найденной формой выражения. Это диалог «Я – Автор», в котором открывается авторская позиция, авторское видение события. («Кони мчатся в никуда. Бесконечна дорога, но никогда не было и не будет для людей Земли обетованной»).

3. Как данная идея разворачивалась в культуре? Совпадают или противоречат идеи автора принятым в современной ему культуре, в культуре иных веков?

Данный этап, этап диалога «Автор – Культура», открывает исключительность авторского ви́дения, его значимость в культуре. На начальных этапах развития восприятия данный вопрос может быть скрытым. Соотнесение с культурой осуществляет педагог («Мало кто из современников сумел столь ясно увидеть и передать свое понимание событий того времени, сквозь пафос и красоту революционного порыва разглядеть опасность и гибельность пути»). Но по мере развития восприятия ребенка он все более активно включается в него.

4. Каково твое собственное отношение к рассматриваемой проблеме, теме, событию? Данный диалог, диалог «Я – Культура», может осуществляться не только вербально, но в процессе собственного художественного творчества при выполнении заданий к занятиям. (Выполнить эскиз композиции «Полет птиц», показав, как воздушное пространство движется и подхватывает парящих птиц, или, наоборот, как птицы крыльями разрезают пространство. Нарисовать увядающие цветы. Попробовать сделать так, чтобы зрители  любовались этими цветами.

Заключение

Способы приобщения человека к культуре, постижения языка искусства, осмысления опыта человеческой культуры,  материализованного в ее формах, имеют много общих закономерностей для людей любого возраста, для любой аудитории, поскольку опираются на общие свойства человеческой психики: особенности внимания, эмоциональной памяти, мышления.

Однако общение с детской аудиторией требует особого внимания, необходимости понимания специфики детского восприятия и мышления, поскольку они имеют свои схемы, свои коды, взрослыми изжитые и отчасти забытые.

Приобщение ребенка к культуре и искусству предполагает умение выстроить драматургию восприятия произведения искусства или явления культуры, создать условия для развития восприятия ребенка, смены установок восприятия и освоения его новых кодов, не нарушая при этом эмоциональную непосредственность, целостность и самобытность детского восприятия.

Список использованной литературы

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1974.

2. Батюта М.Б. Психологические условия развития, восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет: на материале живописи: дис.… канд. психол. наук. Н. Новгород, 2007.

3.. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

4. Даниэль С.М. Искусство видеть. - Л.: Искусство, 1990.

5. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников// Педагогика и психология. - М.: Знание, 1988.

6. Курганов С.Ю., Соломадин И., Осетинский В., Донская Е. «Экспрессивный диалог» и диалог-понимание. // А.С. Русаков Эпоха великих открытий в школе 90-х годов – СПб: Агентство образовательных сотрудничеств, 2005. –

7. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. - М.: Сов. Художник, 1978.