Методическая статья на тему «Формирование самооценки творческих достижений учащихся в ДХШ»

           «Формирование самооценки творческих достижений
                                       учащихся в ДХШ»
    Самооценка творческих достижений – это оценочное действие по отношению к результатам личных достижений в художественно-изобразительной деятельности. Рассмотрим педагогические условия формирования опыта самооценки творческих достижений и его влияние на развитие критичности мышления у учащихся детской художественной школы. Особое внимание уделяется самостоятельной художественно изобразительной деятельности учащихся, в процессе которой формируется один из компонентов опыта самооценки творческих достижений – опыт оценки своих потенциальных возможностей.
На современном этапе развитие искусства в России состоит в переходе от традиционного изобразительного искусства к актуальному, где основными ориентирами становятся креативность и индивидуальность художника. Таким образом, в современном обществе изменились требования к творческой личности в целом и к качеству образования будущего художника, архитектора, дизайнера в частности. Процесс обучения стал стремительным, и его эффективность связана с формированием у будущего художника опыта оценки результатов своей деятельности, развитием критического мышления. Развивающий эффект обучения в детских художественных школах достигается не столько за счет усвоения навыков и умений, сколько за счет обретаемого опыта творческой деятельности, преодоления личных и творческих конфликтов, которые дает учащемуся сам процесс обучения художественно-изобразительной деятельности.
   Проблема выявления эффективных педагогических условий формирования опыта оценки своих творческих достижений у подростков в условиях детской художественной школы. Процесс формирования опыта самооценки творческих достижений влияет на развитие критического мышления подростка. Формирование опыта самооценки творческих достижений в детской художественной школе может быть эффективным при реализации педагогической поддержки подростка на различных этапах формирования опыта самооценки творческих достижений через создание личностно-ориентированных ситуаций.
Выделяют четыре этапа формирования опыта самооценки творческих достижений: подготовительный, нормативный, сопоставительный, личностный.
- на I (подготовительном) этапе учащиеся знакомятся с критериями оценивания учебной работы и приобретают навыки практического применения этих критериев. В процессе создания условий для определения учащимися своих потенциальных возможностей в процессе самостоятельной деятельности, нужно стимулировалась мотивацию учащихся к регулярному выполнению учебных домашних работ.
На I этапе формирования опыта самооценки творческих достижений сценарий ситуации может был таким: можно предложить учащимся продемонстрировать свои возможности в изобразительной деятельности и выполнить индивидуальное домашнее задание в любой технике (штрих, пятно, «по-мокрому») или материале (карандаш, тушь, «мягкий» материал). Подчеркиваем, что отметка за эту работу выставляться не будет. Реакция учащихся на такую форму домашнего задания будет практически одинаковой: отсутствие оценки за работу удивляло учащихся. В этой ситуации не оказываем на учащихся никакого воздействия, деятельность преподавателя состоит только в определении темы домашней работы для каждого учащегося.
На этом этапе одни учащиеся не выполняют домашнее задание или выполняют его на низком уровне, не проявив при этом инициативы в выборе технических средств, другие учащиеся выполняют несложную домашнюю работу, показав средний или низкий уровень выполнения. Только небольшая часть учащихся выполняют домашнюю работу с элементами эксперимента, хоть и не на высоком уровне. В беседах по поводу мотива выбора материала или новой техники они указывали на то, что им «хотелось попробовать новый материал», «было интересно экспериментировать», «нравится работать в выбранной технике, но такие работы на дом не задавались». Такое развитие сценария ситуации подтвердило наблюдение К. Левина, что только в тех случаях, когда деятельность является для учащегося личностно значимой и выполняет он ее добровольно, время и усилия, затраченные на его выполнение, не играют особой роли для учащегося, как и сама оценка.
- на II (нормативном) этапе у учащихся происходит изменение содержания самооценки творческих достижений. На этом этапе создаются психолого-педагогические условия для приобретения учащимися опыта нормативного способа оценивания художественно-изобразительной деятельности. Вся работа на первых двух этапах осуществлялась в рамках традиционной для детской художественной школы деятельности – учебной. Однако наблюдения за учащимися показали, что урок как форма организации образовательного процесса в определенный период начинает сдерживать развитие творческой личности. На уроке успешно удается формировать умения и навыки учащихся, однако процесс развития личности не ограничивается только этим.  Инициативность, самостоятельность, критичность мышления, эстетический вкус – качества, необходимые творческой личности, которые невозможно развить на уроке. В процессе самостоятельной деятельности развивается критичность по отношению к результатам своей деятельности. Самостоятельная деятельность направлена на проявление творческой инициативы учащегося, выражающейся в оригинальности тематики, самостоятельных поисках способов исполнения, использовании в работе новых технических приемов. Процесс педагогического оценивания в детской художественной школе включает в себя оценку нескольких компонентов образовательного процесса: результативного и личностного. Оценка результативного компонента отражает качество знаниево-предметного опыта, полученного учащимся в детской художественной школе: на каком уровне освоены знания? Каковы умения и навыки? Какова оценка творческой деятельности учащегося? Какими были успехи в усвоении учебного материала в целом? Оценка личностного компонента отражает уровень личностного опыта учащегося, в основе которого лежит опыт рефлексии, опыт самооценки достижений и опыт выбора ценности, поступка. Если на I этапе только побуждаем учащихся к выполнению домашних работ, то на следующем этапе ставим перед учащимся определенную задачу – презентация своей работы перед группой. Учащиеся должны были выполнить домашнее задание, самостоятельно выбрав тему и технику исполнения, художественные средства и материалы исполнения. На этом этапе знакомим учащихся с вариантами выполнения домашних заданий: задание по образцу; задание по аналогии; экспериментальное задание, связанное с поиском новых технических средств и приемов исполнения. В этой ситуации мы организовали презентацию работы с представлением ее группе самим автором. В результате такой презентации технические приемы, средства исполнения, композиционные находки стали достоянием всей группы. Такая форма проверки домашних работ способствует укреплению авторитета подростка в группе, обогатит личностный опыт не только автора работ, но и каждого учащегося.
- на III (сопоставительном) этапе учебный процесс переносится из учебной деятельности в самостоятельную. Учащимся предоставляется свобода в выборе лучших работ для итогового просмотра, инициатива в выборе тем, техник и технологий в процессе самостоятельной деятельности. На III (сопоставительном) этапе предоставляется ученикам максимум свободы и инициативы: они самостоятельно выбирают творческие задачи, художественные средства и материалы для исполнения домашнего задания. Сценарий этого этапа – «Летнее задание». В конце учебного года, прощаясь на время летних каникул, мы провели с учащимися напутственную беседу, в конце которой предложили им самостоятельно выполнить летнее задание: этюды, зарисовки, композиции на свободную тему. Мы отметили, что летнее задание не будет оцениваться, однако учащиеся, выполнившие его, смогут сделать в школе персональную выставку работ. В начале учебного года все учащиеся принесли свои летние работы, однако их количество и качество было различным. Самым важным в этой ситуации был поиск оптимальных способов обращения к личностной сфере учащихся: поддержка, совместная переоценка опыта оценивания результатов своей самостоятельной художественной деятельности, личностно-смысловой диалог. Особое место в процессе реализации сценария «Летнее задание» имело применение техники диалога: от диалога как формы общения до личностно-смыслового диалога о творческих перспективах, жизненных планах и художественных предпочтениях. Для нас было важно найти оптимальный для каждого учащегося способ актуализации опыта самооценки творческих достижений в этой ситуации.
- на IV (личностном) этапе учебные ситуации ориентированы на индивидуальное творчество, создаются условия для взаимного обогащения личностного опыта учащихся. Кроме того, чтобы определить личностное отношение к своей работе, учащийся оценивает каждый рисунок по условной шкале «удовлетворения от работы» – степени вложенных усилий и силе эмоций, полученных при выполнении работы: «я с ней много мучился», «я получил удовольствие от работы над ней». Помимо оценок, поставленных самим автором, учащиеся группы участвуют в отборе работ на школьную выставку по таким критериям, как «работа не удалась», «в работе нет ничего особенного, не надо показывать на выставке», «в работе есть кое-что интересное, можно показать на выставке», «шедевр! обязательно нужно показать на выставке». Применяя эти критерии, учащиеся учились по-новому смотреть не только на свою работу, но и на свой творческий потенциал в целом, тем самым приобретая личностный опыт.
   Критичность – это такой тип мышления, к которому прибегают при вероятностной оценке, принятии решений и самооценке. Критичность мышления является ведущим критерием определения эффективности педагогических условий формирования опыта самооценки творческих достижений. Для определения уровня критичности исследуется наличие у подростков таких показателей, как обоснованность оценочных суждений, соотношение совпадения собственной оценки с оценкой других, расхождение оценки работы другого с его реальной оценкой. Собственная оценка работы подростка часто не совпадает с оценкой педагога. Оценка работы «другого» обычно ниже реальной оценки. Оценка своей работы часто совпадает с внешней оценкой – педагога. Оценка работы «другого» завышена относительно реальной оценки и относительно своей работы. Оценка часто совпадает с внешними оценками, но чаще она ниже, чем оценка «значимых других». Развита самокритичность.
Рекомендации педагогам по формированию самооценки учащихся 
- Ребенок с завышенной самооценкой может считать, что он во всем прав. Он стремится к управлению другими детьми, видя их слабости, но, не видя при этом своих собственных, часто перебивает, относится к другим свысока, всеми силами старается обратить на себя внимание. От ребенка с завышенной самооценкой можно услышать: "Я самый лучший". При завышенной самооценке дети часто агрессивны, принижают достижения других детей.
- Если самооценка ученика занижена, скорее всего, он тревожен, не уверен в собственных силах. Такой ученик все время думает, что его обманут, обидят, недооценят, всегда ожидает худшего, выстраивает вокруг себя оборонительную стену недоверия. При выполнении любого дела настроены на неудачу, находя непреодолимые препятствия. Дети с заниженной самооценкой зачастую отказываются от новых видов деятельности из-за страха не справиться, переоценивают достижения других детей и не придают значения собственным успехам.
1. Одна из главных ошибок педагогов – привычка акцентировать внимание на недостатках вместо того, чтобы дать ребенку полную картину его личности. Ведь никто не может быть безупречным во всем. Важно, чтобы ученик осознавал, что у него получается особенно хорошо. Понимание своих сильных сторон научит его ценить себя и опираться на свои лучшие качества. Для этого не только критикуйте, но и хвалите ученика, обсуждайте с ним его способности, показывайте, в чем он особенно хорош.
2. Сосредоточивайтесь на позитивных сторонах и преимуществах учащегося с целью укрепления его самооценки.
3. С уважением относитесь к мнению ученика, ведь Ваш ученик имеет право быть с Вами несогласным, дайте возможность ему высказать свою точку зрения.
4. Относитесь с пониманием к ученикам. Ваш ученик может испытывать злость, обиду, раздражение, как и каждый живой человек. Избегайте лишний раз ругать или стыдить его за его «неудобность», лучше поинтересуйтесь, что его так обидело или разозлило.
5. Собственным примером учите учащихся спокойно относиться к критике, без агрессии, уважать чувства и желания других детей, так как они так же важны, как и его собственные чувства и желания.
6. Развивайте у учеников умение анализировать и аргументировать свое мнение, отстаивая свои интересы. Не бойтесь спрашивать его мнения по важным вопросам, предоставляйте ему свободу выбора – на какое мероприятие пойти в 6-й школьный день, на какой факультатив или секцию записаться, в олимпиаде по какому предмету принять участие. В ситуации подобного выбора самому педагогу важно найти нужные слова, чтобы аргументировать свое желание видеть ребенка в том или ином месте.
7. Не обесценивайте достижения своих учеников, не высмеивайте особенности характера только на том основании, что вы старше и «мудрее».
8. Покажите, что просить о помощи не стыдно. Самостоятельный и уверенный в себе человек – не тот, кто все умеет делать сам (пресловутый «комплекс отличника»), а тот, кто не боится признать свою слабость, свои ошибки и попросить о помощи. Ученик будет доверять и обратится за помощью к тому учителю, который для него открыт, который не осудит, не упрекнет, не высмеет, а протянет руку помощи.
9. Учите учащихся не бояться отказывать людям, отстаивать свои границы, говорить «нет» вещам и людям, которые ему не нравятся или несут угрозу, проявлять здоровую агрессию, если нужно себя защитить. Это важный навык, который поможет спокойнее реагировать на отказы других. Уважайте отказ своих учеников, если это важно для их самоуважения.
10. Поддерживайте при неудачах, помогайте ученику поверить в себя и свои способности.
11. Помогайте правильно реагировать на ошибки и неудачи, предоставляйте возможность для их исправления.
12. Если хотите указать на ошибки, начните с достоинств и сначала обозначьте плюсы, а уж потом переходите к замечаниям.
13. Хвалите перед всем классом, а ругайте и критикуйте – наедине.
14. Не перехваливайте ученика, но и не забывайте поощрять, когда он этого заслуживает. Помните, что для формирования адекватной самооценки как похвала, так и наказание тоже должны быть адекватными.
15. Анализируйте вместе с учащимся его неудачи, делая правильные выводы. Вы можете рассказать ему что-то на своем примере, так он будет чувствовать атмосферу доверия, поймет, что вы ближе к нему.
16. Не сравнивайте ученика с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, каким он был вчера или будет завтра).
17. Оценивайте не личность в целом, а конкретные действия и поступки учащегося. 18. Требования к ученикам должны соответствовать их возрастным возможностям. Иначе ноша окажется непосильной для ребенка, а значит, невыполнимой, что формирует заниженную самооценку.
19. Учитывайте во время подготовки и проведения контрольных и самостоятельных работ индивидуальные психофизические особенности учащихся.