Статья на тему «Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях в студии " Театральное искусство " в деятельности педагога дополнительного образования»

«Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях в студии " Театральное искусство " в деятельности педагога дополнительного образования»

Автор работы (проекта): Родионова Лидия Викторовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ        5

1.1. Понятие о творчестве и творческих способностях        5

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста        9

1.3. Особенности развития творческих способностей у младших школьников        18

Выводы по первой главе        30

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ В СТУДИИ «ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО»        32

2.2 Организация и методы исследования        32

2.3. Анализ результатов диагностики творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство»        45

2.4. Методический инстументарий по развитию творческих способностей младших школьников        56

2.5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство».        66

Выводы по второй главе        70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        71

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        74

ПРИЛОЖЕНИЯ        77

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня, когда меняются фундаментальные основы общества, перестраивается экономика, социальная жизнь и условия жизнедеятельности людей, возрастает мера социальной свободы для активной и творческой личности, раскрытие индивидуальности. Всё это требует от человека гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, нестандартного подхода к решению возникающих трудностей и проблем. Человеческая неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества.

В отечественной психологии проблему творчества и творческих способностей рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.Я. Пономарёв, А.Г. Ковалёв, А.М. Матюшкин, А.Н. Лук, Е.Л. Яковлева, В.Н. Дружинин, В.П. Крупская и другие [12; 15; 18; 31].

Истоки творческих сил человека восходят к детству, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизненно необходимы. Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания.

В определенные годы детства обнаруживаются возрастные предпосылки творчества, но используются они недостаточно и нередко оказываются лишь чем-то преходящим. Поэтому перед начальной школой, учителями, родителями стоит задача – вырастить ребёнка не только здоровым и крепким, но и думающим, инициативным, способным на творческую реализацию в различных видах деятельности.

Чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего, путём подражания выйти на новый уровень овладения культурой, но для этого необходимы личные усилия в познании. Поэтому нужно не только создавать атмосферу созидания, но и поддерживать и развивать гибкость мышления, самостоятельность и инициативность.

При изучении психолого-педагогической литературы были выявлены противоречие между:

- потребностью общества в творческих личностях, преобразующих мир и низким уровнем развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста;

- необходимостью использования методов и приемов, направленных на развитие творческих способностей у учащихся начальных классов на занятиях в студии «Театральные подмотки» и недостаточной их реализацией.

Проблема исследования заключается в разрешении указанных противоречий.

Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии, общих закономерностях развития детей, комплексном подходе к реализации педагогической работы.

Объектом исследования является развитие творческих способностей школьников.

Предметом исследования является развитие творческих способностей младших школьников.

Цель исследования – выявить специфику развития творческих способностей учащихся начальных классов на занятиях в студии «Театральное искусство».

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать понятия «творчество», «творческие способности» на основе изучения психолого-педагогической и специальной литературы

2. Охарактеризовать особенности детей младшего школьного возраста.

3. Описать особенности развития творческих способностей у младших школьников.

4. Выявить уровень развития творческих способностей детей.

5. Разработать методический инструментарий для занятий в студии «Театральное искусство», направленный на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста и определить его эффективность.

Гипотеза исследования: предполагается, что разработанный методический инструментарий для занятий в студии «Театральное искусство» по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» окажет положительное влияние на развитие творческих способностей у младших школьников.

Методы исследования:

1.) Теоретические – поисково-библиографический анализ отечественной и зарубежной литературы, историко-педагогический анализ печатных источников, материалов педагогической прессы; предметно-целевой анализ педагогической, психологической литературы; структурно-системный анализ.

2.) Эмпирические – психолого-педагогический эксперимент, наблюдение.

3.) Количественный и качественный анализ полученных данных.

Выборка исследования составила 15 детей – учащихся 1 класса средней школы. Возраст детей – 7-8 лет. Имена детей, участвующих в исследовании, были изменены.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что составленная методическая программа, направленная на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста, может быть использована в практической работе педагогов дополнительного образования. Также практическое значение исследования определяется тем, что его основные выводы и рекомендации могут быть использованы для разработки технологий обнаружения творческих способностей у детей.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы без приложений составляет 76 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие о творчестве и творческих способностях

Творчество определяется как деятельность человека, которая создает новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующего. Понятию «творчество» можно дать и более широкое определение. Философы определяют творчество, как необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества [6].

Творчество – это процесс создания субъективно нового, основанного на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

По сути дела, творчество – это «способность создавать любую принципиально новую возможность» [1, с. 36].

Я.А. Пономарев разработал универсальное определение творчества, которое понимал, как «…взаимодействие, что приводит к развитию»
[28, с. 54].

В педагогике и психологии термин «творчество» изучается в контексте понятия «творческая деятельность». Уникальная творческая деятельность является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития. Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических форм взаимодействия ребенка с взрослым в процессе различных видов деятельности [11].

Нужно отметить, что начальный этап научного подхода к природе творческой деятельности связан с представлением о психической энергии как материальном носителе творческие способности. В трудах ученых «Павловской школы» (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, В.В. Савич, А.А. Ухтомский и др.) творческая деятельность определялась с рефлексивной точки зрения. Творческую ситуацию они трактовали как раздражитель, понимая деятельность как реакцию на такой раздражитель. Продуктами творческой деятельности выступает определенная совокупность рефлексов. Действие раздражителя, составляет проблемную ситуацию, возбуждает рефлекс сосредоточения, который образует в мозговой деятельности доминанту. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта весь материал, однако относится к раздражителю – проблеме [4; 12].

Итак, сама проблема в определенный период становится пунктом сосредоточения – доминантой, вокруг которой и происходит творческая деятельность.

Создание образов силой воображения является одним из способов совершенствования мыслительных процессов. Например, занятия сценической деятельностью способствуют развитию и стимулированию интеллектуально-логических (сравнение, анализ, обобщение пр.) и интеллектуальных способностей: генерация идей, воображение, фантазия. Способность творчества проявляется в постоянных стремлениях то фантазировать и сочинять [29].

По мнению Л.С. Выготского, воображение, являясь основой творчества, проявляется во всех сторонах жизни ребенка. Ход развития воображения тесно связаны с речью, основной психологической формой общения ребенка с окружающими [5].

У разных людей состояние вдохновения имеет разную продолжительность, частоту наступления. Установлено, что производительность творческих способностей зависит главным образом от волевых усилий и является результатом постоянной напряженной работы. По словам И.Ю. Репина, вдохновение – это награда за труд [37].

Как было уже отмечено, понятие творчества тесно связано с понятием творческой деятельности, под которой в нашей работе мы будем понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – или предмет внешнего мира, или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассматривать поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Способность ребенка к саморазвитию, его творческая активность – главные условия успешности в дальнейшей жизни. Если ребенок в школе не научится самостоятельно творить, то в будущем она будет так же безынициативным, пассивной. Маленький ученик хорошо учится только тогда, когда переживает успех, хотя бы небольшой. Поэтому следует с первых дней встреч с детьми выявить их возможности, развивать творческие способности, склонности, интересы [27].

Психологическая наука рассматривает способности как свойства индивида, что является предпосылкой успешного выполнения им определенных видов деятельности. Б.М. Теплов определяет три их
признака. Во-первых, способности – это индивидуально-психологические
особенности, которые отличают одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не какие-либо вообще индивидуальные особенности, а только такие, которые имеют отношение к успешности
определенной деятельности или нескольких ее видов. В-третьих,
понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже произведены у определенного человека. Они не являются врожденными, а есть социально приобретенные [35].

Врожденными, по мнению психолога Б. Теплова, являются задатки, т.е. определенные анатомо-физиологические особенности организма, на благоприятной почве которых развиваются те или иные способности [36].

Творческая способность, или креативность – это способность
порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.

Основными показателями творческих способностей являются производительность, оригинальность, гибкость, смелость и скорость мышления. Однако какими бы феноменальными ни были способности, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут [22].

Об этом говорят выводы ученых, которые основываются на многочисленных исследованиях. В частности, известный психолог
Н. Лейтес отмечает: «Способности не просто проявляются в труде,
они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии.
Способности существуют только в развитии... Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование ее происходит в условиях обучения и воспитания...» [15, c. 38-39].

Следовательно, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

- диалог «ученик-учитель».

В психолого-педагогической литературе творческая личность рассматривается как индивид, обладающий высоким уровнем знаний, имеющий тягу к новому опыту, оригинальному. Для творческой личности творческая деятельность является жизненной необходимостью, а творческий стиль поведения – наиболее характерный. Главным показателем творческой личности, ее главным признаком, считают наличие творческих способностей, которые рассматриваются как индивидуально-психологические способности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности, и являются условием ее успешного выполнения [23].

По компонентному составу творческие способности делятся на следующие группы:

- хорошая память;

- креативность;

- интеллектуальное богатство идей;

- нетрадиционное мышление;

- любознательность;

- самостоятельность, настойчивость;

- гибкость ума;

- способность решать и ставить проблемы [13].

Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с поиском новых средств деятельности. Развитием личности нужно управлять, поскольку существуют факторы, влияющие на это развитие:

- условия, в которых формируется ребенок;

- среда, что его окружает;

- характер его учебной деятельности.

Развитие творческих способностей будет эффективным, если в организации творческой деятельности учитывается совокупность взаимосвязанных между собой сторон: содержание учебного материала → система творческих заданий → организация учебно-познавательной деятельности [30].

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст исследователи обычно датируют периодом жизни ребенка с 7 до 10-11 лет, что, как правило, соответствует обучению в начальных классах средней школы.

Нужно отметить, что в младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры головного мозга; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения в нервной системе: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Т.е. в данном возрасте идет совершенствование работы головного мозга и нервной системы. Как отмечают физиологи, к семилетнему возрасту кора больших полушарий является практически зрелой. Но отделы мозга (в частности, лобные отделы головного мозга), которые отвечают за функции программирования, регуляции и контроля сложных форм психической деятельности к этому времени еще не заканчивают своего формирования и активно развиваются весь период младшего школьного возраста, завершая свое созревание лишь к 12 годам. Данное обстоятельство не может не отразиться на эмоциональных и поведенческих особенностях младших школьников, которые наряду с признаками произвольного поведения еще не всегда способны к длительному сосредоточению внимания на какой-либо задаче и достаточно возбудимы, эмоциональны [15; 24].

Физическое развитие ребенка, а также социальные условия, которые его окружают, во многом предопределяют начало и особенности протекания кризиса 7-ми лет, который впервые был выделен Л.С. Выготским. Следует заметить, что данный кризис неоднозначно связан с объективным изменением социальной ситуации развития ребенка. Важно то, как сам ребенок переживает новую систему отношений в своей жизнедеятельности. При изменении восприятия себя в системе отношений с миром меняется и социальная ситуация развития, откуда берет свое начало граница нового возрастного периода - младшего школьного возраста.

Если кризис 3-лет был связан главным образом с осознанием самого себя как субъекта в мире предметов, то кризис 7-ми лет связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он приходит к открытию для себя значения своей новой социальной позиции – позиции школьника, которая связана с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной деятельности. И формирование соответствующей внутренней позиции кардинальным образом меняет самосознание ребенка. Как отмечает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет есть период рождения социального «Я» ребенка [3].

Как правило, за изменением самосознания следует и переоценка ценностей. Значимое раньше, становится в данный момент второстепенным. Прежние интересы и мотивы теряют свою побудительную силу и на смену им приходят другие. Связанное с учебной деятельностью оказывается ценным, связанное с игрой – менее значимым и второстепенным.

Начавшееся личностное развитие в дошкольный период вступает в свою наиболее активную часть в младшем школьном возрасте, когда ребенок начинает осваивать новую для себя и имеющую особую общественную значимость учебную деятельность.

Однако прежде чем перейти к анализу учебной деятельности младших школьников, необходимо обратиться к анализу представлений о психическом развитии и ведущей деятельности детей в данном возрасте, которые можно найти у таких отечественных психологов, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и П.Я. Гальперин [5; 6].

Согласно Л.С. Выготскому, детское возрастное развитие есть сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Стадии детского развития включают в себя возрастные новообразования – качества и свойства психики ребенка, которые раньше не были сформированы. Психика ребенка развивается под влиянием социальной среды и в рамках выполнения им определенной ведущей для него деятельности, в процессе которой происходит интериоризация социальных норм и правил поведения. Детское развитие на каждом его этапе характеризуется особой социальной ситуацией развития, которая представляет собой специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. И взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [5].

А.Н. Леонтьев под деятельностью понимал те процессы, в которых осуществляется и выражается отношение человека к миру, отвечающие особой соответствующей им потребности. Именно та или иная деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Именно А.Н. Леонтьев на основании трудов Л.С. Выготского впервые вводит понятие ведущей деятельности, которая определяет психического развитие ребенка на данном этапе. В конечном счете, ведущая деятельность определяет развитие отдельных психических процессов и развитие личности ребенка в целом [16].

Д.Б. Эльконин, базируясь на трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева предложил свою теорию ведущей деятельности. Прежде всего, Д.Б. Эльконин доказывал зависимость преодоления возрастного кризиса от уровня сформированности той или иной ведущей деятельности, которая присуща конкретному возрастному периоду. Под ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте Д.Б. Эльконин понимал учение. Именно в процессе учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, а также появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль и др.) [40].

В свете изучения особенностей психического развития детей младшего школьного возраста, нельзя не упомянуть и о теории поэтапного формирования умственной деятельности, которую предложил П.Я. Гальперин. Данная теория описывает механизмы интериоризации, т.е. перехода внешней учебной деятельности, в нашем случае учебной деятельности младшего школьника, во внутренний план. Согласно теории П.Я. Гальперина, любое действие есть сложная система, которая состоит из трех частей – ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной. И полноценное формирование действия требует определенное последовательного прохождения шести этапов, таких, как мотивационный, ориентировочный этапы, материальный этапы; этап громкой речи; этап внешней речи про себя; и, наконец, этап умственного или внутриречевого действия [29].

Проанализировав основные отечественные теории психического развития и ведущей деятельности, нужно отметить, что вслед за поступлением ребенка в школу происходят изменения в жизни младшего школьника. Жизнедеятельность его полностью меняется, меняются социальное положение в семье и коллективе сверстников. Ведущей деятельностью становится учение, а главной социальной обязанностью – учиться, приобретать знания, умения, навыки. Т.е. кардинально меняется социальная ситуация развития ребенка при переходе его в новый возрастной период.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, которая играет важную роль в развитии жизненного мира ребенка. Учебная мотивация сохраняет и закрепляет те линии развития, которые сложились еще в дошкольном детстве. В плане ценности для учебной деятельности большой вес имеют такие ее мотивы, как познавательные мотивы и мотивы достижения успеха. При главенстве иных мотивов учебной деятельности имеет место эгоистическая направленность развития личности. Здесь, прежде всего, следует говорить о мотивах престижа, самоутверждения, поддержки своего статуса, привлечения внимания и др. Развитие сложного жизненного мира происходит при доминировании мотивов избегания неудач в учебной деятельности. Кроме того, в младшем школьном возрасте возможно гедонистическое развитие личности, когда доминирующими мотивами становятся мотивы безмятежности и эмоционального комфорта. Такая позиция превращает ребенка в безынициативного, безответственного обывателя, который не будет приспособлен в дальнейшем к современным условиям жизни
общества [17].

Жизненный мир личности у младшего школьника формируется не только под влиянием специфики мотивации учебной деятельности, но и обусловливается другими факторами. Одним из таких факторов является его общение со сверстниками в классе. При этом перестраивается вся мотивация общения в целом по сравнению с дошкольным периодом. Именно в это время можно говорить о формировании основ сложного социального феномена – школьной дружбы, который отражается в сознании детей как чувство общности, психосоциальной тождественности с классом. В свою очередь такое чувство становится значимой стороной личности ребенка [19].

Как было уже отмечено, учебная деятельность – ведущая деятельность младшего школьника, которая занимает большую часть его времени. При этом очень важно, чтобы у ребенка было сформировано адекватное отношение к ней. Бывает так, что дети не могут осознать необходимости в учении. Учебная деятельность оказывается трудом, которая требует от ребенка определенных интеллектуальных и волевых усилий. Не готовность ребенка к такому роду усилиям проявляется в том, что он начинает разочаровываться в школе, начинает отрицательно относиться к обучению. Следовательно, здесь очень важна позиция взрослых – учителя и родителей. От того, как они смогут направить ребенка в плане реализации своей учебной деятельности, будет зависеть успешность его обучения в дальнейшем и благоприятное развитие личности ребенка [24].

Младший школьный возраст характеризуется кардинальной перестройкой взаимодействия ребенка с окружающими миром и людьми. Прежде всего, нужно отметить изменения отношения ребенка со сверстниками. Здесь имеет место формальное равенство (все ученики), но различные характеры у детей, привычки, нормы родительской семьи и т.п. И детям при построении общения друг с другом приходится это учитывать. Школа предъявляет к ребенку определенные требования, когда в общении ему нужно будет спорить, отстаивать свою точку зрения, мнение, что часто и происходит в общении у детей. Социальный мир для ребенка сильно расширяется и помимо родителей он строит взаимоотношения как со сверстниками, так и другими взрослыми (учителя, соседи и др.). В процессе отношений с другими людьми у ребенка начинает формироваться Я-концепция, которая определяет его поведение, потому как дети начинают осознавать свои сильные и слабые сторону, а также то, что укрепить, либо искоренить в своем характере. С помощью Я-концепции ребенок оценивает как свое поведение, так и поведение других людей [31].

В младшем школьном возрасте постепенно возрастает значимость для детей их отношений со сверстниками, что в свою очередь оказывает благотворное влияние на их социальное и личностное развитие. Ребенок учится формулировать определенные выводы о внутреннем мире других людей, что играет ключевую роль в понимании то, что такое дружба и что значит быть другом. Замечено, что дети, которые способны со стороны посмотреть на свое поведение и объективно оценить поведение и эмоциональное состояние других участников общения, как правило, строят крепкие близкие отношения с людьми, отношения дружбы [32].

В младшем школьном возрасте происходит перестройка межличностных отношений ребенка не только со сверстниками, но и с взрослыми. Ребенок начинает взаимодействовать не только с родителями, но и с другими взрослыми в рамках различных социальных институтов, например, в школе. И здесь на первое место во взаимоотношениях ребенка с взрослыми выходит система взаимодействия ребенка с учителем. Следует отметить, что учитель для ребенка в данный период – непререкаемый авторитет и источник всех нормативных общественных и моральных требований, источник нравственной оценки поведения и судья. И это играет большую роль для социализации поведения ребенка, когда его поведение подводится под определенные социальные стандарты, систему прав и обязанностей человека в обществе [7; 8].

Таким образом, была рассмотрена общая психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста. Было выявлено, что в младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений. Данный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В младшем школьном возрасте мы имеем следующие центральные новообразования в психике ребенка, которые развиваются благодаря ведущей деятельности (учению) и социальной ситуации развития: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; новое познавательное отношение к окружающему миру; ориентация на группу сверстников. Кроме того, младший школьный возраст является сензитивным для таких процессов, как формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов; развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытие индивидуальных особенностей и способностей; развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим; усвоение социальных норм, нравственного развития; развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

1.3. Особенности развития творческих способностей у младших школьников

Развитие воображения и творческих способностей происходит в разных видах детской деятельности. О начале воображения можно говорить уже в два-три года. Но подлинного расцвета оно достигает в дошкольном и младшем школьном возрасте. Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется у детей в сюжетно-ролевой игре. Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности ребенка, например, учебную деятельность [11].

В четыре-пять лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет проявляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями у детей - эмоциональный отклик.

Воображение дошкольника остаётся в основном непроизвольным, в то время, как в младшем школьном возрасте оно приобретает произвольный характер.

В пять-семь лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию, подбирает необходимые средства. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольников в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Поэтому важно целенаправленное развитие воображения детей. Его развитие сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы [19].

Затем дети самостоятельно представляют замысел и план по их реализации. Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, т. е. там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников. Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например, в речевой. Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте пяти-семи лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях [38].

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительно дополняется оперированием образа, который не опирается на сиюминутную воспринимаемую ситуацию.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы с помощью элементарных приёмов – изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны, но постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность [23].

Г.А. Урунтаева отмечала, что дети используют различные приёмы:

- наиболее распространенным приёмом является создание ситуаций с помощью персонажей реалистическими действиями;

- приём антропоморфизма - одушевление предметов. Этим приёмом дети часто пользуются при слушании сказок;

- более сложный приём - агглютинация (ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём соединимые стороны разных объектов);

- смещение величины, приводящее к приуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов [23; 27].

Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типичное в объекте. Образы воображения у ребёнка становятся всё более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом.

Следовательно, можно выделить особенности развития воображения и творческих способностей у детей:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребёнок осваивает приёмы и свойства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [14; 30].

Для развития воображения и творческих способностей в детском возрасте необходимо развитие речи ребёнка, включение его в деятельность, где он будет фантазировать, размышлять, обдумывать, выстраивать цепочку понятий.

Речь освобождает ребёнка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она даёт ребёнку возможность представить себе тот иной предмет, которого он не видел.

Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и любая деятельность ребёнка служит развитию его воображения; такую роль играет, например, учебная деятельность, где ребёнок может кропотливо обдумать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать.

Образы воображения у ребёнка формируются совершенно сознательно, с установкой на построение образа. Например, при возникновении продуктов художественного творчества (в рисунке, в рассказе). Воображение ребёнка здесь носит направленный характер.

Нужно отметить, что творческие способности развиваются в результате целенаправленных педагогических воздействий и специально организованной предметно-пространственной среде, соответствующих условиях и факторах, а педагогика творчества сама должна быть творческой. Предполагается, что человек, который руководит этим процессом и направляет его, должен быть творческой личностью, - иначе он не сможет зажечь в сердцах детей творческую искру. Задача педагога, использующего в своей работе творчески развивающие технологии, упорядочить и систематизировать процесс развития творческих способностей, а для этого у педагога должно быть творческое отношение к предлагаемому мастерству, как к предмету его совместной деятельности с ребёнком [16; 20].

Ведущие педагоги также говорят о важности стиля руководства взрослого. Они определили при этом функции взрослого, во-первых, как демонстрацию разнообразных творческих способов деятельности, во-вторых, организацию жизни и деятельности ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений. Взрослый должен дать ребёнку понять, что одни и те же задачи и проблемы могут быть решены разными путями, и что окружающий смысл может быть смыслом самых разных позиций [12; 15].

Для развития детского творчества необходимо предоставить детям материал для занятий и возможность работать с ним, поощрять творческие интересы ребёнка, необходимо также наличие внутренней свободы и раскованности. Нескованное шаблонами восприятие, детское воображение производит совершенно неожиданные для взрослого сочетания образов, форм, композиций, сюжетов, идей.

Исследования творческой деятельности и творчества показывают, что проявления творческих способностей ребёнка подвержено влиянию многих внешних факторов, например, ребёнок лучше справляется с творческими заданиями при отсутствии критики, стресса, замечаний [2; 3].

Педагоги считают, что творческие способности являются врождённым свойством, но Л.С. Выготский и другие исследователи показали, что творческие способности и потребность в творчестве присущи любому ребёнку, нужно лишь суметь их раскрыть и развить [6].

По мнению В.А. Сухомлинского для развития способностей ребёнка, необходимо пять условий:

- раннее начало развития;

- создание среды, способствующей развитию ребёнка и стимулирующей его;

- организация максимального напряжения сил в процессе деятельности, достижение "потолка" возможностей;

- обеспечение большой свободы в выборе деятельности;

- помощь взрослых.

Ни одно отдельно взятое условие не приводит к успеху, только их совокупность [28].

В работах ведущих специалистов детского творчества, таких как Б.Н. Никитина, Л.П. Берёзова, Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, были выделены следующие условия успешного развития творческих способностей:

- желанный ребёнок - здоровая психика;

- свобода познания мира (с четырёх месяцев) – «пусковой фактор» для развития творческих способностей;

- создание «развивающей среды» обстановки опережающего развития (с пяти лет): мастерские или рабочий уголок дома, наборы инструментов, материалы (с двух лет);

- раннее физическое развитие детей;

- развивающие творческие игры (с полутора лет);

- самостоятельный поиск ответа;

-снятие ограничений в выборе деятельности (не должно быть вседозволенности);

- максимальное напряжение сил в процессе творчества;

- не доводить ребёнка до переутомления;

- создание благоприятного микроклимата, дружеских, тёплых взаимоотношений;

- создание видимости социальной значимости детского творчества, проявление заинтересованности;

- наличие актуальных ситуаций;

- сокращение времени обучения [28].

Многие психологи склонны утверждать, что развитие творческих способностей наиболее благоприятным образом складывается в возрасте от полутора до пяти лет. Дело в том, что мозг ребёнка в первые годы жизни особенно быстро растёт и «дозревает». Этот период, есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Чем благоприятнее условия, тем успешнее начинается развитие и идёт легко, с наивысшим из возможных ускорений.

Показателем развития творческих способностей, по мнению А.М. Матюшкина, являются детские вопросы. Возраст вопросов установлен от двух до шести-семи лет. К концу этого периода наблюдается «пик любознательности», наибольшая численность вопросов в речи детей, после чего отмечается спад. В этом возрасте у детей на первый план выступают познавательные вопросы, направленные на получение информации о предметной и социальной деятельности, которые выходят за рамки ситуативной обусловленности, приобретают творческий, часто неожиданный с точки зрения взрослого характер. Если для первого периода вопросов (с двух лет) характерны вопросы о месте и названии, то для второго - о причине и времени. Вопросы детей расходятся на две линии:

1) развитие вопросов, как необходимого звена диалога между ребёнком и взрослым, ребёнком и ребёнком;

2) развитие вопросов, как необходимого звена самостоятельного мышления [24].

Если вопросы как звено диалога достигает высокого уровня у детей-дошкольников, то развитие вопроса как звена самостоятельного мышления, что предполагает становление важнейших функций вопроса – исследование проблемной ситуации (исследовательской), а также организации собственного процесса мышления (регуляторной), находится ещё на нижних этапах своего формирования. Эти линии развития выделяются лишь условно, т.к. в действительности они связаны между собой и не формируются друг без друга [32; 37].

Высокая познавательная активность дошкольника и обилие его вопросов нуждается в пристальном внимании и бережном отношении со стороны взрослого. Само обилие вопросов у дошкольника говорит о высокой сензитивности ребёнка к всякого рода влияниям, как положительным, так и отрицательным, поэтому очень важно поддерживать и развивать любознательность ребёнка в этом возрасте.

По мнению Б.Н. Никитина, из-за того, что в обществе содержится малое количество семей с высоким творческим потенциалом, очень немногие дети оказываются в благоприятных условиях для развития творческих способностей, на развитие которых огромное значение оказывает творческий потенциал взрослых людей, окружающих ребёнка. Важно обеспечить детей разнообразной творческой деятельностью, каждый раз как ребёнок поднимается в своём развитии нужно «поднимать планку» возможностей ещё выше [17].

Ребёнок должен иметь выбор в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов. В этом случае интерес ребёнка, его эмоциональный подъём послужат гарантией того, что не наступит переутомление, а работа пойдёт на пользу. Важно добиться того, что ребёнок сам находил ответ на свой вопрос. Взрослый не только с помощью стимулирующих вопросов может «подтолкнуть» ребёнка к правильному ответу, тем самым, стимулируя его мышление, воображение, творчество. Очень важно, чтобы ребёнок чувствовал заинтересованность взрослых его творчеством, видел его необходимость и применение. Категорически запрещается использовать осуждения и критику [15; 23].

Ведь не случаен детский феномен: после первых слов «мама», «папа», «бабушка», «дедушка», у ребёнка вдруг вырывается: «Я сам». Можно долго рассуждать о психологических истоках этого явления. В этой фразе усматривается первый прорыв к творчеству, к самостоятельности, инициативе, неосознанному желанию проявить себя. Первое стремление к творчеству, пожалуй, самое ценное, что могут проявиться в человеке. Для многих педагогов-мыслителей пробуждение творчества в ребёнке часто становилось исходной точкой их философских прозрений. Ни особенности эпох, ни специфика задач никогда не снимали главного акцента именно с этой творческой заряженности ребёнка. Не растерять это, не расплескать, поощрить, развить – вот, казалось бы, достаточно просто сформированная цель на пути к творчеству, но сколь тернист путь к её осуществлению [21].

Одним из первых институтов социализации человека выступает семья. Семья является особой социальной микросредой, в которой формируется человек, где он усваивает определённые навыки взаимоотношений между людьми и развивает творческие способности. При анализе семейных отношений влияющих на развитие творческих способностей, выделяют следующие параметры:

- гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

- творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания;

- общность интересов членов семьи, либо их отсутствие;

- ожидание детьми своей независимости по отношению к
родителям [35].

Если в семье отсутствует регламентация поведения, предъявляется неоднозначные требования к детям, существуют каждый раз новые эмоциональные отношения, то это приводит к низкому уровню развития творческих способностей. Благоприятная для развития творческих способностей среда должна подкреплять развитие творческих способностей детей, представлять шаблоны или образцы творческого поведения для подражания.

Семейная среда, где с одной стороны существует внимание к ребёнку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные несогласованные требования, где мал внешний контроль поведения, где есть творческие члены семьи и каждый раз поощряется нестандартное поведение любого члена семьи – всё это приводит к развитию творческих способностей. В качестве образца может выступать не только родители, но и «идеальный герой», обладающий, с большей вероятностью, творческими качествами, нежели родители [17].

Недополучая внимание в семье, ребёнок находит выход в других социально одобряемых видах деятельности, где общество в лице значимых для ребёнка людей положительно оценивает проявления его активности. Социальное окружение ребёнка влияет на избирательность, её направленность, таким образом, личность ребёнка формируется в процессе приспособления к требованиям других в повторяющихся ситуациях взаимодействия с ними. Доброжелательное отношение взрослого к ребёнку «сообщает» ему, что действия его приемлемы, "свидетельствуют" о его компетентности, дают веру и желание заниматься успешной
деятельностью [15].

Однако, создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребёнка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые зарубежные педагоги и психологи считают, что творчество изначально присуще ребёнку и, нужно не мешать его свободному самовыражению. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию и надолго сохранить творческую активность. Оказывается, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражению сверстники. Не случайно всегда так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведётся ещё много споров о том, чему и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений [8].

Л.Н. Прохорова считает, что в развитии творческого потенциала большую роль играют родители и педагоги. Творческий взрослый, уважающий личность и интересы ребёнка должен поддерживать, а не критиковать первые ростки его творчества. Взрослый, показывающий пример творческого поведения, и чуткий к индивидуальным особенностям личности ребёнка и к его эмоциональным личным проблемам может стать главным внешним фактором в становлении творческой личности [11].

В качестве стимулирования творческой активности ребёнка Л.Н. Прохорова предлагает следующее:

- создание для ребёнка безопасной психологической базы, к которой он мог бы возвращаться, если он будет напуган собственными открытиями в процессе поисков нестандартных решений;

- поддерживать способности ребёнка к творчеству, сочувствие его неудачам, не допускать неодобрительную оценку творческих попыток;

- терпимость к «странным» идеям и вопросам, необходимость ответов на все вопросы детей, даже если они покажутся «дикими» или «за гранью».

Воспитание и развитие творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. Очевидно, что задачи творческого развития ребёнка должны решаться в тесной связи с задачами его психического развития [14].

Развитию творческих способностей содействует и стиль проведения самих занятий: творческий, доброжелательный микроклимат, обстановка уважения и сотрудничества педагога и ребёнка, уважение к каждому ребёнку, поощрение даже малейшего успеха.

Развивать творческие способности, значит вооружить ребёнка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одарённости. Поэтому воспитателю необходимо построить обучение таким образом, чтобы максимально развить заложенные природой способности каждого ребенка к определённым видам деятельности.

В каждом учебном учреждении есть талантливые дети, способные достичь при благоприятных условиях обучения выдающихся результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам. Важно только найти для каждого такую деятельность. Какими бы феноменальными ни были задатки, вне деятельности они развиваться не могут. Об этом говорят выводы учёных, основанные на многочисленных исследованиях. Нужно отметить, что «способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии. Способности существуют только в развитии. Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование её происходит в условиях обучения и воспитания, «способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека» [32, с. 90-91].

Отечественные ученые А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец доказывали, что развитие происходит в присущей ему деятельности – конструировании, изобразительной деятельности, сочинении историй и, прежде всего, в игре. Естественно, что и развитие творческих способностей также складывается в процессе деятельности, присущей дошкольнику [3; 40].

Обучающая творческая деятельность рассматривается в первую очередь как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности, быстрой обучаемости, смекалки и изобретательности, стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия. Результатом такого обширного и эффективного развития комплекса качеств, необходимых для развития творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель, макет, стихотворение, игрушка и т.п. Творчество, индивидуальность, художество проявляется хотя бы в минимальном отступлении от образца [40].

Целью развития творческих способностей является общее развитие и формирование качеств творческой личности дошкольников, которая может быть достигнута благодаря созданию условий разнообразной деятельности для выявления и развития способностей детей.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- включить детей в разнообразную деятельность;

- выработать гибкие умения, позволяющие детям быстро осваивать новые виды труда (деятельности), т.е. перенос знаний и навыков;

- развивать сообразительность и быстроту реакций при решении новых различных задач, связанных с практической деятельностью.

Таким образом, развитие воображения у дошкольников и младших школьников заключается в следующих особенностях:

- приобретение произвольности, предполагающей создание замысла, его планирование и реализацию;

- становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребёнок осваивает приёмы и свойства создания образов;

- в связи с переходом во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [40].

При этом целенаправленно и в массовом масштабе способствовать развитию широкого спектра способностей детей может только учебное учреждение, дающее ребёнку возможность проявить себя в активной деятельности широкого диапазона и наиболее эффективный путь развития способностей через приобщение детей к продуктивной творческой деятельности.

Творческие возможности младших школьников реализуются в различных видах деятельности, в частности в игре, учебе, общении, трудовой деятельности. Творчество – это не только конечный результат деятельности, но и приемы и методы, с помощью которых она осуществляется [16].

Выводы по первой главе

Творчество определяется как деятельность человека, которая создает новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующего. Творческие способности – это индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

 В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений. Данный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В младшем школьном возрасте мы имеем следующие центральные новообразования в психике ребенка, которые развиваются благодаря ведущей деятельности (учению) и социальной ситуации развития: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; новое познавательное отношение к окружающему миру; ориентация на группу сверстников.

 Творческие способности у младших школьников развиваются в результате целенаправленных педагогических воздействий и специально организованной предметно-пространственной среде, соответствующих условиях и факторах, а педагогика творчества сама должна быть творческой.

Творческие возможности младших школьников реализуются в различных видах деятельности, в частности в игре, учебе, общении, трудовой деятельности. все приемы развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ В СТУДИИ «ТЕАТРАЛЬНЫЕ ПОДМОСТКИ»

2.1. Творческая деятельность младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство»

Специалисты подчеркивают, что не следует ориентировать учащихся только на традиционное усвоение знаний, поскольку такой подход в организации учебно-познавательной деятельности в современных условиях не является продуктивным, поскольку объем знаний растет слишком быстро. В определенной степени творчество присуще всем людям, поэтому необходимо стараться создать для каждого оптимальные условия обучения, формировать потребность учиться, умение рационально работать, развивать мышление учащихся, их речевую активность, проявить творчество и самостоятельность в выполнении поставленных задач.

Средства развития творческих способностей учащихся:

- диалог «учитель-ученик»;

- диалог «ученик-ученик»;

Развитие творческой личности требует внедрения новых дидактически- методических средств, помогающих моделировать учебно-воспитательный процесс, исходя из поставленной цели.

Технология формирования продуктивной познавательной атмосферы основана на творческой деятельности, которая начинается с проблемы или вопроса, с удивления, недоумения, с противоречия. Основой творчества считаю поисковую активность, способствует саморазвитию и самосовершенствованию ребенка. Когда первоклассник приходит в школу, у него сияют глаза, возникает множество вопросов. Свое призвание, как педагога дополнительного образования, вижу в том, чтобы огонек в глазах и интерес к знаниям не угасал, а наоборот усиливался [34].

Практика показывает, что более продуктивными, крепкими, осознанными становятся те знания, которые ученик получает сам. Созданию условий для самостоятельного получения знаний на занятиях способствуют проблемные ситуации. Перед детьми ставится определенная познавательная задача, содержащая противоречие, вызывает дискуссию, побуждает к размышлениям, поискам и выводов.

Очень часто при обсуждении проблемной ситуации у ребенка возникает гипотеза о возможном пути ее решения, она в основном появляется как озарение, как вспышка, как внезапный скачок от определенного незнание к пониманию. Каждый ребенок получает удовольствие от успешного решения проблемы. Обычно радость познания передается в криках «Ага! Понял!», «Вот в чем дело». И эту радость я обязательно поддерживаю: пожимаю руку сообразительному ученику, хвалю его, вместе с одноклассниками хлопаем в ладоши [30].

В качестве одного из приемов создания проблемной ситуации использую «минутки рассуждения», способствующие развитию мышления как логического, так и образного.

Итак, открытия, которые дети делают на занятиях в студии незначительные, давно известные в науке. Но детям они дают истинное наслаждение. Чем больше создано для учащихся ситуаций затруднения, которые они могут преодолеть, тем чаще они испытывают радость открытия, тем интенсивнее у них развивается интерес к знаниям, науки, обучения. При этом творческие способности воспитанников растут.

Обязательным компонентом развития творческих способностей младших школьников является творческая деятельность ребенка.

Для творческой деятельности младшего школьника обычно рекомендуются такие приемы, как чтение по ролям, творческий перевод, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация произведения. Чем я и занимаюсь с детьми на занятиях в студии «Театральное искусство». Примеры творческих задач: «придумайте свои характеры нашим кочанам капусты, подумайте, где они могли встретиться, что говорить», или: «придумать историю, например, о корове, или о скрипучей двери, или о громе, или о барабане, используя скрипящие, гремящие, лающие, визжащие и другие громкие слова» [31].

Важно вместе с детьми выявить и обсудить те критерии, по которым будет определяться успешность выполненного задания, его художественная ценность. В.А. Левин считает необходимым формировать у ребенка ориентацию на читательское восприятие окружающих. Критерием самооценки литературного творчества становится реакция слушателей, зрителей: Интересно им? Есть в нем что-то новое слушателям, зрителям? Результатом может быть альманах детских произведений, куда будут помещаться тексты, признанные удачными при коллективном обсуждении на занятиях в студии.

На занятиях по фольклорному материалу мы используем пальчиковый театр, который способствует развитию выразительности речи. Совсем необязательно создавать специальные уроки развития, элементы таких упражнений должны быть на каждом учебном занятии и методично переплетаться с программным материалом.

Можно понаблюдать за небом, облаками, окружающей природой, воздухом и получится рассказ «Наш школьный двор осенью». Младшим школьникам очень трудно дается навык чтения, умение выражать свои чувства, но несмотря на это, в непринуждённой обстановке в актовом зале, где проходят занятия, мне удается снять напряжение, избавиться от стеснения и дети с удовольствием фантазируют.

Творческая деятельность ученика – центральное звено в развитии творческих способностей младших школьников. Включение детей в деятельность – основной путь их развития.

Игра-драматизация является своеобразным и самостоятельным видом игровой деятельности. Источником для нее служат литературные произведения, содержание которых дети воспроизводят, изображают их героев и события, которые с ними происходят [40].

В игре-драматизации содержание и характер деятельности зависят от содержания произведения. Заданный сюжет определяет состав участников игры, слова, которые они говорят, последовательность изображаемых эпизодов, развязку. Это, прежде всего, облегчает детям игровое задание: готовое содержание, установленные отношения участников игры, определенные их действия, реплики. В то же время здесь важно, чтобы персонажи были изображены именно такими, какими они представлены в произведении, со всеми характерными для них особенностями поведения, речи. Иначе замысел автора будет искажен [40].

Педагог дополнительного образования может использовать богатый арсенал форм, средств и приемов театральной педагогики: творчество, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр с учетом содержания прочитанных произведений.

Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в переводе произведения. Цель словесного рисования приблизить ребенка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления.

Творческий перевод предполагает передачу содержания с любыми изменениями:

- добавить, что могло предшествовать этой ситуации, изображено в произведении;

- изменить грамматическое время глаголов;

- придумать, как могли разворачиваться события дальше и тому подобное.

Такие упражнения тренируют гибкость творческого мышления, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им [27].

С помощью этих упражнений на занятиях в студии «Театральное искусство» мы разыгрываем самые известные для младших школьников произведения, а именно русские народные сказки. Есть рассказчик и главные герои, которые не только говорят свой текст, но и проигрывают его. Когда сценка завершилась, происходит мозговой штурм и дети предлагают возможные варианты продолжения событий, несколько из них, воспитанники проигрывают на сцене.

Виды театральной педагогики: пантомима - помогает через движение выяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина - дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, выражают определенное состояние каждого героя.

Приемы углубленного восприятия художественного произведения, которые помогают ребенку перевоплощаться в образ литературного героя, психологически закономерные для младших школьников. Они дают ребёнку возможность переходить от чисто внешнего восприятия литературного героя к осмыслению черт характера, углубляют сопереживания с действующим лицом. Беседа с использованием приема словесного рисунка помогает детям представить литературный образ, «увидеть» его даже тогда, когда нет иллюстраций. В ходе беседы детям предлагают рассказать «как бы ты нарисовал? Которого он роста, одет, какого цвета глаза, волосы и т. д.». Если книга произвела на детей большое впечатление – независимо, понравился, не понравился им литературный герой, - они с большим желанием начинают создавать его словесный портрет. Психологически этот факт можно объяснить тем, что большое душевное переживание стремится воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Душевные переживания будто обладают силой углублять способность подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные тому настроению, освоившегося нами в эту минуту [16; 21].

Обычная оценка детьми поступков героя в ходе целенаправленной работы имеет, безусловно, осознанный и мотивированный характер, в то же время оценка поступков, которая адресована непосредственно самому герою, приобретает большое эмоционального колорита, а это способствует более глубокому проникновению в сущность действий и поступков героев. Обращение к конкретному лицу определенной степени раскрепощает ребенка, вводит ее рассуждения в привычный план.

Подготовка педагога дополнительного образования  к развитию у младших школьников творческих способностей на занятиях в студии «Театральное искусство» предусматривает  соблюдение следующих этапов:

1. Определение для учеников каждой группы конкретных целей по формированию у них творческих способностей.

2. Определение в материалах для чтения текстов, которые позволяют целенаправленно формировать творческие способности.

3. Введение в содержание занятий в студии «Театральное искусство» творческих задач, которые стимулируют развитие творческих
способностей [33].

Анализ научно-методической литературы, изучение передового педагогического опыта в начальной школе позволили мне определить наиболее эффективные виды упражнений и задач, направленных на развитие творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство», на которых остановимся подробнее.

Значительное количество творческих упражнений можно предложить школьникам на основе текстов, предусмотренных для изучения в действующих учебниках для чтения. К примеру:

− к заполнению и перестройке текста (описание событий, которые могли предшествовать изображенным; расширение содержания рассказа новым эпизодом; придумывание новых обстоятельств сюжета; составление нового окончания рассказа, сказки);

− прогнозирование возможного развития событий, предвидения содержания произведения на основе заголовка, иллюстрации, чтение прежде первого и заключительного абзацев текста;

− словесное рисование и «экранизация» прочитанного;

− составление творческих переводов;

− подбор рифмованных слов, дополнения строк стихов;

− составление «Сенкан», «Кубирования», «Гронувания» и др.

Эффективны также креативные упражнения, что могут иметь только опосредованное отношение к тексту изучаемого. Это сочинение сказок, стихов, считалок, загадок и т.п., интерактивные творческие упражнения («Пожелания», «Сам о себе», «Микрофон» и др.); литературно – творческие игры [25; 32].

Таким образом, все приемы развития творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство» помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Творческие задания возможно применять на занятиях независимо от выбранной программы. Такие задачи соответствуют требованиям развития личности школьника. Творческие задания вполне приемлемые на уроках чтения, способны обогатить урок, сделать его интересным, в то же время, отвечая требованиям и содержанию различных программ.

2.2 Организация и методы исследования

С целью исследования развития творческих способностей учащихся начальных классов на занятиях в студии «Театральное искусство» мы провели констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Выделим основные этапы:

- диагностический этап;

- коррекционный этап;

- контрольный этап.

Каждый этап исследования представлял собой реализацию различных видов эксперимента.

На диагностическом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент. Коррекционный этап реализовывался с помощью формирующего эксперимента в виде проведения методической программы по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» у учащихся начальных классов.

Контрольный этап исследования, был организован мной с помощью контрольного эксперимента, в рамках которого выявлялась эффективность предлагаемого методического инструментария для развития творческих способностей у младших школьников.

Основными методами исследования выступили методы наблюдения и эксперимента. Констатирующий и контрольный эксперименты реализовывались с помощью следующих диагностических методик:

1. Тесты для диагностики творческого мышления (авторы – Дж. П. Гилфорд, Э.П. Торренс; модификация – Е.Е. Тунник) – включает в себя 4 субтеста, направленных на изучение вербальных творческих способностей детей младшего школьного возраста.

а.) Субтест 1 «Использование предметов (варианты употребления)».

Задача учащимся – перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающихся от обычного употребления.

Инструкция испытуемому: «Необходимо придумать другие способы использования газеты, кроме чтения. Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать?»

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста – 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом.

б.) Субтест 2 «Последствия ситуации».

Задача учащимся – перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция испытуемому: «Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке».

Время выполнения субтеста – 3 мин.

в.) Субтест 3 «Слова».

Задача учащимся – придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

1 часть – инструкция испытуемому: «Придумай слова, которые начинаются на слог «по», например «полка». На ответ дается 2 минуты».

2 часть – инструкция испытуемому: «Придумай слова, которые оканчиваются слогом «ка», например «сумка». На ответ дается 2 минуты».

Время выполнения всего субтеста составляет 4 минуты.

г.) Субтест 4 «Словесная ассоциация».

Задача учащимся – привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция испытуемому: «Приведи как можно больше определений для слова – книга. Например – красивая книга – какая еще бывает книга?».

2. Методика «Диалектические истории» (автор – И.Б. Шиян) – методика направлена на диагностику творческого мышления младших школьников и включает в себя 9 заданий. Каждое задание включает в себя изображение от двух до шести картинок, по которым испытуемый должен составить рассказ либо продолжить рассказ, начатый экспериментатором. Персонажи историй – хорошо знакомые детям герои сказок, изучаемых произведений на уроках чтения. Некоторые сюжеты сочинены по мотивам этих сказок и мультфильмов. Решение первого и второго заданий предполагает применение диалектического мыслительного действия обращения; решение третьего и четвертого – диалектического мыслительного действия опосредствования; пятого и шестого – диалектического мыслительного действия объединения; седьмого и восьмого заданий – диалектического мыслительного действия замыкания; девятого задания – диалектического мыслительного действия смены альтернативы.

Задание 1 «Буратино».

Задание состоит из трех картинок, на которых изображен Буратино на рыбалке.

Экспериментатор располагает картинки в следующем порядке и предлагает ребенку рассказать по ним историю.

Затем порядок картинок изменяется, и ребенка снова просят рассказать историю о рыбалке Буратино.

Идея задания состоит в том, что при втором раскладывании содержание средней картинки меняется на противоположное: в первом случае это закат, во втором – рассвет.

Задание 2 «Ёжики».

Дети рисуют картинки, на которых изображена встреча двух ёжиков, один из которых угощает другого яблоками.

Экспериментатор предлагает ребенку рассказать по ним историю. Затем экспериментатор изменяет порядок картинок и предлагает ребенку снова рассказать историю.

Как и в предыдущем задании, содержание средней картинки (кто кому отдает яблоки) изменилось на противоположное.

В последующих заданиях экспериментатор раскладывает перед испытуемым картинки и рассказывает по ним историю, формулируя в конце вопрос, на который предлагает ребенку ответить, продолжив (или завершив) историю.

Задание 3 «Шпага Гулливера».

Экспериментатор говорит ребенку: «Послушай такую историю… «Как-то Гулливер собрался в путешествие. Долго он шел, устал и прилег отдохнуть. Задремал…

Вдруг просыпается и видит, что его шпага куда-то «убегает»! Глянул, а ее тащат трое маленьких человечков.

Отобрал у них Гулливер шпагу и думает: «Вот какая у меня шпага – три человека ее еле тащили!» Идет он дальше. Вдруг смотрит – перед ним сапоги громадные стоят, а над сапогами – человек возвышается.

 Попробовал Гулливер его отогнать своей большущей шпагой, да только погнул ее об эти сапоги. «Что же это шпага у меня маленькая такая – ни на что не годится!» – воскликнул Гулливер.

И вдруг задумался: «Так какая же у меня шпага – большая или маленькая?»

Задача учащимся – нарисовать шпагу Гулливера.

Задание 4 «Хвост Иа-Иа».

Экспериментатор: «Однажды Винни-Пух и Пятачок собрались к Ослику Иа-Иа в гости на день рождения. Решили позвать Сову. «Я бы с удовольствием, да только подарка для Иа-Иа у меня нет…» – отвечает Сова. «Да вот же у тебя шнурок на звонке висит – это же хвост Иа-Иа. Он его потерял и давно ищет!» – отвечает ей Винни-Пух. Сняла Сова этот хвост со звонка, и пошли они все к Ослику. Пришли, поздравили, вручили подарки, а потом, когда все ушли, Ослик стал рассматривать подарки и задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова, – подарок или не подарок? Вроде подарок – Сова ведь на день рождения принесла, но, с другой стороны – какой же это подарок, если это – мой собственный хвост?.. Так подарок это или не подарок?..».

Задача учащимся – нарисовать ослика Иа-Иа.

Третье и четвертое задания можно считать выполненными, если дети, вступая в разговор с экспериментатором, смогли дать ответы, характеризующие понимание одновременного наличия взаимоисключающих свойств.

Задание 5 «Незнайка и золотая рыбка».

 Экспериментатор: Послушай такую историю «Однажды Незнайка отправился ловить рыбу. Забросил удочку, просидел целый день, совсем уже было расстроился, и вдруг поймалась ему рыбка! Красивая-прекрасивая! Жалко стало Незнайке рыбку – решил было ее отпустить, чтобы не погибла… Но и отпускать жалко – где еще такую красоту увидишь?!

Как же ему сделать так, чтобы рыбка не погибла, и чтобы он мог ею любоваться?..»

Задача учащимся – нарисовать золотую рыбку.

Положительное решение данного задания оценивается 4 баллами.

Задание 6 «Снежная Королева».

Экспериментатор: «Кай и Герда решили разморозить Снежную Королеву. Проводил Кай Герду до границы Снежного царства, а дальше Герда пошла одна – вдруг Снежная Королева снова захочет превратить сердце Кая в льдинку. Приходит Герда во дворец и видит там не одну, а трех Королев, похожих между собой. Какая же из них – та самая снежная Королева? Вернулась Герда к Каю и стали они думать – что же теперь делать.

Как выглядит Снежная Королева знает Кай, но идти в Снежное королевство ему нельзя - Снежная Королева узнает… Как поступить Каю и Герде?..».

Задача учащимся – нарисовать Снежную Королеву.

Шестое задание данной методики оценивается 3 баллами.

Оно считается выполненным, если ребенок нашел королеву или не-королеву.

Задание 7 «Винни-Пух».

Экспериментатор: «Винни-Пух очень любил ходить в гости. Однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но Пятачка не было дома. Не было ни Иа-Иа, ни Кролика, ни Совы. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (то есть к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я - гость или хозяин? Так кто же Винни-Пух: гость, или хозяин?..»

Задание 8 «Чебурашка и Крокодил Гена».

Экспериментатор: «Как-то раз Крокодил Гена вместе с Чебурашкой, Одиноким Львом и другими одинокими бездомными зверушками решили построить дом, чтобы в нем жить: «Дом для тех, у кого нет друзей». Но пока они его строили. Все передружились. А дом-то – для тех, у кого друзей нет! Кто же должен жить в этом доме?».

Задание 9 «Принц и принцесса».

 Экспериментатор: «Принц и принцесса полюбили друг друга. Но Король, отец Принцессы, сказал, что согласится на то, чтобы они поженились только тогда, когда Принц принесет драгоценный сундук, который находится на дереве, которое растет в Тридевятом царстве. Запасливый принц взял с собой самую длинную лестницу, которая только была в его королевстве, и отправился за сундуком. Приходит он в Тридевятое царство, смотрит – действительно стоит дуб, а на нем - сундук. Приставил Принц лестницу к дубу, поднялся по ней, встал на самую последнюю перекладину, приподнялся на цыпочки, а сундук достать не может… Как Принцу достать сундук?».

Задания детям необходимо предъявить в следующем порядке: 1; 9; 4; 5; 8; 6; 2; 7; 3.

Решение первого и второго заданий оценивается одним баллом (плюс дополнительный балл за ответ на дополнительный вопрос); решение девятого – двумя баллами; шестого – тремя баллами; третьего, четвертого, пятого, седьмого, восьмого заданий – четырьмя баллами.

На основе обобщенных результатов выполнения детьми заданий двух методик делался вывод об общем уровне развития творческих способностей у учащихся начальных классов.

Базой исследования явилось одно из средних общеобразовательных учреждений города. В исследовании приняли участие 15 детей – учащихся 1 класса средней школы. Возраст детей – 7-8 лет. Имена детей, участвующих в исследовании, были изменены.

Методами статистической обработки данных в исследовании были:

1. Методы первичной статистической обработки данных (расчет сумм, частот). Обработка проводилась с помощью программы Excel.
2. Критерий φ* - угловое преобразование Фишера.

Применялся на контрольном этапе для выявления значимости различий в процентных долях у детей до и после проведения с ними формирующего эксперимента. Обработка проводилась вручную с помощью специального алгоритма (см. Приложение 1).

2.3. Анализ результатов диагностики творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральные подмостки»

Первая задача нашего экспериментального исследования состояла в том, чтобы выявить уровень развития творческих способностей детей.

Обратимся к таблице 1. В ней представлены результаты диагностики детей по субтесту 1 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.

Таблица 1

Результаты обследования младших школьников по субтесту 1 «Использование предметов»

Из таблицы 1 видно, что 80% детей (12 чел.) имеют низкую степень развития способности подбирать варианты использования предметов, 13% детей (2 чел.) – среднюю степень и 7% детей (1 чел.) имеют высокую степень развития способности.

Следовательно, в большинстве своем младшие школьники в выборке обладают низкой степенью развития способности подбирать варианты использования предметов.

В таблице 2 представлены результаты диагностики детей по субтесту 2 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.

Таблица 2

Результаты обследования младших школьников по субтесту 2 «Последствия ситуации»

Результаты таблицы 2 говорят о том, что все дети в выборке (100% - 15 чел.) имеют низкую степень развития способности прогнозировать последствия гипотетической ситуации.

Следовательно, младшие школьники на констатирующем этапе эксперимента характеризуются низкой степенью развития способности прогнозировать последствий гипотетической ситуации.

В таблице 3 представлены результаты диагностики детей по субтесту 3 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.

Таблица 3

Результаты обследования младших школьников по субтесту 3 «Слова»

Согласно полученным результатам, подавляющее большинство детей в выборке имеют низкую степень развития способности подбирать и придумывать слова (87% - 13 чел.). Лишь 13% (2 чел.) детей показывают среднюю степень развития данной способности.

Следовательно, младшие школьники в выборке в основном отличаются низкой степень развития способности подбирать и придумывать слова.

В таблице 5 представлены результаты диагностики детей по субтесту 4 методики диагностики творческого мышления в модификации Е.Е. Тунник.

Из таблицы 4 видно, что 60% детей (9 чел.) имеют среднюю степень развития способности к словесной ассоциации и 40% детей (6 чел.) обладают низкой степенью развития способности.

Следовательно, младшие школьники в выборке характеризуются средней и низкой степенью развития способности к словесной ассоциации.

Таблица 4

Результаты обследования младших школьников по субтесту 4 «Словесная ассоциация»

На рис.1 представлено процентное распределение детей в выборке по степени развития у них вербальных творческих способностей. Данные приведены на основе обобщения результатов учащихся по 4 субтестам методики.

Из рис.1 мы видим, что 80% детей (12 чел.) имеют низкую степень развития вербальных творческих способностей и 20% детей (3 чел.) обладают средней степенью развития данных способностей. В то же время, на констатирующем этапе эксперимента, вообще не встречаются дети с высокой степенью развития вербальных творческих способностей.

Рис. 1. Процентное распределение младших школьников по степени развития вербальных творческих способностей

Следовательно, можно говорить о том, что в констатирующем эксперименте большинство младших школьников показало низкую степень развития вербальных творческих способностей.

Обратимся к анализу результатов у детей в выборке по методике «Диалектические истории».

Анализ предложенных заданий показал следующие результаты.

В первом задании расположение картинок уже предложено взрослым.

У трёх детей завязкой явилась встреча Буратино с рыбками, у одного просто Буратино грустный.

У Сергея Буратино пошел на рыбалку, когда мама спала, у Ани завязки просто нет, а сразу начинается повествование.

Так как зачин был уже предложен, то сказочность присутствует во всех рассказах. Но в основном сюжет содержит бытовую направленность.

Истории строятся на перечисление действий героев, хотя действия эти последовательны.

В большинстве сюжетов нет яркой кульминации.

Повествование происходит примерно на одном эмоциональном уровне. Концовка присутствует тоже не у всех сказок. У Кати вообще сюжет не завершён. У остальных развязка есть.

Главным персонажем является Буратино, который идет на рыбалку.

В сочинениях детей мало описаний. В основном перечисляются действия героя.

Встречается описание размышлений персонажа, его настроения, чувства. Но это не у всех.

Косвенная речь детьми в этом задании не используется, присутствуют короткие диалоги и прямая речь.

Образные выражения встречаются в рассказах у двух детей.

Марина говорит, что Буратино пошел гулять, взял удочку. Было красиво и лето было, потом ловил рыбу. Наступила ночь, и он уже спит. По 2 серии картин девочка сказала так: «Буратино спал и ему снился сон, как он ходил на рыбалку и ловил рыбку».

Толя на 1 серию картинок придумал такую историю: «Буратино ловил рыбку и поймал золотую рыбку, потом пришел домой и лег спать», по 2 серии он как бы продолжил начатое: «Потом он поспал и пошел, снова на рыбалку…Солнышко светило и было хорошо».

Наташа: «Сидел Буратино на берегу и ловил рыбу, пока ночь не наступила и пошел домой спать». По второй картинке девочка рассказала так: «Буратино спал, потом наступило утро, и он пошел на речку ловить рыбу».

Затем берем картинку и показываем ребенку с вопросом, рассвет или закат здесь изображен.

Некоторым детям, Оле, Коле и Ане не удалось справиться с заданием. Они просто промолчали.

Марина сказала, что ночь, потому что стоит ведро и удочка и Буратино устал и спит.

Толя ответил, что «непонятно мне что-то…».

Данные, полученные в результате проведения 1 задания, занесем в таблицу 6.

Во втором задании «Ежики» зачин у всех, кроме Наташи, отсутствует, сразу начинается действие.

 Сюжеты немного интереснее, чем в первом задании, разворачиваются последовательно.

Также нет ярких кульминаций, развязка происходит во всех сочинениях, а концовка присутствует не у всех.

Описаний в истории очень мало. В основном это повторы по типу «шел-шел», «гуляли-гуляли».

Половина обследуемых детей не используют прямую речь и диалоги, косвенную речь не использует никто.

Не встречаются и образные выражения.

Катя: «Шел ежик, встретил друга, они гуляли и друг подарил ему яблочки». По 2 картинке она ответила так: «Ежик насобирал яблок, Встретились два ежика, они гуляли- гуляли и все яблоки поели, и пошел ежик опять за яблоками».

Коля: «Ежик гулял и встретил еще одного, забрал яблоки и пошел домой». По второй картинке он сказал, что Ежик нес яблоки другу, подарил и пошел домой».

На дополнительный вопрос ответила одна Марина: «Нет, потому что он отдал яблочки».

А 3 ребенка смогли ответить, что так сказать нельзя и больше не комментировали задание. Им дополнительно прибавляется по 1 баллу за каждое задание.

По итогам проведения двух первых заданий занесем баллы в таблицу 6.

За правильное выполнение задания ребенку начисляется 1 балл.

3 и 4 задание по предложенной методике можно считать выполненными, если дети, вступая в разговор с экспериментатором, смогли дать ответы, характеризующие понимание одновременного наличия взаимоисключающих свойств.

Марина: «Гулливер большой и шпага большая». Оля: «Шпага большая для человечков, а для Гулливера маленькая». Коля: «Хорошая шпага».

Решение 3 и 4 задания засчитывается 4 баллами.

«Стойкие» дети не поддаются на уговоры и как кремень стоят на своем исходном ответе, и если меняют его, то в силу своей новой убежденности, считая, что раньше ошибались и так же твердо стоят затем на новой версии.

Наташа, например, долго спорила и даже заплакала.

Дети-диалектики (Катя, Коля и Марина) в определенный момент обнаруживают, что хвост - «одновременно и подарок и не подарок».

Этот ответ свидетельствует о том, что ребенок обнаружил, противоречивую ситуацию и понял, что она не может быть решена выбором одного из полюсов.

Ответ ребенка свидетельствует о том, что он обнаружил новый феномен в сфере «дарения» - бытие чего-то подарком и не подарком одновременно!

Толя: «Это и подарок и нет, потому что он был у Ослика, а Сова нашла и подарила снова».

И отсутствие нового слова, закрепляющего положительное определение этого феномена не должно нас смущать! «Подарок - не подарок» - новое в отношении «подарка» и «не подарка».

Данные по ответам детей занесены в таблицу 6.

5-е задание. «Незнайка и золотая рыбка».

Положительное решение данного задания также оценивается 4 баллами, неожиданные ответы детей (Марины, Коли, Сергея и Толи), в которых прозвучали слова, что рыбка и так не погибнет, потому что волшебная, посадить в банку или отпустить, мы также занесли в таблицу 6.

Шестое задание «Снежная королева».

6 задание данной методики оценено 3 баллами.

Оно считается выполненным, если ребенок нашел королеву или не-королеву. Ребенок может показать, нарисовать, описать ситуацию, почему он так решил.

Коля сказал, что можно показать картинку и Кай скажет, кто королева.

Марина сказала: «Надо фотографию показать»

7, 8 и 9 задания также исследуются по предложенной методике, а баллы и описание заносятся в таблицу.

Ответы на 7 задание получились следующими:

Марина: «Он и гость, и хозяин. Это он так играл».

Коля: «Он хозяин этого дома, а кто приходит, те гости».

Оля: «Он придумал, что он гость».

Ответы на 8 задание получились следующими:

Сергей: «Им нужно снять табличку».

Толя: «Написать на домике: « Приходите к нам дружить».

Аня: «Ждать новых друзей».

9 задание очень заинтересовало детей, ответили они таким образом:

Марина: «Принести другую лестницу».

Коля: «Прилететь на вертолете».

Катя: «Попросить кого-то большого».

В целом, можно выделить следующие стратегии в поведении детей в ответах на вопросы:

а) немедленная смена позиции после каждого последующего аргумента экспериментатора. Такой стратегии некоторые дети могут придерживаться бесконечно. В лучшем случае, говоря в итоге что-нибудь вроде «ну, не знаю»;

б) «стойкие» дети не поддаются на уговоры и как кремень стоят на своем исходном ответе, и если меняют его, то в силу своей новой убежденности, считая, что раньше ошибались и так же твердо стоят затем на новой версии.

в) дети-диалектики – в определенный момент обнаруживают, что хвост - «одновременно и подарок и не подарок».

Данный ответ свидетельствует о том, что ребенок обнаружил, противоречивую ситуацию и понял, что она не может быть решена выбором одного из полюсов.

Ответ ребенка свидетельствует о том, что он обнаружил новый феномен в сфере «дарения» - бытие чего-то подарком и не подарком одновременно!

И отсутствие нового слова, закрепляющего положительное определение этого феномена не должно нас смущать! «Подарок - не подарок» - новое в отношении «подарка» и «не подарка».

По результатам выполнения детьми заданий методики решение первого и второго заданий оценивалось одним баллом (плюс дополнительный балл за ответ на дополнительный вопрос); решение девятого – двумя баллами; шестого – тремя баллами; третьего, четвертого, пятого, седьмого, восьмого заданий - четырьмя баллами.

Результаты проведенного исследования позволили определить уровень сформированности операций творческого мышления. Результаты представлены в таблице 5 и на рис.2.

Из рис.2 видно, что 60% детей (9 чел.) согласно результатам методики, имеют средний уровень развития операций творческого мышления, 33% детей (4 чел.) – высокий уровень и 7% детей (1 чел.) обладают низким уровнем развития операций творческого мышления.

Дети с высоким уровнем развития операций творческого мышления по методике «Диалектические истории» в большей степени способны изменять привычную систему объяснения процесса или явления, нежели дети, имеющие средний и низкий уровни сформированности данного диалектического действия.

Таблица 5

Результаты ответов детей по методике «Диалектические истории»

Рис.2. Процентное распределение младших школьников по уровням развития операций творческого мышления

На основе анализа результатов детей по двум методикам мы распределили младших школьников по общим уровням развития их творческих способностей (см. рис.3).

Согласно рис.3 можно видеть, что по 40% детей (по 6 чел.) имеют низкий и средний уровни развития творческих способностей. В свою очередь лишь 20% детей в выборке (3 чел.) обладают общим высоким уровнем развития творческих способностей.

Рис. 3. Процентное распределение младших школьников по общим уровням развития творческих способностей

Следовательно, для младших школьников в выборке характерны в основном низкий и средний общие уровни развития творческих способностей.

Полученные результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о необходимости составления и проведения с детьми специальной методической программы по развитию у них творческих способностей на занятиях в студии «Театральное искусство».

2.4. Методический инструментарий по развитию творческих способностей младших школьников

Формирующий эксперимент в рамках моего экспериментального исследования представлял собой использование на занятиях предлагаемого методического инструментария по развитию творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство» для развития творческих способностей младших школьников.

Общую стратегию применения  предлагаемого методического инструментария можно изобразить следующим образом:

- проведение с детьми мероприятий, которые направлены на развитие вербальных творческих способностей детей;

- реализация с детьми мероприятий, направленных на развитие у них операций творческого мышления;

- комплексное воздействие по двум направлениям развития творческих способностей у детей (вербальные творческие способности и операции творческого мышления).

Подобная стратегия педагогической работы была направлена в итоге на развитие творческих способностей у младших школьников.

Наш методический инструментарий по развитию у младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство» творческих способностей состоит из 7 методов практической работы:

1. Метод игры;
2. Интерактивные методы;
3. Технология критического мышления;
4. Методы комбинаторных действий;
5. Метод мозгового штурма;
6. Метод морфологического анализа;
7. Продуктивные виды деятельности.

Каждое занятие проводится в групповой форме. Максимальное количество детей в группе – 15 человек. Длительность одного занятия – 45 минут.

Теоретическое обоснование программы.

Развитие творческих способностей – это умение использовать знания в нестандартных ситуациях, развитие психических процессов.

Развитие творческих способностей включает и развитие мышления – умение обобщать, превращать знания в гибкие системы, творчески анализировать ситуацию.

Развивать творчество – значит воспитывать у детей интерес к знаниям, самостоятельность в обучении. Маленький ученик хорошо учится только тогда, когда он переживает успех, хотя бы небольшой.

Поэтому на каждом занятии необходимо ставить перед собой такие задачи:

- зажечь в детском сердце огонек любознательности;

- обогащать знания школьников о природе, общественной жизни, трудовой деятельности людей;

- развивать различные виды памяти;

- развивать воображение и фантазию;

- развивать внимание, наблюдательность;

- формировать речевые умения, коммуникативно - творческие способности;

- пробуждать интерес к учебе, делать его интересным, познавательным, развивающим;

- развивать творческое мышление;

- научить работать с учебной и детской книгой;

- воспитывать национальное самосознание, духовность.

Чтобы развивать творческие способности, ребенку необходимо как можно больше впечатлений об окружающем мире при выполнении различных видов деятельности – игре, рисовании, конструировании, чтении, разыгрывании сюжетов знакомых литературных произведений и т.д.). Формируя у учащихся интерес к какому-либо из этих видов деятельности, удается увлечь ребенка процессом творчества.

Среди путей развития творческих способностей, познавательной активности, самостоятельности, самореализации детей подчеркивается необходимость использования в работе с учениками начальных классов различных задач – учебных, развивающих, познавательных, интеллектуальных, нестандартных, творческих.

Следовательно, развитию творческих способностей способствуют:

- словесные творческие задания на подбор рифмы, составление начала или окончания стиха;

- составление сказки по рисунку;

- создание продолжения сказки, рассказы;

- использование анаграмм, метаграммы;

- словесное рисование;

- творческие списывания текстов;

- изъятие лишнего;

- скороговорки.

Описание методического инструментария.

В методической программе в рамках занятий используются следующие методы практической работы:

1.) Метод игры.

Игра, как основная деятельность ребенка в младшем школьном возрасте, является постоянной ее спутницей. Игра для ребенка – первая возможность проявить себя, самовыразиться и самоутвердиться. В играх дети не только отражают реальную жизнь, но и перестраивают его. По словам Выготского, «игра ребенка – это творческое переосмысление пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них действительности, которая отвечает запросам и интересам самого ребенка», то есть игра рассматривается как творческая деятельность, в которой наглядно выступает, комбинируя действие воображения. Поэтому в своей работе использую развивающие игры как средство обучения и воспитания.

2.) Интерактивные методы «Займи позицию», «Пресс», «САSЕ – метод» - при использовании данных методов организуются игры «Микрофон», «Аквариум», «Карусель». Методы интерактивного обучения позволяют быстро активизировать поисково-познавательную деятельность учащихся, максимально раскрывают их таланты.

3.) Технология критического мышления.

Когда ребенок приходит в школу происходит процесс ее адаптации к тем видов и форм деятельности, в которых ей предстоит участвовать во взрослой жизни. И этот процесс происходит при условии коммуникативной деятельности. Поэтому для развития речевых умений, развития творческого мышления использую следующие задачи:

- «Кресло автора».

Ученики по желанию садятся в «кресло автора» и рассказывают что-то интересное о своих родных, знакомых или эпизод из своей жизни, историю о своем имени и тому подобное.

- «Опиши (нарисуй) наоборот».

Учитель показывает сюжетный рисунок, а группы учащихся описывают его, заменяя основные предметы, их признаки, действия, явления на противоположные.

4.) Метод мозгового штурма.

Метод мозгового штурма используется тогда, когда дети не имеют представления о предмете, они выражают свои мысли, обосновывают, а уже потом делают вывод (магический треугольник, квадрат; площадь; измерение площади).

5.) Методы комбинаторных действий:

- таблицы - тренажеры;

- игра «Творения слово» (рис - сыр);

- 123321.

6.) Метод морфологического анализа.

Цель данного метода состоит в том, чтобы:

- формировать у детей умение давать большое количество различных категорий ответов в рамках заданной темы;

- создавать условия для оценки ребенком полученных идей;

- учить детализировать наиболее продуктивное.

Необходимо заполнить таблицу. Затем можно выборочно взять некоторые признаки и придумать фантастическое животное.

7.) Продуктивные виды деятельности.

Умственное развитие ребенка зависит от того, насколько она участвует в продуктивных видах деятельности. Каждая продуктивная деятельность предполагает умение планировать, то есть сначала представлять образ того, что создается, а затем воплощать его в практической деятельности. Именно участие в продуктивных видах деятельности используются в работе уже с учениками первого класса. Привлекать детей к таким видам художественной деятельности:

- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация);

- музыкальная деятельность (восприятие музыки, игры, хороводы);

- художественно - речевая деятельность (слушание сказок, рассказов, чтение стихов, создание собственных произведений);

- театрализованная деятельность (инсценировка сказок).

Именно участие в продуктивных видах деятельности необходимо использовать в своей работе на уроках литературного чтения уже с учениками первого класса. В классе был проведен конкурс стихов «Моя страна – Россия», конкурс рисунков «Новогодний серпантин», «Здоровым быть – модно», «Зима – волшебница» и др. При изучении свойств лекарственных растений оформлялся альбом «Растения меня лечат», где учащиеся проявили свое творчество и фантазию.

Речевое творчество – один из самых сложных видов детского творчества.

Речь – важный компонент различных видов творческой деятельности детей. Поэтому сложно выделить в наблюдении и анализе, например, процесса рисования, связанного с комментированием ребенком своих действий, создаваемого сюжета (который рождается одновременно на двух уровнях – вербальном и изобразительном), границы каждого вида творческой деятельности. Слово подталкивает, обогащает, стимулирует движения рук, поток мысли, а изображения, возникающие, побуждают к новым словесных образов. И слово, и изображение одинаково значимыми для ребенка средствами создания художественного образа, выражения своего состояния, чувств, отражение самостоятельной мысли. Творческий рассказ и речевое упражнение как компоненты различных видов детской деятельности - это разные уровни словесного творчества.

Речевая творческая деятельность – это составление различных типов связных высказываний, с помощью которых ребенок выражает собственные чувства, представления, навеянные художественными произведениями, восприятием окружающего мира. Как составная часть различных видов деятельности (игры, рисование, конструирование, театрализации, общения), речевая творческая деятельность не всегда завершается составлением произведения, отвечающего определенным литературным и языковым нормам, поскольку ребенок не ставит перед собой такую ​​задачу.

Словесное творчество как первичная форма литературного творчества – это специально организованный мотивированный процесс составления ребенком произведения в любой форме высказывания, отвечает определенным литературным нормам.

Процесс словесного творчества ориентирован на составление ребенком произведения, то есть на достижение определенного результата. Мотивационная установка, что активизирует речевой творческий процесс, оказывается в желании по собственной инициативе принимать участие в решении задач, предложенных взрослым; в творческой производительности - способности составлять несколько вариантов произведений на одну тему; в игровой установке, стремлении победить в соревновании (кто составит интересную сказку). В этой ситуации чаще всего творческий процесс направляется педагогом, позволяет совместить учебу и активную творческую речевую практику.

В зависимости от условий, в которых происходит творческий процесс, различают речевое творчество в условиях обучения и в ситуации инициативной творческой деятельности, в которых по-разному проявляется активная позиция ребенка о процессе словесного творчества, роль педагога в управлении творческим процессом, соответствие составленного ребенком произведения литературно-языковым, ориентированность на конечный результат, возможность различных вариаций развития творческой идеи лингводидактики.

Вся предыдущая работа на занятии настроена на подготовку детей к созданию творческого продукта (ориентировочно в определенной теме, актуализация словаря, грамматические упражнения, эстетически эмоциональное возбуждение), причем педагог ДО, управляя творческой деятельностью детей, стремится составленные детьми произведения использовать согласно литературно-языковым нормам. Именно этим объясняется его активное вмешательство в детский рассказ: указания, наводящие вопросы, предложение составить несколько вариантов, тактичные исправления, дополнения, подсказки и тому подобное.

Во время занятия педагог пытается задействовать все структурные части творческого процесса: зарождение замысла, поиск средств решения творческой задачи, реализация замысла, оценка творческого продукта, соотнесение его с замыслом. На каждом этапе он стремится продемонстрировать детям различные варианты решения творческой задачи, различные способы обогащения творческого процесса.

В инициативном творчестве структура творческого процесса может нарушаться, ведь деятельность ребенка импульсивная, подобная игре, не всегда завершается определенным результатом. Если на занятии дети имеют возможность услышать несколько вариантов составленных товарищами рассказов, которые педагог может зафиксировать с помощью диктофона, магнитофона, записать на листе, то речево-творческие действия школьника в его самостоятельной деятельности бывает трудно зафиксировать. По контексту эти записи в большинстве своем не имеют смысла, ведь они связаны с игровыми, изобразительными, конструктивными действиями, в которых выделить «чисто речи» иногда бывает невозможно. Итак, условия осуществления творческого процесса существенно влияют на его содержание и уровень качества.

Речевая творческая деятельность, в зависимости от условий, в которых она происходит, может проявляться в различных формах.

Нужно отметить, что инициативная речевая творческая деятельность занимает значительное место в жизни ребенка. Ведь этот вид творчества является естественным для нее, важным средством самовыражения, самореализации, который проявляется в различных видах детской деятельности: в сюжетно-ролевой игре (с помощью составления сюжетов сказок, игровых диалогов, сценариев) в познавательной деятельности (через высказывания-рассуждения, высказывания-объяснения, высказывания-вопрос, главная цель которых упорядочить, систематизировать собственные представления об окружающей среде, объяснить самому себе несоответствия, непонятности, проблемы, с которыми постоянно сталкивается ребенок) в изобразительной, музыкальной, конструктивной, театральной деятельности (благодаря аккомпанемента действий, их комментария, словесном рисованию), в общении со сверстниками и взрослыми (через самопрезентации и фантазирование) и др. Инициативная речевая творческая деятельность основывается на знаниях ребенка, которые он получил во время обучения [8, с.85].

В ситуациях регламентированной речевой-творческой деятельности основными организационными формами являются речевые занятия, а также занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, некоторые виды речевых игр. Под руководством педагога дети упражняются в составлении рифмовок, художественном анализе и творческой контаминации малых форм фольклора, создании коллективных этюдов, индивидуальных сказок, рассказов.

Речевая творческая деятельность включается и в другие виды занятий (интеллектуальные, художественные, экологические) в виде высказываний-соображений, выражений предложений, в построении которых ребенок проявляет свое творчество, уровень речевой компетентности.

В зависимости от способа организации речевой творческую деятельность детей делят на индивидуальную, групповую и коллективную. Прямой зависимости между условиями осуществления творческого процесса и способами организации деятельности не существует, инициативное словесное творчество может происходить во всех трех формах. В учебной деятельности педагог также использует разнообразные формы организации детей в зависимости от задач занятия и уровня их подготовленности к творческой деятельности.

На определенных этапах обучения педагоги используют различные способы организации детей. Так, индивидуальной творческой деятельности на занятии обязательно должно предшествовать коллективное творчество, во время которой ребенок постепенно приобретает необходимые для творчества умения и навыки в благоприятной для этого ситуации. Ведь коллективное создание, управляемое педагогом, всегда сопровождается успехами детей, придает им особого удовольствия, веры в свои возможности и желания вернуться к этой деятельности еще не один раз. Как уже отмечалось, при коллективном творчестве дети успешно учатся друг у друга, перенимая результативные средства воздействия. Эта форма организации имеет ценность вследствие вариативности решения творческой задачи, что положительно влияет на развитие быстроты, гибкости и оригинальности мышления младших школьников.

О важности индивидуального творчества на занятии и дальнейшего коллективного художественного анализа составленных детьми произведений свидетельствуют результаты исследования Галины Николаевны Кудиной и 3инаиды Николаевны Новлянской. Авторы отмечают ценность именно сочетание индивидуального и коллективного этапов речевой творческой деятельности на занятии. Составленный ребенком рассказ презентуется всей группе, которая становится его критиком, соавтором, бесспорно, влияет на повышение качества индивидуальной речевой деятельности, ведь во время обучения каждый ребенок играет роли автора, критика и слушателя [8].

Таким образом, в целом составленная нами методическая программа по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» для повышения уровня развития творческих способностей младших школьников является комплексной и предполагает использование различных методов психолого-педагогической работы.

2.5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство».

Третья задача экспериментального исследования состояла в том, чтобы определить эффективность методического инструментария, направленной на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

После проведения методической программы мы повторно провели обследование творческих способностей у детей и сравнили результаты исследования с теми, которые были у младших школьников до проведения формирующего эксперимента.

На рис 4. представлено сравнение процентных распределений младших школьников по степеням развития у них вербальных творческих способностей до и после проведения методической программы.

Рис.4. Процентные распределения детей по степеням развития вербальных творческих способностей

Из рис.4 видно, что до проведения программы количество детей с низкой степенью развития вербальных творческих способностей было больше, чем аналогичное число детей после ее проведения (80% и 40%). В то же время, после проведения программы количество детей со средней степенью развития вербальных творческих способностей увеличилось на 33% по сравнению с количеством детей до проведения программы. И, наконец, после проведения программы у одного ребенка (7%) имеет место высокая степень развития вербальных творческих способностей.

Для подтверждения достоверности полученных результатов использовался критерия φ* – углового преобразования Фишера. В результате расчета критерия были выявлены следующие статистически значимые различия:

- низкий уровень (80% и 40%) - φ*эмп = 1,71 при p ≤ 0,05. - т.е. для детей после проведения методической программы менее характерна низкая степень развития вербальных творческих способностей, чем до ее проведения;

- средний уровень (53% и 20%) - φ*эмп = 1,67 при p ≤ 0,05. - т.е. для детей после проведения методической программы менее характерна средняя степень развития вербальных творческих способностей, чем до ее проведения.

Следовательно, можно говорить о том, что степень развития вербальных творческих способностей у младших школьников до проведения с ними методической программы была ниже, чем после ее проведения.

На рис 5. представлено сравнение процентных распределений младших школьников по уровням сформированности у них операций творческого мышления до и после проведения методической программы.

Рис.5. Процентные распределения младших школьников по уровням развития операций творческого мышления

Согласно рис.5 количество детей с низким уровнем развития операций творческого мышления после проведения методической программы не изменилось (по 7%). В то же время после проведения программы снизилось количество детей со средним уровнем развития операций творческого мышления – с 60% до 13%. А по высокому уровню, наоборот, мы видим увеличение доли детей после проведения методической программы – с 33% до 80%.

В результате расчета критерия φ* – углового преобразования Фишера были выявлены следующие статистически значимые различия:

- средний уровень (60% и 13%) - φ*эмп = 1,94 при p ≤ 0,03. - т.е. для детей после проведения методической программы менее характерен средний уровень развития операций творческого мышления, чем до ее проведения;

- высокий уровень (80% и 33%) - φ*эмп = 1,86 при p ≤ 0,04. - т.е. для детей после проведения методической программы более характерен высокий уровень развития операций творческого мышления, чем до ее проведения.

Следовательно, можно говорить о том, что уровень развития операций творческого мышления у младших школьников после проведения с ними методической программы повысился.

На рис 6. представлено сравнение процентных распределений младших школьников по общим уровням развития у них творческих способностей до и после проведения методической программы.

Из рис.6. мы видим, что по низкому уровню развития творческих способностей после проведения методической программы количество детей в выборке уменьшилось – с 40% до 13%. Так же уменьшилось количество детей по среднему уровню развития творческих способностей – с 40% до 33%. С другой стороны, после проведения методической программы можно наблюдать значительное повышение доли детей в выборке по высокому общему уровню развития творческих способностей – с 20% до 54%.

В результате расчета критерия φ* – углового преобразования Фишера были выявлены следующие статистически значимые различия:

- низкий уровень (40% и 13%) - φ*эмп = 1,69 при p ≤ 0,05. - т.е. для детей после проведения методической программы менее характерен низкий общий уровень развития творческих способностей, чем до ее проведения;

- высокий уровень (54% и 20%) - φ*эмп = 1,67 при p ≤ 0,05. - т.е. для детей после проведения методической программы более характерен высокий общий уровень развития творческих способностей, чем до ее проведения.

Рис.6. Процентные распределения детей по общим уровням развития творческих способностей

Следовательно, можно говорить о том, что общий уровень развития творческих способностей у младших школьников после проведения с ними методической программы повысился.

Таким образом, мы приходим к подтверждению выдвинутой гипотезы исследования, т.е. действительно составленная методическая программа по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» оказала положительное влияние на развитие творческих способностей у младших школьников.

Выводы по второй главе

Экспериментальное исследование включало три этапа – диагностический, коррекционный и контрольный этапы.

На диагностическом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что большинство младших школьников показало низкую степень развития вербальных творческих способностей. Также для младших школьников в выборке характерны в основном низкий и средний общие уровни развития творческих способностей. Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости составления и проведения с детьми специальной методической программы по развитию у них творческих способностей на занятиях в студии «Театральное искусство».

Коррекционный этап реализовывался с помощью формирующего эксперимента в виде проведения занятий в студии «Театральное искусство» у учащихся начальных классов. Всего было проведено 12 занятий. Каждое занятие проводилось в групповой форме. Максимальное количество детей в группе – 15 человек. Длительность одного занятия – 45 минут. Программа проводилась в течение 6-ти недель по 2 занятия в неделю.

Методический инструментарий по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» включал в себя из 7 методов практической работы:

1. Метод игры;
2. Интерактивные методы;
3. Технология критического мышления;
4. Методы комбинаторных действий;
5. Метод мозгового штурма;
6. Метод морфологического анализа;
7. Продуктивные виды деятельности.

Контрольный этап был организован с помощью контрольного эксперимента, в рамках которого выявлялась эффективность методического инструментария для развития творческих способностей у младших школьников. В результате контрольного эксперимента была доказана гипотеза исследования, т.е. действительно подобранный методический инструментарий по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» оказала положительное влияние на развитие творческих способностей у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы развития творческих способностей учащихся начальных классов на занятиях в студии «Театральное искусство» включало два основных этапа – теоретический анализ проблемы и ее экспериментальное изучение.

В результате теоретического анализа проблемы удалось сформулировать методологическую основу экспериментального исследования – было рассмотрено понятие о творчестве и творческих способностях. Также мы привели психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста. Кроме того, были проанализированы особенностей развития творческих способностей у младших школьников, а также рассмотрена специфика творческой деятельности младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство».

В частности, в процессе теоретического анализа проблемы было выявлено, что творчество – это процесс создания субъективно нового, основанного на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. Творческие способности – это индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Также мы выявили, что в младшем школьном возрасте мы имеем следующие центральные новообразования в психике ребенка, которые развиваются благодаря ведущей деятельности (учению) и социальной ситуации развития: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; новое познавательное отношение к окружающему миру; ориентация на группу сверстников. При этом целью развития творческих способностей является общее развитие и формирование качеств творческой личности младших школьников, которая может быть достигнута благодаря созданию условий разнообразной деятельности для выявления и развития способностей детей. И все приемы развития творческих способностей младших школьников на занятиях в студии «Театральное искусство», помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному.

Экспериментальное изучение проблемы состояло из трех этапов: диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

На диагностическом этапе был проведен констатирующий эксперимент. В результате было выявлено, что большинство младших школьников имеют низкую степень развития вербальных творческих способностей. Также было выявлено, что большинство детей имеют высокий и средний уровни развития операций творческого мышления. В то же время обобщенные данные показали, что для младших школьников в выборке характерны в основном низкий и средний общие уровни развития творческих способностей.

На коррекционном этапе был подобран методический инструментарий по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» для повышения уровня развития творческих способностей младших школьников.

С целью повышения степени развития вербальных творческих способностей у младших школьников и улучшения уровня развития их творческого мышления.

При этом общая стратегия применения предлагаемого методического инструментария состояла в следующем: проведение с детьми мероприятий, которые направлены на развитие вербальных творческих способностей детей; реализация с детьми мероприятий, направленных на развитие у них операций творческого мышления; комплексное воздействие по двум направлениям развития творческих способностей у детей (вербальные творческие способности и операции творческого мышления).

Подобная стратегия педагогической работы была направлена в итоге на развитие творческих способностей у младших школьников.

Каждое занятие по развитию творческих способностей проводилось в групповой форме. Максимальное количество детей в группе – 15 человек. Длительность одного занятия – 45 минут. Занятия проводились в течение 6-ти недель по 2 занятия в неделю. Всего было проведено 12 занятий в студии «Театральное искусство».

На контрольном этапе был проведен контрольный эксперимент. В результате повторной диагностики детей было выявлено, что степень развития у них вербальных творческих до применения  предлагаемого методического инструментария была ниже, чем после ее проведения. Также удалось выявить, что уровень развития операций творческого мышления у младших школьников после проведения с ними методической программы повысился. И общий уровень развития творческих способностей у младших школьников после проведения с ними методической программы повысился.

В целом, результаты контрольного эксперимента позволили сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования, а именно – мы можем утверждать, что предлагаемый методический инструментарий по использованию творческой деятельности на занятиях в студии «Театральное искусство» оказал положительное влияние на развитие творческих способностей у младших школьников.

В заключение нужно отметить, что предложенный методический инструментарий может быть использована в практической работе педагогами дополнительного образования и учителями начальных классов. И основные выводы нашего исследования могут быть использованы для разработки технологий изучения и формирования творческих способностей у детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батищев Г.С. Познание и творчество. – СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с.
2. Белошистая А.В., Иванов А.Н. Развитие дивергентного мышления младших школьников // Вопросы психологии. – 2010. - № 2. – С.72-75.
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. - СПб.: Алетейя, 2003. – 272 с.
4. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 368 с.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь: сборник. – М.: АСТ; Астрель, 2011. – 637 с.
7. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2014. – 276 с.
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.
9. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М.: ЧеРо, 2010. – 410 с.
10.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. - 200 с.
11.  Коджаспирова М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2003. – 176 с.
12.  Кубасова А.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. – 1991. – № 9. – С. 26-31.
13.  Кураев Г. А., Пожарская Е. Н. Возрастная психология. Курс лекций. – Ростов-на-Дону, 2012. – 234 с.
14. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 127 с.
15.  Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Управление современной школой. Завуч. – 2010. - №8. – С. 45-51.
16.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 392 с.
17. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2012. - 583 с.
18.  Малихина А. Особенности мотивации учения детей младшего школьного возраста // Начальная школа. - 2010. - №7. - с.51-54
19.  Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений. - 12-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 640 с.
20.  Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М.: Юрайт, 2013. - 496 с.
21.  Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы // Начальная школа – 2011. – №8. – С. 79-80.
22.  Никитина Л.В. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа – 2012. – №7. – с.47-51.
23.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. - 296 c.
24. Педагогика / Под ред. П.И. Подкасистого и др. – М.: Академия, 2014. – 623 с.
25.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2007. – 432 с.
26.  Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка – М.: Академический проект, 2015. - 480 с.
27.  Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис.д-ра психол.наук. – М.: Ф-т психологии МГУ, 2001. – 350 с.
28.  Пономарев Я.А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества; Школа Я.А.Пономарева / Под ред. Д.В.Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2011. – 631 с.
29.  Практическая психология в лабиринтах современного образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Изд-во «НОУ ВПО МПСУ», 2014. – 412 с.
30.  Райков В.Л. Мышление как процесс сознания // Психологический журнал. – 2012. – №4. – С. 67-72.
31. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2010. – 432 с.
32.  Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников: Учебно-метод. пособие. – М.: Владос, 2001. – 224 с.
33.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2012. - 720 с.
34.  Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. – СПб.: Речь, 2011. - 176 с.
35.  Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. – 147 с.
36. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. – М.: НПО «МОДЭК», 2010. - 640 с.
37. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 293 с.
38.  Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – М.: Юрайт, 2012. – 74 с.
39.  Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. – М.: Институт психологии РАН, 2013. – 464 с.
40.  Эльконин Д.Б. Психология развития. – М.: Академия, 2010. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

АЛГОРИТМ

Расчет критерия φ*

1. Определить те значения признака, которые будут критерием для разделения испытуемых на тех, у кого «есть аффект» и тех, у кого «нет эффекта». Если признак измерен количественно, использовать критерий X для поиска оптимальной точки разделения.

2. Начертить четырехклеточную таблицу из двух столбцов и двух строк. Первый столбец - "есть эффект"; второй столбец - "нет эффекта"; первая строка сверху - 1 группа (выборка);-вторая строка - 2 группа (выборка).

3. Подсчитать количество испытуемых в первой группе, у которых "есть эффект", и занести это число в левую верхнюю ячейку таблицы.

4. Подсчитать количество испытуемых в первой выборке, у которых "нет эффекта", и занести это число в правую верхнюю ячейку таблицы. Подсчитать сумму по двум верхним ячейкам. Она должна совпадать с количеством испытуемых в первой группе.

5. Подсчитать количество испытуемых во второй группе, у которых "есть эффект", и занести это число в левую нижнюю ячейку таблицы.

6. Подсчитать количество испытуемых во второй выборке, у которых "нет эффекта", и занести это число в правую нижнюю ячейку таблицы. Подсчитать сумму по двум нижним ячейкам. Она должна совпадать с количеством испытуемых во второй группе (выборке).

7. Определить процентные доли испытуемых, у которых "есть эффект", путем отнесения их количества к общему количеству испытуемых в данной группе (выборке). Записать полученные процентные доли соответственно в левой верхней и левой нижней ячейках таблицы в скобках, чтобы не перепутать их с абсолютными значениями.

8. Проверить, не равняется ли одна из сопоставляемых процентных долей нулю. Если это так, попробовать изменить это, сдвинув точку разделения групп в ту или иную сторону. Если это невозможно или нежелательно, отказаться от критерия φ* и использовать критерий X2

9. Определить по таблицам величины углов φ для каждой из сопоставляемых процентных долей.

10. Подсчитать эмпирическое значение φ* по формуле.

11. Сопоставить полученное значение φ* с критическими значениями в таблицах.