Клюева Анастасия Сергеевна

О себе

Получила высшее психологическое образование в институте государственного администрирования (г. Москва 2007г.). Пополняю свои знания в области работы с детьми и семьями на различных семинарах,  курсах повышения квалификации и долгосрочных программах. 

Будучи  еще школьницей я хотела стать именно детским психологом. Делать детей счастливыми, помочь им разобраться с проблемами в начале жизненого пути, чтобы нечего не мешала им стать не менее счастливыми взрослыми. Именно поэтому мой профессиональный путь начался в школе, а потом в детском доме. Я сейчас с удоволдьствием занимаюсь с детьми. придумываю интересные занятия, элементы трененговых занятий. и при этом чтоб бы всем было интересно  и эмоционально.

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

1.Психология. учебный. м., "Высш. школа", 1974.

2. "Психология сиротства" 2-е изд.-СПб.: Питер, 2005. - 400с .: (серия детская психология) А. М. Прихожан, Н.Н. Толстых

3. "Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях" авти.-сост. Е.В. Доценко.-изд. 2-е Волгоград: Учитель, 2011.- 2976с.

4. "Психологическое консультирование" учеб. для студ.педвузов. -м.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - 528с. 

Мой взгляд на мир

Пусть отступают все сомненгия прочь, уходят пусть тревога и забота. кусочек сердце людям отдавать, Такая у психолога работа! Мой взгляд на мир. В душе каждого ребенка спрятаны колокольчики.

Мои достижения

Моё портфолио

Психолог? Нет, он не волшебник,

Не чудотворец, не атлет,

Не жизненных задач решебник,

И он не супер-человек.

Он так же дышит, так же любит,

И так же чувствует, как все.

Он не вершит великих судеб,

Он все не знает о тебе.

Твои измерить может память,

Мышленье, темперамент, речь.

Он может лишь чуть-чуть исправить,

Но он не в силах уберечь.

Души твоей путеводитель,

Он лишь подсказка – не ответ,

Дорожный знак, ограничитель

Твоих ошибок, друг побед.

Гармонии в душе желая,

За вас не сотворит ее,

Советом в жизни помогая,

За вас ее не проживет.

Психолог? Нет он не волшебник,

Не шарлатан, не чародей,

Он не святой, не тяжкий грешник,

Он – человек среди людей.

Советы психолога

Исходя их того, что в раннем возрасте общение ребенка со взрос­лым, его познавательная и предметная деятельность находятся в тесной взаимосвязи, их организацию следует проводить сразу по трем направлениям.

Практическое сотрудничество ребенка со взрослым должно стать основной формой общения, а предметная деятельность — ведущей деятельностью детей от одного года до трех лет. Если потребность в сотрудничестве отсутствует у малыша и он стремится только к эмоциональному взаимодействию со взрослым, воспитатель должен уделить внимание организации деловых контактов с ребенком. Это важно не только для познавательного развития малыша, но и для налаживания взаимодействий с окружающими людьми.

В качестве главной задачи на втором году жизни детей высту­пает создание условий, благоприятствующих выдвижению на пер­вый план предметной деятельности. Для этого взрослый в ходе не­посредственно-эмоционального контакта, т. е. той основы, на кото­рой строится новая форма общения, должен переключать внима­ние с себя на предмет: показывать его малышу, поворачивать раз­ными сторонами, производить с ним несколько простейших дейст­вий (встряхивать, вызывать звучание, движение).

Взрослому необходимо все действия сопровождать речевыми комментариями и улыбкой, адресованной ребенку, взглядами в его глаза.

Заинтересовав ребенка игрушкой, взрослому следует дать ма­лышу возможность поиграть с нею, оставаясь при этом рядом, ина­че интерес к предмету может угаснуть.

Действия с предметами на первых порах целесообразно выпол­нять вместе с ребенком, помогая ему координировать движения. Следует также соблюдать цикличность во взаимодействиях с малы­шом: по очереди выполнять различные действия с предметами. Все действия ребенка должны одобряться и поддерживаться. Следует поощрять ребенка за инициативные проявления.

На следующем этапе организации общения ребенка со взрослым и формирования его познавательной деятельности взрослый должен знакомить малыша в основном с внешними, физическими свойст­вами предметов, вырабатывать у него специфические действия для обнаружения таких свойств (игра в мяч, катание коляски, исследо­вание звучащих предметов и т. д.).

Следующим этапом усложнения делового сотрудничества ребен­ка со взрослым становится переход от неспецифических манипуля­ций к предметной деятельности. На этом этапе взрослый демонст­рирует ребенку специфические действия с предметами, основанные на социально-фиксированном способе их использования, и учит его выявлять скрытые свойства предметов с помощью орудийных опе­раций. Главная задача воспитателя — привить ребенку отношение к действиям взрослых как к образцу поведения.

Специально следует обращать внимание на то, чтобы в деловое общение старших с малышами было включено личностное отноше­ние к ним — похвала, одобрение, ласковое обращение по имени, нежные прикосновения. Это особенно важно для детей, растущих в доме ребенка и обделенных родительской любовью.

Орудийные операции формируются у ребенка в процессе демонстрации взрослым правил обращения с бытовыми предметами, совместного выполнения с каждым ребенком того или иного действия, поощрения стремления делать так, как старшие.

Взрослый должен не только формировать у ребенка отдельные орудийные операции, но и постепенно учить его соединять разрозненные действия в последовательные цепочки (в игре с куклой отрабатывать действия в их реальной жизненной логике; собираясь на прогулку, специально фиксировать внимание детей на порядке одевания вещей и т. д.).

Особая форма предметной деятельности — предметная или про-цессуальная игра. В ней дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни н из жизни взрослых. Мы отмечали, что воспитанники из дома ребенка, в отличие от своих сверстников, растущих в семье, проявляют слабую склонность к игровой деятель­ности, больше времени проводят за простым манипулированием, совершают мало игровых и особенно оригинальных действий, характеризующих наличие творческой фантазии.

В связи с этим воспитатели должны уделять особое внимание формированию у детей, растущих в доме ребенка, игровой деятель­ности. С этой целью желательно создавать предметную ситуацию типа «кукла и кроватка», «песок и формочки», «машинка и кубики» и т. п. Первоначально взрослый сам предлагает детям несложные сюжеты, разыгрывает их перед малышами, вовлекая детей в совместную игру. Постепенно он уступает инициативу ребенку, позволяя ему воспроизвести увиденное. При этом взрослому следует находиться рядом, так как в его отсутствие игра маленьких детей, как правило, распадается.

В задачи взрослого входит также предложение ребенку вариантов замещения одних предметов другими, так как главной особенностью игры является действие в воображаемой ситуации с использованием предметов-заместителей. Необходимо поощрять все инициативные действия малыша в этом направлении.

Игра увлекает ребенка, если его отношение к обыгрываемым предметам эмоционально окрашено. Поэтому необходимо способ­ствовать эмоциональной насыщенности игры, стимулировать инте­рес к действиям в воображаемой ситуации.

Игровые занятия первоначально лучше проводить индивидуаль­но. После того как малыш овладеет игровыми действиями, к разыг­рыванию различных сюжетов можно привлекать нескольких детей. Наблюдения за игрой ровесников стимулируют подражание, де­лают игру более привлекательной.

Перейдем к организации взрослым общения детей друг с другом. На втором году жизни происходит постепенное развитие взаимо­действий между детьми. Необходимо подкреплять их положитель­ные контакты. Взрослый, находясь рядом с детьми, должен под­держивать проявления инициативы по отношению к сверстнику, привлекать их внимание друг к другу, называя каждого по имени, стимулировать малышей пользоваться речью при обращении к ро­веснику.

Одним из важных компонентов общения является контакт взгля­дов. Установлено, что дети, не умеющие н не желающие общаться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глаза друг друга. Их вни­мание сосредоточено в основном на том, как сверстник играет, т. е. на его руках. Поэтому малыши часто не запоминают и не узнают сверстников по группе, у них не складываются избирательные при­вязанности к ровесникам. Мы считаем целесообразным организо­вывать ситуации, размещая детей рядом со взрослым таким обра­зом, чтобы у малышей не было игрушек, отвлекающих их друг от друга. Взрослый, разговаривая с одним ребенком, привлекает к не­му внимание другого, предлагая посмотреть на лицо ровесника, в его глаза, назвать имя. Такие эпизоды нетрудно организовать в группе. Для этого нужно лишь на несколько минут отвлечь детей от их индивидуальных занятий.

Первая форма общения детей с ровесниками — эмоционально окрашенная игра. В связи с этим нужно поддерживать эмоциональ­ные контакты детей и создавать ситуации, способствующие их про­явлению. Посадив рядом с собой двух малышей, воспитатель может ласково поговорить с каждым из них, выразить восхищение их внеш­ностью, погладить по голове, по ручкам. Одновременно взрослый предлагает сверстникам полюбоваться друг другом, улыбнуться, погладить ровесника. Регулярность подобных эпизодов в практике общения детей приводит к положительным результатам, формируя доброжелательные отношения между малышами.

Дети раннего возраста лучше всего контактируют с ровесника­ми в отсутствие игрушек. Их игры протекают подчас бурно, носят непосредственный, эмоциональный характер. Воспитатели должны бережно относиться к стремлению детей к такого рода контактам. Наблюдения свидетельствуют, что дети охотно с помощью взрос­лого играют друг с другом в прятки, ладушки, догонялки и в другие незамысловатые игры. Участвуя в них сначала по инициативе взрос­лого, малыши затем самостоятельно вступают в такого рода кон­такты, внося в них новые элементы.

Тот факт, что игрушки часто служат источником конфликтов, не означает, что предметы должны быть совсем исключены из сферы общения детей. Мы рекомендуем создавать такие ситуации, в кото­рых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Для этого можно предложить следующее. За столиком, на котором на­ходятся различные игрушки, напротив друг друга размещаются двое детей. Взрослый располагается рядом и, наблюдая за игрой ровесников, выражает им одобрение, хвалит их за инициативу по отношению к сверстнику, обращает внимание детей на действия каждого из партнеров, призывает малышей помочь друг другу, вме­сте совершить какое-либо дело: сложить кубики, построить домик, собрать пирамидку или просто полюбоваться на ровесника. Орга­низация подобных контактов постепенно формирует у детей жела­ние общаться друг с другом, способствует появлению избиратель­ных привязанностей к партнерам по совместным играм. Подчерк­нем, что сутью формирующих занятий должна стать не организа­ция одной лишь предметной среды, а обращение детей к личност­ным качествам друг друга, воспитание отношения к ровеснику как к субъекту, к личности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрос­лыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, не­обходимо обеспечить у него потребность в общении в ее первой, не­посредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме. О том, как это делается, уже было рассказано в рекомендациях пси­холога во второй главе нашей книги. К сказанному ранее следует добавить включение речи во все контакты взрослого с ребенком.

Определяющую роль для возникновения и развития речи у де­тей играет своевременный перевод ребенка к деловым контактам. Это можно произвести постепенным и постоянным включением в контакты с детьми предметов, показом действий с ними, комменти­рованием происходящего, стимулированием активности самого ре­бенка как при общении, так и при манипулировании предметами. Под деловым общением не следует понимать команды взрослого, требующие исполнения. Нужно организовать взаимодействие ре­бенка со взрослым как сотрудничество и воспитывать у детей его поиск. Это лучше и продуктивнее всего делать при обучении специ­фическим действиям с предметами, соответствующим их назначе­нию (пользование чашкой, ложкой и т. п.). Такой способ обеспечи­вает принятие ребенком условных требований взрослого, к которым относится и призыв называть вещи словами.

Взрослому при сотрудничестве с ребенком обязательно следует ставить перед ним специальную речевую задачу как ключ к реше­нию общей ситуации: назвать привлекательный предмет, чтобы по­лучить его и действовать им, и т. п.

Для планомерного и своевременного развития самостоятельно­сти необходимо четко соблюдать последовательность прохождения ребенком этапов становления его предметной деятельности. Эта по­следовательность задается в общении, сохраняющем деловой ха­рактер на протяжении всего раннего возраста. Само деловое обще­ние преобразуется по мере овладения ребенком компонентами це­лостной деятельности: в нем сворачиваются те функции взрослого, которые ребенок освоил и «присвоил», и на первый план выходят другие, позволяющие малышу успешно развивать свои умения дей­ствовать с предметами автономно.

При наличии у детей неуверенности и амбивалентности в дейст­виях с предметами, отсутствии инициативы и элементов творчества в предметно-практической сфере, как это наблюдается у воспитан­ников домов ребенка, взрослому необходимо усилить во взаимо­отношениях с ребенком свою роль образца для подражания. Взрос­лый не просто вводит предмет в процесс взаимодействия с ребенком, но объясняет назначение, показывает способы общепринятого ис­пользования и осваивает вместе с ребенком его функциональные возможности. Одновременно взрослый доброжелательно оценивает действия малыша, сопереживает его успеху, «заражает» его эмо­ционально. Эти занятия с ребенком обязательно должны быть ин­дивидуальными, а не групповыми, а воздействия взрослых — инди­видуально-адресованными.

При появлении стойкого эмоционально положительного отноше­ния к предметам их круг должен быть предельно расширен, с тем чтобы выяснить предпочитаемые ребенком предметы. Именно при помощи предпочитаемых предметов, которые доставляют ребенку наибольшее удовольствие и надолго приковывают к себе его внима­ние, происходит дальнейшая педагогическая работа с детьми. Взрос­лый формирует предметные действия детей, объединенные простей­шими целями, образующие логические цепи, последовательные и взаимосвязанные деятельностные акты, приводящие к получению элементарных результатов. Сам результат выделяется особо, как важный элемент в действиях ребенка, и на нем обязательно акцен­тируется внимание.

После того как инициатива в совершении действий переходит к ребенку, взрослый перестает выступать в роли инициатора и усили­вает контроль за обучением целедостигающим и общепринятым способам совершения действий. Здесь его функция будет состоять в дополнительной мотивации ребенка на совершение деятельности при отвлечениях или неспособности последнего организовать свои действия в логике достижения цели. Настойчивость, усидчивость, произвольность детей формируются в рамках целеустремленных действий с предметами, интересными для малыша, действий, кото­рые он задумал самостоятельно. Задача взрослого на этом этапе развития предметной деятельности ребенка — научить его переби­рать способы решения практических задач, в случае неуспеха не отказываться от поставленной цели, а менять стратегию и порядок действий, реализовывать свой замысел не любым, а социально одо­бряемым, культурно-фиксированным способом.

Освоив структуру предметного действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Не­обходимо уважительно относиться к этим проявлениям независи­мости. Взрослый оставляет за собой единственную функцию, которую ребенок еще не освоил, — функцию ценителя достигнутых ре­бенком результатов. Одновременно взрослый внимательно при­сматривается к тому, как оценивает себя ребенок в тех случаях, ког­да он впервые пытается сделать это самостоятельно. Отсутствие интереса к оценке взрослого и полное отсутствие переживания не­успеха в деятельности, потребность только в положительной оценке вне зависимости от достигнутого, отсутствие адекватной само­оценки — признаки неправильно складывающихся взаимоотноше­ний ребенка и взрослого или неверно организованного оценочного воздействия взрослых на ребенка. Чтобы подобные нарушения в самооценке ребенка не возникали, необходимо руководствоваться следующим правилом. При необходимости вербализации отрица­тельной оценки конкретного достижения ребенка сам он все равно оценивается положительно (Ты неверно сделал, но я уверена, что ты обязательно сделаешь как надо, потому что ты очень старатель­ный и сообразительный).

Недопустима похвала за неуспех. Это отрицательно сказывает­ся на формировании самооценки ребенка, искажает критерии ус­пешности, деформирует самооценку. Оценка детских достижений всегда должна быть адекватной результату. Заслуженная похвала может быть достаточно аффективной, высказываться с эмоциональ­ным подъемом, с радостью за ребенка, а отрицательная оценка всег­да должна быть короткой и проговариваться в совокупности с утверждением, что неуспех вызван сложностью исполняемого дела и он вполне преодолим.

Оценку необходимо давать развернуто. Следует избегать крат­ких и безличных оценок типа «хорошо», «плохо». Нужно снабжать оценку пояснениями, задающими малышу критерии успеха или не­успеха в каждом конкретном деле. Это способствует своевременно­му становлению его самостоятельности. Присвоив функцию конт­роля за исполнением предметно-практических задач, ребенок ста­новится подлинно самостоятельным в онтогенетически доступной ему сфере — предметно-практической деятельности