Проблема адаптации младших школьников к процессу обучения игре на фортепиано и возможность использования артпедагогики, как средства на пути к решению данной задачи.
статья

Проблема адаптации младших школьников к процессу обучения игре на фортепиано и возможность использования артпедагогики, как средства на пути к решению данной задачи.

Ключевые слова: артпедагогика, обучение игре на фортепиано, психологические особенности, психологическая поддержка, эффект саморегуляции, вербализация переживаний, творческая инициативность, раскрепощенность.                  

Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в современной России весьма нестабильна и требует пересмотра деятельности всех социальных, образовательных структур, в том числе и учреждений дополнительного образования. Особенно актуальным в настоящее время становится вопрос эмоционального неблагополучия детей, так как изначально личность ребенка травмируется конфликтными ситуациями. Развитие ребенка теснейшим образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний. В связи с этим от адекватного восприятия реальной действительности во многом зависит душевное и эмоциональное благополучие человека. В то же время в учреждение дополнительного образования часто приходят дети, испытывающие определенные затруднения при вербализации своих переживаний, например, из-за социальной или школьной дезадаптаций, малоконтактности, из-за речевых нарушений, аутизма. Все это влечет за собой значительные неблагоприятные последствия, является источником психологической травмы человека и разнообразных личностных расстройств. Такие социально опасные явления вызывают серьезное беспокойство и могут привести к возникновению у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий, к переживанию эмоционального неблагополучия.

Функции школ искусств и ДМШ, ранее ставивших своей задачей в основном профессиональное развития и воспитание будущих музыкантов, расширяются сегодня до воспитания психологически здоровой, гармонично развитой личности, способной адекватно встречать и решать возникающие жизненные трудности. Поэтому и в области творческого образования требуется модернизация существующих методик обучения, уход от консервативного способа организации занятий, основанного на тренинге, и ориентированного на узкое профессиональное развитие учащихся.

Возможностью модернизации традиционных форм, основанной на стыке педагогики, психологии, художественного знания и арт-терапии, является артпедагогика. Это молодая, востребованная и активно развивающаяся область знания, методы которой основаны на использовании возможности искусства в воспитательных и коррекционных целях.

Термин «артпедагогика» происходит от слияния двух иноязычных слов-терминов: первое слово «арт» (от англ. «Art») – означает искусство, ремёсла, художество, мастерство; второй термин «педагогика» (от др.-греч. «παιδαγωγική» — искусство воспитания; от «παῖς» – ребёнок, «ἄγω» – веду) – наука о воспитании, развитии и обучении человека. Таким образом, артпедагогика, соединяя в себе два термина, является новой целостностью, которая больше, чем просто совокупность её элементов. Другими словами, артпедагогика – это художественная педагогика, взаимодействие искусства и педагогики, направленная на создание теории и практики процесса коррекции детей с проблемами с помощью творческой деятельности, а также призванная формировать основы художественной культуры у людей через искусство и художественно-творческую деятельность.

По мнению О.М. Корженко и Е.А Заргарьян в термине артпедагогика элемент «арт» имеет образное значение, «поскольку в артпедагогике искусство не является единственной целью деятельности, а становится средством решения профессиональных задач [2].

В частности, узкопрофессиональной целью обучения игре на фортепиано является овладение техническими навыками игры на инструменте и средствами музыкальной выразительности. Но эту цель невозможно реализовать, если ребенок психологически не способен выполнять предъявляемые к нему требования. К примеру, если ученик подавлен, чувствует себя беспомощным, то и тело его (руки, осанка) будет демонстрировать такое же состояние. Педагог может это понять по поднятым плечам учащегося, пониженной двигательной активности, стесненному дыханию. В таком состоянии ученик не может сосредоточиться на задании, руки становятся «непослушными», внимание ослабевает, что провоцирует ошибки в нотном тексте, зажатость кисти и т.д. В этой ситуации интересна профессиональная позиция современного психотерапевта А. Лоуэна, который полагает: «Конечно же, разум может воздействовать на тело точно так же, как тело влияет на разум. В некоторых случаях можно добиться у индивида улучшения телесного функционирования посредством изменения его душевного состояния…С другой стороны, непосредственное улучшение таких телесных функций, как дыхание, подвижность, ясность ощущений и самовыражение, производит немедленный и достаточно длительный эффект на душевное состояние человека» [3, с.     ] Другими словами, тело отражает внутреннее состояние человека, и изменение его двигательного поведения может способствовать улучшению в психике, действуя оздоровительно и развивающе. Для раскрепощения, освобождения от напряжения и улучшения физического и эмоционального самочувствия в процессе обучения ребенка игре на фортепиано можно использовать музыкально-пластическое движение. В данном случае важна не столько внешняя эстетическая составляющая танца, сколько внутреннее состояние свободы творческой личности. К примеру, в процессе изучения фортепианного произведения на уроке, педагог заметил состояние ученика, требующее коррекции. Можно попросить ученика показать своё настроение в движении, а потом предложить выразить в движении настроение пьесы под аккомпанемент преподавателя. Такой артпедагогический приём поможет ученику не только установить психологическое равновесие, а педагогу создать позитивный настрой на работу, но и способствовать развитию у ребенка чувства ритма и метра, понимания значения темпа и формы изучаемого произведения, буквально, прочувствовать его стилевые и жанровые особенности.

Для того, чтобы скорректировать психическое состояние ребенка нужно, прежде всего, продиагностировать причины, стрессоры, обусловившие проявление конкретного состояния. Арт-терапевт К. Уэлсби считает, что понять природу тех или иных проблем ребенка бывает очень трудно. Их причинами могут быть сенсорные, физические, эмоциональные, поведенческие особенности. «Так, например, замкнутая, тихая девочка может иметь более серьезные проблемы, чем послушная и эмоционально неуравновешенная девочка, хотя первая может оставаться без внимания специалиста» [7].

Гуманный и эффективный способ диагностики состояния психики - изобразительное творчество. По мнению Л.Д. Лебедевой дети могут быть не вполне искренни в специальных диагностических тестах, но при рисовании диагностическая мотивации менее заметна, что не провоцирует защитные механизмы психики и дает возможность детям творить «от сердца» [4]. В. Оклендер для осознания детьми своего эмоционального состояния советует создать свой собственный мир на бумаге, используя для этого различные фигуры, формы, абстрактные представления: «Закройте глаза и войдите в свое собственное пространство. Всмотритесь в свой мир. На что он вам кажется похожим? Как бы вы изобразили свой мир на бумаге, используя для этого только линии (прямые и кривые) и формы? Подумайте о цвете в вашем мире. Сколько места займет ваше изображение на бумаге? Где на картинке вы расположите себя?» [6, с. 22]. Далее необходимо попросить ребенка описать свою картину. Рассказывая о том, что изображено на рисунке и почему именно таким, а не иным образом, ребенок осмысливает свои переживания. В. Оклендер отмечает, что собственная интерпретация рисунка даже опытным специалистом может быть неверна. Образы, возникающие в сознании детей, не всегда имеют тот смысл, который привыкли видеть в нем взрослые, даже психотерапевты. Так, темный цвет может ассоциироваться как с депрессией и тревогой, так и с приятными воспоминаниями о прогулках под ночным небом. Поэтому важен именно рассказ ученика, его собственная оценка переживаемых и отражаемых на бумаге событий.

После того, как ребенок убедился в рисунке, что творчество – это выражение автором мыслей и чувств, собственного «Я», ребенку легче осознать, что композитор в музыкальном произведении аналогично  художнику выражает свои переживания, настроения, мысли. Преподаватель может наводящими вопросами помочь осознать, что композитору для этого потребовались конкретные средства музыкальной выразительности: лад, ритм, регистр, темп, штрихи и т.д.

        Для улучшения адаптационных возможностей учащихся, а также для эффективного развития их творческих способностей можно применять такой художественный метод как фантазирование. По мнению В. Оклендер фантазии чрезвычайно ценны для развития детей, улучшают показатели их интеллекта, способность преодолевать трудности. «Обычно процесс фантазирования, то, как ребенок размышляет и действует в своем фантастическом мире, отражает его мышление и поведение в реальной жизни. Мы можем заглянуть во внутренний мир ребенка через его фантазии. Мы можем выяснить, что таится в нем или чего он избегает, а также узнать, чего ожидать от него в будущем, исходя из перспективы в его фантазиях» [6? с.  ]. Способы выражения фантазии ученика могут быть очень различными: импровизационный спектакль, изложение придуманных историй в устной, письменной, поэтической формах и т.д.  

На занятиях в классе фортепиано фантазирование можно развить с помощью музыки. Например, предложить ребенку придумать рассказ или сказку, иллюстрирующие музыку. Это может быть, как пояснение каждой музыкальной фразы, так и обобщенный рассказ с косвенной опорой на музыку. Под воздействием музыкальных образов включается в восприятии собственное «Я», т.е. музыка вызывает эффект саморегуляции личности. «Эффект саморегуляции личности, - пишет В. Н. Холопова, - заключается в том, что человек анализирует параллельно образам искусства образы, события собственной жизни, в результате чего или подтверждает для себя правильность собственных позиций или наоборот стремится что-то в себе изменить, исправить» [8]. Таким образом, фантазирование с опорой на музыку имеет большое значение для переживания, осознания и вербализации чувств ученика, которые, возможно, он сам ранее не осознавал, после чего происходит облегчение и находятся пути преодоления трудностей. Также это способствует глубокому переживанию характера музыкального произведения и, как следствие, более художественному эмоциональному исполнению его на сцене.

Таким образом, можно констатировать:

1.Артпедагогика способствует реализации личностно-ориентированного подхода в педагогике музыкального образования и решению формирования профессиональных и художественных задач в исполнительском классе на начальном этапе обучения.

2.Феномен артпедагогики как средства адаптации ребенка к учебной деятельности в исполнительском классе заключается в потенциальной возможности:

– мотивации (формирования и развития интереса к фортепианному исполнительству, музицированию), преодоления проблем затруднений понимания учеником учебной задачи (например, пианистической постановки руки, грамотности аппликатуры, педализации и т.д.); учебных операций (игра по слуху, игра по нотам, игра в ансамбле и т.д.);

– становления самоконтроля и рефлексии как адекватной самооценки исполнения музыкального произведения ребенком;

– диагностики затруднений в формировании исполнительских навыков технического характера, связанных с зажатостью игрового аппарата; психологического характера, обусловленных страхом ошибки, незнания отдельных элементов нотной записи, непонимания средств музыкальной выразительности и авторской идеи создания музыкального образа.

3. Педагогическими условиями использования артпедагогики как средства адаптации младших школьников к учебной деятельности в исполнительском классе, и в частности, в классе фортепиано, являются:

– обладание педагогом-музыкантом личностными качествами креативности и эмпатийности с целью поддержки активности творческой инициативы детей;

– понимание педагогом-музыкантом феномена артпедагогики как средства самопознания личности, самоопределения начинающего исполнителя;

– признание педагогом-музыкантом приоритета проблемно-диалогового метода на начальном этапе обучения игре на фортепиано.

Список источников и литературы:

1. Выготский Л. С. Психология искусства / [Предисл. А.Н. Леонтьева; Ред. В. Иванов]. 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство. 1968
2. Корженко О. М., Заргарьян Е. А. Артпедагогика сегодня: цели и перспективы развития // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.).  — СПб.: Реноме, 2013. – С. 95-97.  
3. Лоуэн А. Радость; пер. с англ. Е.Г. Гендель. – Минск: «Попурри», 2009. – С. 7 – 496 с.
4. Л. Д. Лебедева Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Речь, 2003. – С. 17 – 256 с.
5. Нейропсихологическая диагностика. Ч. I (Схема нейропсихологического исследования высших психических функций и эмоционально-личностной сферы). Ч. 11 (Альбом) / Под ред. Е. Д. Хомской. - М.: Изд-во МГУ, 1994.
6. В. Оклендер Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. – независимая фирма "Класс", 2005. – 408 с.
7. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе //. Арт-терапия: хрестоматия/ Сост. и общая редакция А. И. Копытина. – Спб.: Питер, 2001. – С. 161-162 – 320 с.
8. В. Н. Холопова Музыка как вид искусства: Учеб. пособие – СПб.: Лань. 2000. – С. 127 – 261 с.