Взаимодействие работодателей и СПО в процессе оценки профессиональной квалификации выпускника педагогического колледжа
статья

Сборник научных статей

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К СТАНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА
В ЭКОСИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы Международной научно-методической конференции

«День карьеры молодого педагога: личностный капитал как ценность профессиональной квалификации»

Санкт-Петербург

2022 г.

УДК 377

ББК

Научные рецензенты:

Пивчук Е. А., кандидат педагогических наук

Современные подходы к становлению профессиональной квалификации педагога в экосистеме профессионального педагогического образования // Сборник научных статей Научно-методической конференции «День карьеры молодого педагога: личностный капитал как ценность профессиональной квалификации»: СПб ГБПОУ ПК № 8, 2022. – 106 с.

Настоящий сборник научных статей содержит материалы Международной научно-методической конференции по теме «День карьеры молодого педагога: личностный капитал как ценность профессиональной квалификации», прошедшей 24 марта 2022 года в рамках XII Петербургского международного образовательного форума. Материалы сборника отражают инновационные подходы в области реализации наставнических отношений, в области использования проектной деятельности в условиях партнерства с работодателями, варианты актуальных методов достижения профессиональных и личностных результатов студентов при организации образовательной деятельности. Сборник предназначен для преподавателей, методистов, учителей и воспитателей организаций – работодателей, студентов и социальных партнеров. Текст статей напечатан в авторской редакции.

ISBN978-5-9909365

© Коллектив авторов, 2022

© СПб ГБПОУ ПК № 8, 2022

СОДЕРЖАНИЕ

Пивчук Е. А. Программа наставничества в контексте постнеклассической парадигмы становления профессионального педагогического образования 4

Лавров М. Е., Виноградова Е. В. Реверсивное наставничество
как инструмент формирования профессиональных компетенций будущего педагога 25

Исаченко С. И., Цырульникова Е. В. Модель формирования карьерной компетентности как формы управления карьерой молодого специалиста 31

Шкарупа Н. В., Титова М. И. Формирование гибких навыков студентов средствами использования образовательной технологии «урока-дискуссии»
на предмете «иностранный язык» в педагогическом колледже 36

Фролова Н. П., Шерстобитова Н. Ю. Принципы взаимодействия
социальных партнеров в организации педагогической практики студентов колледжа 40

Майстренко А. В. Савельева А. В. Адаптационный период студентов
при первичном прохождении педагогической практики 43

Ильина О. П., Михненко Е. В. организация работы с текстами
художественных произведений как инструмент развития читательской компетенции студента: кластерный подход 48

Карпенкова А. И. Проекты как форма организации деятельности
студентов в условиях педагогического колледжа 57

Авсеенко О. В. Развитие эмоциональной компетентности младшего
школьника 61

Побережная Е. Н., Ушаков Д. О. Взаимодействие работодателей и СПО в процессе оценки профессиональной квалификации выпускника педагогического колледжа 67

Игнатенко Е. Е., Кондратьева Д. А. Реализация профессиональных образовательных траекторий в процессе наставничества студентов системы СПО как фактор подготовки конкурентноспособного специалиста 76

Иванкова М. В. Работа исторического клуба «страницы истории
как условие развития навыков soft skills 85

Чернышева Ж. В. Эмоциональный интеллект в деятельности педагога 92

Деловая программа Научно-методической конференция по теме:
«День карьеры молодого педагога: личностный капитал как ценность профессиональной квалификации» 97

ПРОГРАММА НАСТАВНИЧЕСТВА В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Пивчук Елена Аркадьевна,
к. п. н., заместитель директора по управлению

проектами СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

… Коллективный процесс мышления –

вот то средство, с помощью которого

может обогатиться наше понимание.

Дэвид БОМ «Развертывающее значение», 1984 г.

Аннотация. В статье представлены методологические основания института наставничества в контексте постнеклассической парадигмы становления профессионального педагогического образования. Представлен контекстный анализ наставничества в классической, неклассической и постнеклассической парадигме развития научного знания. На основе анализа современных тенденций становления института наставничества предложены характеристики и подходы к реализации наставнических отношений конкретного опыта педагогического колледжа. Обосновано использование экосистемного подхода при реализации Программы наставничества по форме «работодатель – студент».

Ключевые слова: постнеклассическая парадигма развития науки, профессиональное педагогическое образование, экосистема наставничества, неформальное образование, персонализированная практика, self-менеджмент, smart-методы.

Становление института наставничества относится к числу проблем, не имеющих линейного и однозначного решения. Традиционно наставничество в профессиональном педагогическом образовании связывается с необходимостью поддержки профессионального трека, приобретения конкретного специфического профессионального опыта педагогической деятельности в условиях практической подготовки студентов, решения проблем социального и личностного характера.

Как отмечается в Практическом пособии, изданном в 2016 г. Рыбаков Фондом для кураторов в образовательных организациях, «наставничество – это способ передачи знаний, умений, навыков молодому человеку от более опытного и знающего, предоставление молодым людям помощи и совета, оказание необходимой поддержки в социализации и взрослении» [6]. Учитывая тот факт, что сам способ передачи знаний, умений от более опытного к менее опытному человеку, является феноменом, отражающим современные трансформации в образовании, необходимо обосновать не только востребованность института наставничества в его современном прочтении, но и осознать актуальность средств поддержки обучающихся, опираясь на их личностные, профессиональные и поведенческие особенности.

Контекстом становления института наставничества и его трансформации является характер экономики, актуальные методологические принципы в научном знании и соответствующие им характеристики социальной сферы. Так в эпоху индустриализации в 30-е годы на первый план в экономике выходили процессы, связанные с технологическим производством, формами, унификацией содержания деятельности, ГОСТами и, как следствие, массовым образованием по единому образцу.

Культура «конвейерного производства» сочеталась с идеями классической философии, опирающейся на такие концепты как «образец», «процесс», «технология», «контроль» и другие семантические формулы, задающие имперсональную практику образовательных отношений. В научной сфере уровень доказательной аргументации и поведения человека определялся дидактической концепцией, методологией и практикой «повторения и запоминания», «правильностью или неправильностью действий», «закрепляя» и «оформляя» такие базовые концепты как «процесс», «форма», «качество предмета», «функция» и пр. В рамках классической парадигмы научного знания доминировало представление о мире как статичной, равной самой себе материи, которая не находится в постоянном движении и развитии. Именно такое представление о мире рассматривало идеи наставничества в образовании и на производстве как модели статичной, устоявшейся, неизменной, определенной системой формальных правил, качественной функциональностью действий и формализованных по содержанию образовательных программ. Наставничество как феномен рассматривался в качестве инструмента достижения устойчивого и правильного поведения обучающихся, предполагая «стандарт качественной неизменности», закрепленный в дневнике ученика в виде успеваемости, поведения и прилежания.

Неклассическая наука, доминирующая, как считают исследователи, в конце IX века до середины XX века, определила новые подходы в образовании, основанные на представлениях о способности человека использовать познавательные инструменты в образовательной практике. Среди таких инструментов стала исследовательская деятельность, дополнившая традиционную дидактическую практику педагогов. Наиболее важными аспектами неклассической науки, определившей характер образования, стали:

- «непринятие излишней объективности классической науки, которая предлагала воспринимать предмет как что-то неизменное, не зависящее от средств его познания» [4];

- «понимание связи между свойствами объекта исследования и особенностью проводимых субъектом действий. Восприятие этих связей в качестве основы при определении объективности описания свойств предмета и мира в целом» [4].

В науке и образовательной практике все больше устанавливалось понимание взаимосвязи между свойствами объекта исследования и особенностью проводимых субъектом действий. Происходило восприятие этих связей в качестве основы при определении объективности описания свойств предмета и мира в целом. Ключевыми концептами неклассической науки стали «относительность», «вероятность», «дополнительность», «дискретность», «дифференциация», а также «исследовательская деятельность», «сравнительный анализ», «защита результатов исследования». Антропологический тренд в педагогической науке все больше и больше актуализировал личностно-ориентированный подход в организации образовательной практики как в общем, так и в профессиональном образовании.

Идея личностно-ориентированного обучения получила мощное научно-педагогическое обоснование в работах многих исследователей гуманистической педагогики, среди которых Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Сериков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др. Именно в гуманитарной педагогике можно увидеть начала институциализации идеи наставничества как особой роли педагога в поддержке развивающего потенциала субъекта познания.

В частности, доктор психологических наук Института педагогических инноваций РАО И. С. Якиманская пишет, что «личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития» [10]. Среди концептов образовательной практики наиболее актуальными становятся «индивид», «субъектность», «дифференцированный подход», «субъектно-личностный подход», «познавательные способности», «системность», «способы решения проблем» и пр. К числу важных смысловых конструктов И. С. Якиманская относит «метазнания (описание приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, т. е. знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать), в виде которых задаются нормативные образцы» [10].

В сегодняшней практике наставничества используются, как правило, идеи неклассической науки, основанной на гуманистических педагогических традициях. Однако в основе педагогически осмысленного взаимодействия лежит идея «качественного процесса», понимаемая как «целостная система дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности» (Якиманская И. С.). Можно утверждать, что наставничество как феномен неклассической методологии допустимо рассматривать как трансформационный механизм перехода видения мира от механистической модели к ее гуманитарной, исследовательской и аналитической составляющими как дополнительным ценностям непрерывно протекающего образовательного процесса.

Наставничество в постнеклассической парадигме становления научного знания становится «триггером» трансформационных процессов, меняющих представление об образовании как процессе усвоения программ, переходя к идее коммуникативного продуктивного сотрудничества в условиях персонализированных практик в сложных живых системах.

В профессиональном образовании к ведущим линиям трансформаций можно отнести следующие движения:

- от процессного управления организацией – к проектному менеджменту управления программой (видами деятельности);

- от формальной системы профессиональных компетенций образовательных стандартов к профессиональной квалификации выпускника на основе диверсификации карьерных треков на рынке труда и soft skills;

- от имперсональной организации образовательной деятельности студентов к персонализированной модели практической подготовки, к практическим стандартам деятельности, ориентированным на результат, то есть, к институциональной модели признания и доверия.

«Столкновение теорий, конфликт между бытием и становлением свидетельствуют о том, что новый поворотный пункт уже достигнут и возникла настоятельная необходимость в новом синтезе» пишет нобелевский лауреат, физик и химик И. Пригожин и И. Стенгерс в работе «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой» [8. Глава 7. Переоткрытие времени, с. 275].

Если в неклассической науке доминантой наставничества была опора на личностно-ориентированное обучение как усиление потенциальных возможностей человека, то постнеклассический вектор развития методологии развития профессионального образования обращается в сферу праксиологии как науки о становлении личности на основе капитала уникальных качеств, актуальности коммуникации, культуры диалога, разнообразия видов деятельности, персонализации, самоорганизации, управления результатами и использования «гибких навыков» в продуктивном сотрудничестве.

В статье «Персонифицированная траектория профессионального становления магистрантов как педагогическое понятие» И. С. Батракова и Е. Н. Глубокова выделили «смежные персонификации слова: самобытность, самообучение, самосозидание, самоактуализация, саморазвитие, самостоятельность, самопреобразование как процесс преодоления себя» [3].

Авторы определяют персонификацию как форму, позволяющую видеть новые резервы в стратегии обучения, направленные на активное включение обучающегося не только в процессы самообучения, но и в процессы самосозидания [3].

Российский философ и методолог гуманитарной педагогики М. М. Бахтин развил проблематику диалога (во всех сферах бытия – теоретической, нравственной, эстетической), представляющейся универсальной. Диалог по Бахтину – есть не «педагогическое воздействие», а «педагогическое взаимодействие – «воспитание человека культуры».

Одно из наиболее значимых идей философии М. М. Бахтина в контексте гуманистической парадигмы образования – это положение о значимости человеческого общения. М. М. Бахтин в книге «Эстетика словесного творчества» пишет: «Персонализация ни в коем случае не есть субъективизация. Предел здесь не я, но я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» [1, с. 343].

Можно заметить, что коммуникация, общение, продуктивное взаимодействие задают не только социализирующие тренды развития человека, но дают возможность человеку представить сообществу свою индивидуальность, создают условия для самоменеджмента и включенности в разнообразные действия и процессы. По Бахтину, «быть – это общаться» [1], так как «мыслить о человеке представляется невозможным – тогда будешь мыслить не о человеке, а о вещи» [1]. Следовательно, воспитание и развитие человека как цели гуманистической педагогики превращаются в особый тип деятельности и рассматриваются как диалог с человеком познающим, диалог, который предполагает, в первую очередь, взаимопонимание и направленность не только на индивидуальную, но и на групповую ценность. Это означает, что в контексте культуры голосов, диалоге личностных позиций создается новый тип наставничества, основанный на субъектном равноправии и доверии. Именно в диалоге рождается принцип персонализированных отношений между людьми, а в педагогическом образовании создается условие для ценностной базы человека педагогической профессии.

В. С. Библер в книге «От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век» обосновывает роль субъектных характеристик человека, которые в ситуации «субъект-предмет» позволяют демонстрируют в первую очередь особенность, индивидуальность, уникальность, задавая познанию гуманистический контекст, проявить самодетерминацию и диалогические отношения.

Ключевые подходы в организации профессионального педагогического образования в его постнеклассической парадигме научного знания связываются с системой неформальных отношений между людьми, практической подготовкой как фундаментом квалификации, вариативностью профессиональных треков, организационным менеджментом, неформальным образованием, персонализированными практиками. Дидактический подход («научить», «передать опыт», «организовать образовательный процесс») постепенно вступает в конвергентные методы с организационным менеджментом («организовать самостоятельную познавательную деятельность», «управлять результатами в проекте» и пр.). Основным трендом неклассической методологии праксиологии стал деятельностный подход, ориентирующий наставника не на процесс, а на использование управленческих механизмов в организации различных видов деятельности обучающихся.

Отметим, что наиболее важными акцентами постнеклассической парадигмы развития профессионального педагогического образования являются:

• конвергенция в образовании как построение целостных учебных дисциплин и практик на основе метапредметного подхода в образовании (междисциплинарные исследования, метапредметные программы, конвергенция проектного метода в практике решения кейсов, конвергенция дидактического подхода с организационным менеджментом и пр.);

• усиление роли коммуникативных практик, практической подготовки студентов и, соответственно, праксиологии как методологии, ориентированной на актуальный образовательный результат при постановке smart-целей и использовании в практике smart-методов;
• экосистемный подход в практике неформального образования, обеспечивающий способность человека выстраивать собственную концептуализацию необходимой системы знаний и опыта на основе уже имеющегося и отработанного на практике;
• стратегия self-менеджмента, ставшая актуальной в условиях цифровой трансформации образования и заявившая о возможности само-администрирования обучающегося в ситуации пространственного, а не линейного развития живой системы.

В этой ситуации тема наставничества в профессиональном образовании прочитывается в ситуации новых контекстов, опирающихся на внутренний потенциал саморазвития как сообществ, так и обучающихся.

При этом главным источником запроса на массовое наставничество является рынок труда в лице работодателей, заявляющий:

• актуальность и первичность личностных и профессиональных качеств соискателей;
• способность обеспечить устойчивость профессионального выбора и востребованность профессиональной квалификации выпускников;
• личное участие работодателей в обновлении содержания профессиональных образовательных программ.

Идеи постнеклассической парадигмы развития профессионального педагогического образования актуальны сегодня, так как глобальный рынок труда говорит о необходимости нового качества человеческого капитала. Именно поэтому наставничество в форме «работодатель – студент» является сегодня важным инструментом для включенности наставников в трансформационные процессы профессионального педагогического образования.

Заметим, что наставничество, тьюторство, фасилитация, консультирование, супервизия, коуч-менеджмент и прочие роли специалистов в области управления качеством образования стали необходимыми в ситуации становления методологии праксиологии, определяя характер образовательных и наставнических отношений. При этом сегодня можно выделить противоречие между устоявшимися подходами в способах объективизации научного знания, за которым следует аналитическая практика, привычные технологии и новыми средствами реализации конвергентного методического опыта в условиях экосистем.

Именно здесь велика роль наставничества как фасилитирующего действия для личностного и профессионального становления студентов. Именно здесь можно говорить о ведущем принципе постнеклассической методологии: движение от универсальности к уникальности каждого человека как основного постулата наставничества. Именно здесь мы видим онтолический смысл персонализации наставнических отношений, ценностно содержательной основой которого является способность самой личности преобразовать свой потенциал и индивидуальность в профессиональный и личностных капитал.

24 марта 2022 года в рамках XII Петербургского международного образовательного форума состоялась Научно-методическая конференция «День карьеры молодого педагога: личностный капитал как ценность профессиональной квалификации», организованная сообществом СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8». На экспертной сессии сообщества работодателей (28 человек) обсуждалась проблема «Культуры наставнических отношений в среде работодателя. Какие проблемы может решить институт наставничества?».

Наиболее важными аспектами персонализированных отношений наставничества работодатели выделили особые характеристики наставничества и целевые ориентиры, среди которых:

• сопровождение и диверсификация профессиональных треков студентов;
• ориентация на результат в профессиональной практике;
• включенность в командные действия организации, понимание внутрикорпоративных отношений и связей;
• использование и развитие культуры диалога;
• организация качественного опыта;
• творческая самостоятельность;
• развитие мотивации к самосовершенствованию.

Новые нарождающиеся образовательные практики опираются сегодня на взаимопроникновение инновационных идей, неформальные отношения сообществ, коммуникативную целостность, метапрактики, на организационное проектирование команд, на поддержку ценностей инновационного профессионального опыта. Создающаяся экосистема наставничества может рассматриваться как инструмент трансформации и новой институциональной упорядоченности в профессиональном образовании в его постнеклассической парадигме научного, методологического и практического опыта.

Один из разработчиков экосистемного подхода в образовании Павел Лукша убежден, что «в свете глобальных вызовов нам надо сделать нашу цивилизацию «приспособленной к будущему» [7]. «Мы понимаем образовательные экосистемы как сети взаимосвязанных отношений между субъектами, организующими процесс образования в течение всей жизни. Они разнообразны, динамичны и постоянно эволюционируют. Образовательные экосистемы объединяют учащихся и сообщества, стремясь раскрывать их индивидуальный и коллективный потенциал. Цель образовательных экосистем – создание процветающего будущего для людей, сообществ и планеты», пишут Павел Лукша Джессика Спенсер-Кейс Джошуа Кубиста в своей книге «Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования» [7]. «Подход образовательных экосистем предполагает, что мета-целью экосистем всегда является взаимосвязанное благополучие каждого из его участников, сообщества в целом и окружающей среды» [7, с. 140].

В условиях экосистемы форма наставничества «работодатель – студент» приобретает особые смысловые фокусы. Речь идет не только об адаптации будущего педагога к стандартам организации и к особой профессиональной среде, в которой сможет реализоваться личностный, профессиональный и социальный капитал каждого студента. Речь идет о практической подготовке, которая в соответствии пунктом 24 статьи 2 Федерального закона N 273-ФЗ понимается как «форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю соответствующей образовательной программы» [11].

Практическая подготовка студентов – это в основном самостоятельная деятельность студентов, организованная с целью приобретения актуального профессионального опыта в решении проблем профессиональной действительности. Экосистемный подход в Программе наставничества позволяет рассматривать практическую подготовку студента при участии наставника-работодателя не просто как «гибкую форму образовательной деятельности», но и как возможность использовать SMART-методы практической подготовки в качестве основы развития профессиональной квалификации будущих педагогов.

Каковы же условия и принципы необходимы для того, чтобы экосистемная логика состоялась в наставнических отношениях? Проект «Навыки будущего для 2020-х: Новая Надежда» был инициирован WorldSkills Russia и выполнен организацией Global Education Futures при поддержке WorldSkills International в ответ на изменения, спровоцированные пандемией COVID-19. В докладе, опубликованном в Сколково в 2020 году, выделены новые «возникающие парадигмы 2020-х» среди которых:

1. «Умная среда» как использование «умного программируемого компонента» и smart-пространства.
2. «Релокализация производства» как переход к локальным производственным сетям, построенным на принципах устойчивого развития и обслуживающим местные сообщества;
3. «Творческая экономика», предполагающая переход «от массового стандартизированного производства к «массовой уникальности». Человекоцентричный дизайн, персонализация и креативность становятся нормой во всех отраслях».
4. «Ориентация на соучастие», которая предполагает движение «от отстраненного потребления к экономике «соучастия и переживаний», основанной на разделяемом опыте.
5. «Сложные системы / объединение в сети» – парадигма, заявляющая, что «рынки, организации и системы управления будущего будут строиться по сетевому принципу, а взаимосвязанные группы, сообщества и экосистемы начинают быть главными субъектами экономической деятельности и социального развития».

6. «Регенерация», подразумевающая движение от иерархического стиля управления и потребительской парадигмы – к новому экоцентрированному мировоззрению, осознанию ценности жизни, комплексным и долгосрочным подходам.

В постнеклассическом контексте исследования профессиональных практик можно заметить, что практика студента на площадке работодателя в условиях наставничества позволяет воспринимать ценности среды как основу для личностного, социального и профессионального развития, превращать субъектный опыт человека в дополнительную ценность и капитал сообщества. Анализируя опыт наставничества в конкретной организации, работодатели уже сегодня выделяют командное наставничество как наиболее эффективную практику работы «живой системы».

Новый взгляд на наставничество в профессиональном образовании строится сегодня не только на новом типе мышления, который, как подчеркнуто в целевой модели наставничества, «может возникнуть у обучающегося только в среде коллективного решения поисковых задач, находящихся на пересечении проектной и предпринимательской деятельности» [9], но и на методологии, имеющей в своей основе институциональные решения, отражающие трансформационный потенциал развития профессионального образования, организационное проектирование групповых отношений, развитие культуры диалога, использование практических стандартов продуктивной профессиональной деятельности и коммуникаций.

Программа наставничества в СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8» реализует три формы наставничества: «работодатель – студент», «студент – студент», «педагог – педагог». 27 организаций работодателей заключили соглашение о партнерстве, реализующими проекты:

• «Карьерное наставничество молодого педагога» индивидуальное сопровождение профессиональных треков (корпоративная деятельность преподавателей колледжа, работодателей и партнеров по приобретению студентами актуального профессионального опыта, адаптации к профессии и self-менеджмента);
• «Персонализированные практики студентов в системе гарантий качества»: актуализация профессиональных практик в среде работодателя, развитие у студентов и молодых специалистов soft skills (гибких навыков), личностное и профессиональное становление на основе эффективных коммуникаций и использования стратегии неформального образования;
• «Социальные практики студентов в условиях студенческого самоуправления», приобретение опыта взаимообучения в студенческой среде волонтерских, образовательных, социальных и иных проектов.

В колледже более 250 наставляемых – студентов, которые осваивают профессиональную и ценностную основу профессии «Педагог». При этом сегодня важен индивидуальный педагогический стиль, способность увидеть свое отличие и свой потенциал как инструмент своего профессионального и личностного капитала.

В Программе наставничества Педагогического колледжа № 8 происходит апробация ключевых идей, опирающихся на новые тренды развития и модернизации профессионального образования:

- экосистемный подход в наставничестве (создание пространства коммуникаций работодателей при партнерстве с преподавателями колледжа);

- персонализированные практики студентов в условиях наставничества;

- направленность наставнических отношений на развитие у студентов soft skills («гибких навыков»);

- использование в профессиональной практике SMART-методов (методов описания цели и характера интерактивной практики, включающих в себя: конкретность, измеримость, достижимость, актуальность, определённость по срокам), а также ориентация на использование стратегии SCRUM (/skrʌm/; англ. scrum «схватка») – метода управления проектами.

- ориентация на неформальное образование как в профессиональной среде, так и в IT-пространстве.

Экосистемный подход в образовании находит сегодня свое воплощение в практиках организации и поддержки профессиональной карьеры, так как именно метасвязи между профессиональным образованием, бизнес-средой, работодателями, партнерами позволяют:

• выстроить единые подходы к системе «дополнительных ценностей» в практической подготовке студентов на основе концепции экономиста и менеджера Майкла Портера;
• освоить «язык программного менеджмента», организационного проектирования, постановки SMART-целей;
• научиться жить и работать в условиях внутрикорпоративных стандартов в управлении персоналом (HR-менеджмент);
• использовать в практике практические стандарты проектного менеджмента;
• реализовать модель неформального образования;
• организовать проектную деятельность на основе практических стандартов проектного менеджмента непосредственно в среде работодателя.

Основу экосистемного подхода составляет применение соответствующей постнеклассической научной методологи, охватывающей все уровни живой организованной системы, включая основные структуры, институты, способы коммуникации, процессы, функции и взаимодействие между людьми, организациями и окружающей их средой. Этот подход признает, что люди со всем их культурным разнообразием являются неотъемлемой частью многих экосистем.

Для Программы наставничества в профессиональном образовании экосистемный подход эффективен, так как предполагает единую для организаций и субъектов методологическую концепцию «управление знаниями», позволяющую решить проблему индивидуализации в профессиональном образовании, создает условия для успешности молодого человека в профессии и в жизни.

Экосистему наставничества в СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8» составляют:

• организации партнерства: работодатели, с которыми заключены договоры о реализации Программы наставничества в условиях партнерства (28 договоров с ОУ, реализующими Программы практики по специальностям Дошкольное образование и Преподавание в начальных классах);
• коллаборация^[1] с малым и средним предпринимательством: Экспертным сообществом – Бизнес-кластером «Дело» в области пространственного развития профессионального образования;
• сотрудничество и партнерство с Информационно-методическими центрами Санкт-Петербурга;
• Центр сопровождения молодых педагогов «Про-Движение», одним из проектов которого является реализация стратегии «Управление знаниями: как знания превратить в капитал?». Проект реализуется в рамках концепции неформального образования для студентов и молодых педагогов Санкт-Петербурга;
• партнерство в области реализации опытно-экспериментальной работы колледжа с РГПУ им. А. И. Герцена;
• международное сотрудничества с профессиональными организациями СПО и высшего профессионального образования Белоруссия, Казахстан, Москва, Ростов и пр.)

В условиях партнерства с работодателями основными задачами Программы наставничества, реализуемой в Педагогическом колледже № 8, являются:

• создание условий для развития способности обучающихся в колледже к профессиональному саморазвитию, понимания особенностей и вариативности профессиональных треков;
• актуализация soft-skills («гибких навыков») для становления дорожной карты личной эффективности;
• формирование ценностей и активной гражданской позиции наставляемого;
• развитие навыков профессиональных коммуникаций как средства достижения целей профессиональной, социальной и иной деятельности;
• формирование предпринимательского потенциала, наставляемого (проактивное мышление, практико-ориентированность, способность решать нестандартные задачи и др.), в том числе через участие в проектных конкурсах, конкурсах профессионального мастерства;
• создание условий для формирования потенциала для построения успешной карьеры;
• адаптация будущего учителя в новом педагогическом коллективе;
• плавный «вход» молодого учителя и специалиста в целом в профессию, построение продуктивной среды в педагогическом коллективе на основе взаимообогащающих отношений партнеров, преподавателей, студентов, работодателей;
• формирование открытого и эффективного сообщества вокруг ГБПОУ «Педагогический колледж № 8», в котором выстроены доверительные и партнерские отношения между его участниками.

Идеи экосистемного подхода в организации практической подготовки студента смогут:

• интегрировать идеи развития профильных навыков студентов (практической подготовки), самоопределения и саморазвития на основе идей предпринимательства (идей организационного менеджмента, практик самоменеджента и практических стандартов деятельности);
• реализовать идею обучения на «рабочем месте» в партнерстве с организациями-работодателями;
• понять и прочувствовать средовую культуру профессии;
• создать условия для адаптации студента к профессиональной среде работодателя;
• предлагать инновационные решения профессиональной деятельности средствами интерактивного взаимодействия студенческих групп при фасилитирующей поддержке наставника;
• «погрузиться в реальность», задающую собственные педагогические смыслы и ценности профессии «Педагог».

В рамках реализации Программы наставничества Педагогическим колледжем № 8 в 2021 году реализована исследовательская программа, изучающая востребованность у студентов «гибких навыков» (soft skills) в профессиональной карьере педагога. Анкетирование позволяло студентам-выпускникам «посмотреть на себя со стороны», задав ключевые вопросы:

• «какие личностные стратегии саморазвития я выбираю, чтобы решить проблему личной эффективности?»;
• «какие универсальные качества мне необходимы, для того, чтобы «войти в профессиональную среду?»
• «умею ли я преодолевать собственные поведенческие стереотипы, которые служат барьером на пути решения карьерных и профессиональных задач?».

Один из аспектов исследования, организованного колледжем в 2021 году, связывался с изучением сформированности проектной культуры студента, поиск проблем и дефицитов в социальной и профессиональной практиках. Проектный характер деятельности определяется качествами, позволяющими быть успешными в профессии «Педагог», подтвержден большинством опрашиваемых:

• умение расставлять приоритеты поддержали 73,1 % опрошенных;
• способность управлять методическим, образовательным, социальным проектами подтвердили 62,3 %;
• навык правильного планирования имеется у 71,5 % респондентов;
• способность организовать взаимодействие (коммуникацию) в профессиональной полифункциональной среде подтвердили 74,6 % опрошенных;
• тайм-менеджмент (навыки управления временем) в целом сформирован у 62,3 % студентов;
• способность к самопрезентации подтверждена у 66,2 % опрошенных студентов.

Обобщенный показатель сформированности проектной культуры студентов-выпускников (около 70 %) подтверждает запрос на проектный формат профессиональной педагогической деятельности как метод эффективной профессиональной практики. Именно этот фактор оказался наиболее важным для закрепляемости выпускников в своей профессии.

Экосистемный подход к пространственному развитию профессионального образования, важным элементом которой является Программа наставничества, предполагает решение задач особых отношений с работодателями, в рамках которых осуществляются наставнические отношения фасилитационного типа.

Профессиональное наставничество стало одним из факторов повышения эффективности в условиях становления рыночной экономики России. Заметим, что кроме социальных, личностных и профессиональных проблем молодежь, моделирующая свой социальный, личностный и профессиональный опыт на период совершеннолетия, рассматривает свои навыки не как «ресурс для будущего», но как капитал – социальный, профессиональный и личностный. Представляется, что именно студенты заявляют сегодня запрос на новое качество наставнических отношений и на востребованность наставников нового поколения.

Совершенно очевидно, что сам проект моделирования экосистемы наставничества требует кропотливой работы в области корпоративного управления программами и проектами педагогического колледжа и партнеров. Такая работа требует определения типов отношений между наставниками и наставляемыми, структурирования наставнических отношений, общего понимания методологии, имеющей огромный потенциал профессионального и личностного саморазвития участников неформальных отношений. Экосистемный подход к развитию наставнических отношений позволяет нам делать оптимистичные прогнозы о том, что предложенная Педагогическим колледжем № 8 институциональная модель найдет свою формализацию и регулирование в условиях конвенции всех участников наставнических отношений.

Список литературы:

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986.
2. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990.
3. Батракова И. С., Глубокова Е. Н. Персонифицированноя траектория профессионального становления магистрантов как педагогическое понятие // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Letters): электронный научный журнал. 2020. № 3 (март). ART 2838. – [Электронный ресурс] // Режим доступа: ].
4. Курбатова Ю. Неклассическая наука: становление, принципы, характеристики. [Электронный ресурс // Режим доступа: ].
5. Навыки будущего для 2020-х Новая Надежда / Доклад GEF &WorldSkills Russia. [Электронный ресурс]: ].
6. Наставничество в системе образования России. Практическое пособие для кураторов в образовательных организациях / под ред. Н. Ю. Синягиной, Т. Ю. Райфшнайдер. – М.: Рыбаков Фонд, 2016. — 153 с.
7. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. Издание Московской школы управления СКОЛКОВО и Global Education Futures, 2020.
8. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с.
9. Распоряжение Минпросвещения России от г. № Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися».
10. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // [Вопросы психологии. – 1995 – № 2. – С. 31-41. [Электронный ресурс // Режим доступа ].
11. Федеральный закон от n 273-ФЗ (ред. от ) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с ) [Электронный ресурс // Режим доступа ].

РЕВЕРСИВНОЕ НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Лавров Михаил Евгеньевич,

к. п. н., директор

ГПОАУ ЯО Ярославского педагогического колледжа

Виноградова Елена Викторовна,

к. п. н.,

заведующий отделом по инновационной деятельности

ГПОАУ ЯО Ярославского педагогического колледжа

Наставничество является одной из старейших в истории человечества моделей передачи знания. Формирование наставничества как общественного института было вызвано растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений.

Великий педагог XVII века Я. А. Каменский, размышляя о наставничестве и роли учителя-наставника в воспитательном процессе, в труде «Великая дидактика» писал: «Никто не может сделать людей нравственными или благочестивыми, кроме нравственного и благочестивого учителя-наставника» [4, с. 19]. В середине XIX века о проблемах наставничества писал К. Д. Ушинский: «Дело воспитания, состоит в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества», который был бы готов к «самостоятельной жизни в обществе» [4, с. 20].

В своем классическом виде наставничество существовало в советские времена на предприятиях, в организациях, в образовательных учреждениях. В системе образования наставничество как помощь начинающему учителю старшими коллегами рассматривали С. Г. Вершловский, В. Ю. Кричевский, О. Е. Лебедев, Л. Н. Лесохина, Ю. Л. Львова, А. А. Мезенцев и др. Данные авторы трактовали наставничество и как метод оказания поддержки в процессе учебы и развития карьеры [3, с. 55].

Несмотря на глубокие корни традиции наставничества, единого устоявшегося термина для обозначения данного феномена нет. В обосновании понятия «наставничество» часто присутствуют такие категории, как «поддержка», «руководство», «содействие», часто на равных используются слова «менторинг», «консультирование», «коучинг», «тьюторство». Но все эти процессы объединяет, как правило, наличие общего ядра: в их основе лежит парное взаимодействие двух сторон в целях передачи знаний, профессиональных навыков, умений, культуры [2, с. 36].

Возрождение традиций – образовательный тренд современности. В Указе Президента РФ от #1075;. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» указывается, что Правительству РФ при разработке национального проекта в сфере образования следует исходить из того, что к 2024 году необходимо обеспечить создание условий для развития наставничества.

Система наставничества в образовании сегодня имеет новый статус, который закреплен распоряжением Министерства просвещения России от № Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися». В данном документе понятие «наставничество» определено как универсальная технология передачи опыта, знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве [1, с. 4]. А также, обозначены самые распространенные формы наставничества: «ученик – ученик», «учитель – учитель», «студент – ученик», «работодатель – ученик», «работодатель – студент».

В рамках современной трансформации образования педагогу независимо от возраста и стажа работы необходимо гибко реагировать на изменения образовательной ситуации, быстро адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, предполагающей совершенствование существующих и формирование новых компетенций. На сегодняшний день широкое использование интерактивных досок, планшетов, цифровых платформ, современного интерактивного оборудования в образовательном процессе расширяет возможности образовательных технологий за счет визуализации и виртуализации информации.

Как показывает практика, реализация процесса образования и воспитания с использованием педагогами образовательных технологий, которые реализуются с применением информационно-телекоммуникационных сетей, сопровождается трудностями. Также отсутствует информированность о возможностях цифровых сервисов и интерактивного цифрового оборудования при реализации образовательных программ. Современное же поколение будущих педагогов и молодых специалистов активно владеют ИКТ-компетенциями, и не только общепользовательскими, но и педагогическими, позволяющие использовать в профессиональной деятельности образовательные платформы и прикладное программное обеспечение, необходимое для разработки собственных цифровых дидактических материалов и ресурсов.

В Ярославском педагогическом колледже подготовка молодых специалистов вышла на новый формат взаимодействия всех участников педагогического процесса. В систему обучения студентов колледжа включены вопросы использования цифровых лабораторий, робототехники, смарт-панелей, интегрированных интеллектуальных цифровых платформ. Все это способствует формированию компетенций по разработке дидактических программных электронных средств и оценке основных педагогических свойств электронных образовательных продуктов, что позволяет определять педагогическую целесообразность их использования в учебном процессе.

Вовлечение студентов в инновационную деятельность колледжа способствует активному их включению в разработку и реализацию социально значимых проектов, направленных на внедрение цифровых технологий в образовательный процесс будущей их профессиональной деятельности в системе дошкольного и начального общего образования. Применение студентами современного интерактивного и цифрового оборудования при реализации программ досуговой деятельности для обучающихся начальных классов (студенческий волонтерский проект «Инноватика Лаб», проект «Интенсив Kids»), использование компьютерных программ презентационной и анимационной графики, аудиовизуальных технологий в рамках реализации проектов в дошкольных образовательных организациях Ярославской области (социальный проект «ПрофиKids», инновационный студенческий проект «Цифровой интенсив»)выявило потребность опытных педагогов дошкольного и начального общего образования в совершенствовании навыков работы с цифровыми сервисами и оборудованием.

В связи с этим актуальность приобрело реверсивное наставничество, которое является современной формой передачи опыта и знаний, способствующая развитию профессиональных отношений между субъектами образовательного процесса разного возраста, компенсируя при этом дефицитные компетенции. Преимущество реверсивного наставничества заключается в том, что оно дает возможность опытным педагогам дольше оставаться в курсе новейших технологий без необходимости более формального обучения, а молодому поколению педагогов сформировать коммуникативную компетенцию, включающую готовность к межпоколенческой коммуникации, владению различными стилями педагогического общения, педагогическим тактом. Обе стороны вынуждены выйти из зоны комфорта и научиться думать, работать и обучаться по-новому, толерантно воспринимая социальные, возрастные и коммуникативные особенности друг друга.

Молодые наставники становятся консультантами в изменении стратегии к образовательному процессу. Студенты младших и старших курсов колледжа, объединяясь в творческие группы, разрабатывают и проводят мастер-классы по созданию виртуальной образовательной экскурсии, живой презентации, цифровой иллюстрации, слайдера изображений с применением графических ресурсов, а также, практикумы по применению технологии дополненной реальности в образовательном процессе, разработке мультимедийного лонгрида и др., не только для педагогов колледжа, но и для будущих работодателей системы дошкольного и начального общего образования в рамках методических семинаров, круглых столов, заседаний методических объединений, курсов повышения квалификации. Данная деятельность способствует профессиональному становлению молодого специалиста, его ранней адаптации в педагогическом сообществе, налаживанию педагогических контактов в рамках совместной деятельности, что, несомненно, способствует повышению конкурентоспособности будущих специалистов. Погружение в реверсивное наставничество способствует формированию у студентов таких компетенций, как эмоциональный интеллект, способность решать нестандартные задачи, готовность к обучению и к сотрудничеству, толерантность. Важно отметить, что эта модель наставничества позволяет максимально подготовить будущего педагога к проектной работе, востребованной современным образованием, развить социальные отношения, личностно значимые для него, отличные от формализованного общения. А также, важным является то, что студент осознает – его мнение ценится, его понимают, и то, что он умеет, действительно будет полезно для более эффективной организации образовательного процесса в будущей профессиональной деятельности.

Реверсивное наставничество, на наш взгляд, особый тип отношений, в которых большую роль играет доверие, профессионализм, умение выстраивать гармоничные взаимоотношения на принципе сотрудничества. Это один из эффективных инструментов формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

Список литературы:

1. Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися»: распоряжение Министерства просвещения РФ от № Р-145 // КонсультантПлюс. – 2020.

2. Богданова Л. А. Наставничество в профессиональном образовании: методическое пособие / Л. А. Богданова, Л. Н. Вавилова, А. Ю. Казаков. –Кемерово: ГОУ«КРИР-ПО», 2019.

3. Макарова Т. Н., Макаров В. А. Наставничество как форма повышения профессионального мастерства учителя // Завуч. Управление современной школой. – М., 2017, № 6, с. 54-73.

4. Щербакова, Т. Н. Исторический аспект наставничества как форма профессиональной адаптации молодого педагога / Т. Н. Щербакова, Е. В. Щербакова. – Текст: непосредственный // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). – Санкт-Петербург: Свое издательство, 2015. – С. 18-22. – URL: (дата обращения: ).

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФОРМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАРЬЕРОЙ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА

Исаченко Светлана Ивановна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»,

Цырульникова Елена Владимировна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Современный молодой человек сталкивается со многими проблемами, которые важно решить в самом начале трудового пути.

Первая проблема заключается в трудоустройстве. Устроиться по профессии, на желаемую работу достаточно непросто. Таким образом, профессия теряет статус первичности при выборе работы.

Вторая проблема заключается в высоком уровне конкуренции на рынке труда.

Третья проблема cвязана уже с началом трудовой деятельности и заключается в трудностях, должностного продвижения на работе. Такое отсутствие стабильности и создает важность акцентирования внимания не столько на профессии, а сколько на планировании будущей карьеры [2, с. 4].

Что же такое карьера?

Начиная с середины девяностых годов XX века, в отечественных научных изданиях, посвященных проблемам управления, менеджмента персонала в организации, появляется ряд определений карьеры.

Так, по мнению С. П. Филиппова, понятие карьеры рассматривается как «продвижение человека по ступеням производственной, социальной, административной или иной иерархии». Причем в данном подходе к критериям, определяющим характер карьеры, помимо собственно психологических факторов (личные способности человека, его целеустремленность, воля), автор относит и даже упоминает социальный фактор, такой как объективно представляемые данным обществом возможности для осуществления карьеры [5, с. 262].

Поэтому идея карьеры как постепенного продвижения по служебной лестнице, сопровождающееся изменением навыков, способностей, квалификационных возможностей работника, наиболее близка.

А. А. Бодалёв и Л. А. Рудкевич в [1] в качестве психологического наполнения термина «карьера» приводят целый ряд составляющих:

- характер целей, которые ставит человек, включаясь в один из видов деятельности, значимых для государства;

- систему мотивов, побуждающих человека выполнять деятельность, в большей или меньшей степени полезную для государства и общества, а также стоящую за этими мотивами систему ценностей;

- степень актуализации при осуществлении соответствующей деятельности способностей специалиста, проявляющихся в конкретных поступках и делах, свидетельствующих о достигнутом уровне профессионализма.

Следовательно, молодым специалистам важно осознание своей карьерной ориентации через постановку реалистичной цели карьеры и понимание того, насколько серьезно влияет выбранный способ и путь осуществления карьеры на конечную жизненную цель.

Молодые специалисты приходят в организацию, как правило, обладая определенными знаниями, но без понимания требований и ожиданий организации. Как следствие неизбежен тесный контакт с более опытными сотрудниками. В то же время для успешного продвижения на этой стадии карьеры требуется психологическая готовность смириться с осознанием зависимости. У части молодых специалистов в связи с этим происходит некоторое разочарование. Они ощущают, что по-прежнему направляются авторитетной фигурой, как и в школе, хотя и ожидали, что их первая работа даст им куда больше свободы.

Такие базовые отношения, складывающиеся между молодыми специалистами и их непосредственными руководителями, и есть отношения ученичества [4].

Одна из основополагающих целей подготовки и обучения молодого специалиста в педагогическом колледже является наработка его профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность – важная составляющая и показатель высокого уровня профессионализма.

Профессиональная компетентность включает знания и эрудицию, позволяющие человеку квалифицированно судить о вопросах сферы профессиональной деятельности, быть сведущим в определенной области, а также качества личности, дающие возможность человеку действовать ответственно и самостоятельно. Профессиональная компетентность проявляется в успешном решении определенного класса профессиональных задач.

Одной из важных составных частей профессиональной компетентности является карьерная компетентность. Для того чтобы быть успешно трудоустроенным, молодому специалисту необходимо не просто усваивать набор знаний и профессиональных инструментов по конкретной специальности, а нарабатывать определенные способности и качества, называемые компетентностью. Под карьерной компетентностью в данном случае понимаются умения специалиста оперировать знаниями и инструментами, дающими возможность решать, помимо основных, нетипичные и нестандартные карьерные задачи, а также эффективно выстраивать карьерный путь.

В итоге при самооценке молодой специалист должен опираться не на отдельный набор профессиональных знаний и навыков, а на слияние ряда ключевых качеств личности со знаниями, умениями, навыками и высокой мотивацией на творческую работу, тем самым оценивается уровень карьерной компетентности. Наработать необходимый уровень компетентности и является стратегической задачей развивающегося специалиста [3].

Современному обществу требуются профессионалы, а именно, профессионально компетентные работники, способные к индивидуальному стилю деятельности или к мастерству.

Для того чтобы карьерные планы не остались нереализованными, необходимо поддерживать профессиональные навыки, посредством использования программ индивидуального развития.

Формирование карьерной компетенции у студентов педагогического колледжа происходит в процессе вовлечения их в конкурсное движениеWSR по профилю специальности «Дошкольное образование», а именно:

- формируются способности применять полученные знания в области методики дошкольного образования, выполняя конкурсное задание;

- систематизируются и углубляются теоретические и практические знания по профилю подготовки;

- совершенствуется опыт самостоятельной и творческой деятельности.

Поэтому основная задача данного конкурса призвана обеспечить развитие личности будущего специалиста. Здесь главным выступает то, что будущий специалист, в процессе профессиональной подготовки должен самореализоваться, благодаря творческой деятельности, при выполнении конкурсного задания. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у будущего специалиста самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Не удивительно, что, попав в атмосферу творчества, предметом интереса студентов в данном конкурсе становится успешное решение определенного ряда профессиональных задач, которые требуют от них проявления творческих способностей, целеустремленности и воли к победе.

Творческая самореализация молодого специалиста – одно из важнейших направлений реализации идей программ индивидуального развития в подготовке педагога, особенно для начальных образовательных ступеней – это методическая составляющая, которая играет особую роль. А конкурсное движение WSR – это хорошая альтернатива.

Технологизация дошкольного образования предполагает эффективное применение педагогом различных технологий с использованием ИКТ-оборудования. В соответствии с профессиональным стандартом «Педагог», среди необходимых умений для осуществления педагогической деятельности по реализации программ дошкольного образования, отмечается владение педагогом ИКТ-компетентностями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и / или дошкольного возраста. Участвуя в чемпионатах WSR, конкурсанты оттачивают эти умения и овладевают высоким уровнем мастерства в работе с ИКТ-оборудованием.

Заведующим дошкольных образовательных учреждений, в которые приходят работать бывшие конкурсанты, можно предложить «наставничество наоборот», целью которого является знакомство и обучение старшего поколения воспитателей с технологиями, применяемыми в рамках чемпионата WSR. Этот метод позволит молодому педагогу быстрее адаптироваться в коллективе и показать себя как специалиста, обладающего всеми необходимыми профессиональными компетентностями.

Таким образом, конкурсное движение становится одним из оптимальных условий для развития творческого потенциала, профессионализма молодого специалиста, которые, в свою очередь, ему помогут в будущем проявить карьерную компетентность, а также эффективно выстраивать свой карьерный путь.

Список литературы:

1. Бодалёв, А. А. Как становятся великими или выдающимися? / А. А. Бодалёв, Л. А. Рудкевич. – Москва: Изд-во Института психотерапии, 2003. – 285 с. – ISBN 5-89939-089-1.
2. Ковалевская, Е. В. Карьерное самоопределение на начальном этапе: структурно-содержательная характеристика и формирование: монография / Е. В. Ковалевская. – Москва: Мир науки, 2015. – С.4. – ISBN 978-5-9907105-8-0.
3. Российская Федерация. Законы. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ N 544н: [принят18 октября 2013 года: зарегистрирован в Минюсте РФ 6 декабря 2013 года]. – Текст непосредственный.
4. Сотникова, С. И. Управление карьерой: учебное пособие / С. И. Сотникова. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 408 с. – ISBN 5-16-000713-X.
5. Филиппов, Ф. Р. Карьера: социологический энциклопедический словарь / Ф. Р. Филиппов; под редакцией Г. В. Осипова. – Москва: Издательство «Норма», 2000. – С. 262-263. – ISBN 5-89123-162-X.

ФОРМИРОВАНИЕ ГИБКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ «УРОКА-ДИСКУССИИ» НА ПРЕДМЕТЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Шкарупа Надежда Викторовна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»,

Титова Марина Викторовна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

В настоящее время и в перспективе на будущее основные тенденции на рынке труда будут определять так называемые «гибкие навыки» – soft skills.

Базовая модель профессиональных компетенций предполагает разделение навыков на hard skills (жесткие)и soft skills (гибкие). Последние – это
над профессиональные навыки, которые способствуют успешному решению различных жизненных задач и результативной работе в профессиональной области. Педагогам, как никому другому, необходимо наличие таких «гибких навыков», среди которых можно выделить навыки коммуникации, навыки
управления проектами, людьми и собой, наставничество и менторинг, эмоциональный интеллект.

В педагогическом колледже для учебной дисциплины «Иностранный язык» и новой дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности» наиболее актуальными с учетом специфики предмета являются навыки коммуникации, а коммуникативный подход, в свою очередь, выступает базовым в методике обучения иностранным языкам на всех ступенях образования. В блок коммуникации входят два важных навыка: деловое общение и ораторское искусство самопрезентации. Образовательная технология урока – дискуссии всецело отвечает задачам формирования и развития этих навыков.

Основа уроков-дискуссий – это рассмотрение и исследование спорных и интересных вопросов и проблем.

На протяжении нескольких лет мы проводим такие уроки, посвящая их тематику важным и интересным фактам из истории английского языка, литературы и культуры англоязычных стран. Так опишем урок, проводимый нами в рамках тем учебной программы по изучению литературы англоговорящих стран, и посвященный творчеству Вильяма Шекспира. Серию таких уроков мы начали проводить с 2014 года в связи с 450-летием со дня рождения В. Шекспира. Этот год был объявлен годом В. Шекспира и широко отмечался по всему миру. Мероприятие проводилось в рамках недели В. Шекспира и вызвало большой интерес у обучающихся.

Следует отметить, что урокам предшествует достаточно длительная подготовка. Студенты изучают произведения В. Шекспира, его биографию, смотрят фильмы, снятые по его произведениям, делают презентации о его жизни и творчестве, при этом невольно касаясь как истории Великобритании времен В. Шекспира, так и его современников.

Во время изучения жизни и творчества В. Шекспира преподаватели обращают внимание студентов на то, что в мировой литературной критике существует так называемый «Шекспировский вопрос», т. е. вопрос об авторстве В. Шекспира, и предлагают студентам изучить его, составить собственное мнение по этому вопросу и далее в ходе дискуссии его отстоять. Предварительно ознакомившись с материалом, студенты разбиваются на две группы. В ходе подготовки к уроку студенты каждой группы готовят презентации в пользу авторства В. Шекспира и против, в зависимости от выбранной ими точки зрения, которые представляют в начале урока. После этого начинается дискуссия, в ходе которой студенты отстаивают свою позицию. На уроке присутствуют «независимые эксперты» из числа студентов, не участвующих в дискуссии, которые в конце урока высказывают свое мнение относительно того, в какую сторону их удалось склонить.

В этом учебном году мы также применяли образовательную технологию урока-дискуссии и провели урок «Double D’s question. (Вопрос двойного Д)». Предметом дискуссии выступил спорный вопрос о встрече в Лондоне двух величайших писателей 19 века – Ф. М. Достоевского и Ч. Диккенса. Технологическую карту данного урока мы представили в приложении.

Поскольку подобные мероприятия мы проводим уже не первый год, то и элементы содержания варьируются. Так, в конце мероприятия студентам может быть предложена небольшая викторина по закреплению материала либо элемент рефлексии, например в виде «стены мнений» и т. д.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, т. к. это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умения использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуры дискуссии. На заключительном этапе урока можно не только систематизировать предоставленную студентами информацию и аргументы, высказанные за и против, но и поставить новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.

Подобные уроки-дискуссии можно проводить и при изучении страноведческого материала.

Так, при изучении Шотландии в качестве предмета для дискуссии нами был выбран вопрос о существовании Лохнесского чудовища, который до сих пор не дает покоя не только исследователям, но и простым обывателям. Так как дискуссия проводилась в рамках страноведческой темы, ее открывали презентации студентов о культуре, истории и традициях Шотландии с дальнейшим переходом к спорному вопросу о существовании чудовища.

Очевидно, что вопрос о существовании Лохнесского чудовища лежит в другой плоскости, нежели историко-литературный «Шекспировский вопрос», однако он является межпредметным, затрагивая области знаний истории, географии, естественных наук, а что самое главное дает возможность студентам всесторонне изучить страну изучаемого языка, в данном случае Шотландию.

Как показала практика, подобные уроки-дискуссии вызывают большой интерес у студентов, повышая тем самым успешность учебной деятельности. Цель подобных уроков, обозначенная нами как развитие навыков устой речи в рамках социокультурной тематики, достигается. Кроме того, в ходе подготовки и в процессе самой дискуссии учащиеся осваивают гораздо большее количество материала, нежели при традиционном уроке, что объясняется их заинтересованностью в отстаивании своей точки зрения.

Подведя итог, заметим, что практика проведения уроков-дискуссий на материале историко-культурологического характера является эффективным средством развития у студентов таких гибких навыков, как «способность к продуктивному диалогу», «способность к аналитической деятельности», «критическое мышление», «эмоциональный интеллект» и пр. Дискуссионный характер учебных занятий мотивирует студентов к саморазвитию, саморегулированию и коммуникации, в которой проявляется личностный контекст научного, методического и историко-культурного знания.

Список литературы:

1. Дискуссия в обучении. URL
2. Кларин М. В. Инновационные модели обучения. Исследование мирового опыта. – Литературная учеба, 2016.
3. Курилов Р. П. Дискуссия как процесс «Методист» 4, 2006.
4. Поташник М. М. Требования к современному уроку. – М.: Центр педагогического образования, 2011.

ПРИНЦИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПАРТНЕРОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Фролова Наталия Петровна,

зам. директора по УР ГБОУ гимназии № 628

«Александринская гимназия» г. Санкт-Петербурга

Шерстобитова Наталия Юрьевна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Социальное партнерство является приоритетным направлением и имеет все более широкое распространение в сфере образования. Оно направлено на подготовку специалистов нового уровня: творческих и компетентных личностей, способных к профессиональному саморазвитию, самореализации [2]. Александринская гимназия № 628 г. Санкт-Петербурга имеет большой опыт сотрудничества с социальными партнерами: Академия постдипломного педагогического образования, Малая академия наук РФ, Международный экзаменационный центр и др. В данном направлении с Педагогическим колледжем № 8 г. Санкт-Петербурга сотрудничество осуществляется более десяти лет. С 2021 года гимназия является участником программы наставничества в реализации модели «Работодатель – студент». Учителя-наставники создают такие условия для студентов, которые направлены на то, чтобы помочь им овладеть: педагогическим мастерством, сформировать собственную систему работы и мотивацию к самосовершенствованию, саморазвитию. Особенно важной задачей является формирование у будущего учителя умения анализировать свою работу, и в первую очередь, проведенное занятие. Ведь даже студенты несут определенную ответственность за качество своей работы, результат которой ожидают методисты, учителя, ученики. Безусловно, роль наставника велика. Учителя и студенты работают как одна команда, решая главную задачу – формирование профессиональных компетенций. Полезное и эффективное взаимодействие опытных методистов, учителей и студентов позволяет безболезненно влиться будущему молодому специалисту в образовательную среду уже как полноценному члену педагогического коллектива. В результате многолетнего сотрудничества сложилась собственная система принципов взаимодействия.

Командное сотрудничество

Вся подгруппа студентов работает одной командой. Администрация школы старается организовать работу студентов в параллельных классах для того, чтобы при планировании мероприятий и разработке технологических карт занятий была возможность для коллективного мозгового штурма. Взаимодействие в команде построено на уважении, доброжелательности, принятии всех мнений и психологическом комфорте. Командой разрабатываются как мероприятия, которые потом проводятся в разных классах подгруппами, так и мероприятия, которые проводятся на всей параллели классов. Примером крупных мероприятий являются фольклорные праздники «Кузьминки» и «Сороки», практической целью которых является разработка сценария и проведение праздника по нему. Для этого необходимо изучить исторический аспект праздника, славянские обрядовые песни, игры, пляски, особенности национального костюма и т. д. Далее в творческом сотрудничестве выстраивается план проведения праздника и степень участия каждого из команды. Все члены команды как вместе, так и по одному, имеют возможность максимального раскрыть свой творческий потенциал и реализовать его в практической педагогической деятельности. Итоговая рефлексия дает возможность свободно высказать свою оценку выполненной работы как студентам, так и руководителям, т. е. всем участникам команды. Опыт командного взаимодействия и сотрудничества студентам необходим и в самостоятельной дальнейшей профессиональной деятельности. Так как при формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми является обязательным [1].

Работа на перспективу. Качественный результат важнее отметки

С первого дня сотрудничества, учителя и методист ориентируют студентов на конструктивное принятие рекомендаций, поэтому отметки за занятия ставят не сразу. Гарантией хорошей отметки является учет всех рекомендаций при реализации последующих занятий. Слышать рекомендации – значит двигаться вперед. Идея ориентирования образовательного процесса на перспективу, с учетом конкретных задач заложена в критериальном (формирующем) оценивании. Формирующее оценивание требует активного участия в анализе своей деятельности обучающихся, что способствует более глубокому изучению материала, развитию навыков оценочной самостоятельности, повышению учебной мотивации [3].

Уча – учусь! Мотивация к самосовершенствованию

Роль наставника для студентов педагогического колледжа ставит перед учителями и новые задачи: заинтересованность в повышении качества своей деятельности как наставника; поиск наиболее эффективных способов выполнения поставленных профессиональных задач; повышение уровня коммуникативных навыков; стимулирование самосовершенствования начального педагогического опыта у студентов.

Такой подход к организации педагогической практики позволяет студентам не только творчески подойти к работе, развивать профессиональную компетентность, но и формировать индивидуальный стиль педагогической деятельности. А учителям и методистам, учитывая интересы образовательной организации, выстраивать эффективное сотрудничество.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010.
2. Щипунова Н. Н. Организация наставничества в школе с молодыми педагогами // Молодой учитель. – 2016. – № 6.
3. Я-эффективный учитель: как мотивировать к учебе и повысить успешность «слабых» учащихся: учебно-методическое пособие / Сост.: М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий. – М.: Университетская книга, 2017.

АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД СТУДЕНТОВ ПРИ ПЕРВИЧНОМ ПРОХОЖДЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Майстренко Анастасия Викторовна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»,

Савельева Анна Владимировна,

учитель начальных классов

ГБОУ школы №26 с углубленным изучением

французского языка Невского района г. Санкт-Петербурга

Введение профессионального стандарта предполагает системное переосмысление существующей практики в деятельности педагогических работников, таким образом проблема сопровождения будущих специалистов является актуальной [5]. В настоящее время тема наставничества в образовании является одной из центральных в национальном проекте «Образование» и ряде федеральных и региональных проектов. Так, федеральный проект «Современная школа» содержит целевой показатель: до конца 2024 года не менее 70 % обучающихся общеобразовательных организаций будут вовлечены в различные формы сопровождения и наставничества [2, с. 59]. Наставничество означает не только приобретение знаний, но и обучение практическому применению этих знаний в жизни. Смыслом наставничества мы видим оказание профессиональной помощи и поддержки будущему учителю, а великой целю образования – не знания, а действия.

Прохождение практической подготовки является важным этапом на пути становления молодого профессионала. В данный период происходит формирование гибких навыков, способствующих дальнейшей успешной деятельности. Процесс прохождения педагогической практики в СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8» организован таким образом, что все студенты оказываются вовлечены в активное взаимодействие с обучающимися, руководителями практики, а также педагогами. Как в любом деле, на этапе адаптации студенты встречаются с рядом трудностей. Например, страх проводить урок или внеурочное мероприятие, пообщаться с детьми, проявить инициативу. Студенты чувствуют себя «чужими» в школе и не могут реализоваться в полном объеме. Именно на этом этапе важно обеспечить наставническую поддержку и передачу профессионального опыта. Своей задачей мы видим обеспечить студентам максимально комфортное погружение в образовательную среду школы, используя преимущества технологии наставничества: меньше теории – больше практики, многообразие форм и методов в условиях реальной трудовой деятельности. Таким образом, осуществляется тесный межличностный контакт наставника и воспитанника, более быстрый, основанный на практике анализ ошибок и достижений.

Наставничество идет на пользу и опытному педагогу: развитие своего творческого потенциала, совершенствование форм и методов своей работы, умение делиться своим опытом и перенимать чужой, учиться у молодых коллег, осваивать современные технологии обучения, стили. Наставничество, как показывает практика, – это взаимовыгодный процесс. Мы считаем необходимым, чтобы педагог-наставник смог выполнить как можно больше ролей: проводник, защитник, кумир, консультант, контролер [1, с. 9].

Умение снимать психологические барьеры, оказывать поддержку в решении сложных ситуаций необходимы учителю-наставнику. Не приказывать, не проповедовать, не поучать, не подсказывать решения, не выносить суждений, не ставить «диагноз», не угрожать – об этом должен помнить наставник, чтобы взаимодействие с молодым специалистом было конструктивно.

Таким образом, через взаимодействие с педагогом-наставником студент становится полноправным участником учебного процесса. Педагог не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску и выполняет функцию помощника в работе.

Для того чтобы помочь студентам плавно перейти к статусу обучающего, распределить практическую нагрузку и обеспечить освоение всех необходимых компетенций, нами были разработаны чек-листы, которые представляют собой перечни задач, напротив которых ставятся галочки в случае их положительного решения. Чек-листы составлены таким образом, чтобы студенты каждую неделю работали над освоением необходимых компетенций, а именно:

• проводить педагогическое наблюдение и диагностику, интерпретировать полученные результаты;
• определять цели и задачи, планировать внеклассную работу;
• проводить внеклассные мероприятия;
• анализировать процесс и результаты проведения внеклассных мероприятий;
• определять цели задачи, планировать работу с родителями;
• обеспечить взаимодействие с родителями младших школьников при решении задач обучения и воспитания;
• анализировать результаты работы с родителями;
• координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с классом

Пример чек-листа, который выдавался студентам на первой неделе практики, представлен на рисунке.

Чек-лист на 1-ю неделю педагогической практики по профессиональному модулю «Классное руководство»

Прохождение практики с помощью чек-листов помогает студентам плавно влиться в процесс обучения, способствует развитию умения планировать свою деятельность, дает возможность постепенно, не испытывая лишний стресс, приближаться к назначенной цели и становиться профессионалом своего дела. Кроме того, еженедельно заполняя чек-лист, студенты имеют возможность рефлектировать по поводу того, что они знают и того, чему научились.

Таким образом, взаимодействие учителя – наставника – руководителя практики – студента – это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, их эмоциональное и духовное единение. Если мы хотим процветать завтра, то обязаны тренировать и воспитывать новое поколение лидеров сегодня.

Список литературы:

1. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. – 2019. – № 3. – С. 4-18.
2. Коликова, Е. Г. Создание в образовательной организации предметно-развивающей среды через двухуровневую систему наставничества [Текст] / Е. Г. Коликова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2017. – №4 (33). – С. 57-63.
3. Методический кейс: Наставничество в сфере развития художественного творчества «Многоуровневая практика наставничества в Государственном бюджетном образовательное учреждении дополнительного образования детей города Севастополя «Дворец детского и юношеского творчества»» –Севастополь: Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей города Севастополя «Дворец детского и юношеского творчества», 2019. – 144 с.
4. Наставничество в образовании: современная практика: сборник материалов международной (заочной) научно-практической конференции. 20 ноября 2019 года // государственное автономное образовательное учреждение дополнительного образования «Институт развития образования и социальных технологий». – Курган, 2019. – 188 с.
5. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от г. № 544н «Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)».
6. Щипунова, Н. Н. Организация наставничества в школе с молодыми педагогами [Электронный ресурс] / Н. Н. Щипунова // Молодой ученый. – 2016. – № 6. – С. 845-847. – Режим доступа: (дата обращения: ).

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА: КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД

Ильина Ольга Павловна,

преподаватель высшей категории,

преподаватель русского языка и литературы

СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Михненко Елена Викторовна,

преподаватель высшей категории,

преподаватель русского языка и литературы,

СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Аннотация: в статье говорится об организации работы с текстами художественных произведений на уроке литературы: в качестве инструмента для развития читательской компетенции обучающихся рассматриваются способы анализа текста, соответствующие модели «новой грамотности».

Ключевые слова: гипертекст, тексты «новой природы», кластерный подход, структурирование текста, мелкие текстовые структуры, мультимедийные дидактические игры, неформальная педагогика, цифровые технологии в образовании, читательская компетенция, электронный и бумажный текст.

В век повсеместной информатизации и внедрения компьютерных инноваций происходит вытеснение книги из круга интересов современных детей и подростков. Эта проблема, а вместе с тем проблема формирования читательской компетентности, на сегодняшний день стоит достаточно остро. Не случайно Концепция преподавания русского языка и литературы, утвержденная Постановлением Правительства Российской Федерации от 9 апреля 2016 года № 637-р, особенно выделяет проблему формирования читательской компетенции обучающихся.

В последнее время школьники все больше воспринимают чтение как труд, который не приносит им эстетического наслаждения. В. Ф. Асмус в свою очередь утверждает, что чтение должно восприниматься не только как отдых и познание чего-то нового, интересного, но и как интеллектуальный труд, умственная работа. Как соединить эти две составляющие чтения? Какие найти пути для того, чтобы чтение стало для наших учеников и трудом, и наслаждением? Призовем на помощь в решении этой проблемы приемы анализа текста художественного произведения.

«Похищенные у стихии, приведенные в гармонию звуки, внесенные в мир, сами начинают творить свое дело… Слова поэта суть уже его дела. Они проявляют неожиданное могущество: они испытывают человеческие сердца… Нельзя сопротивляться могуществу гармонии, внесенной в мир поэтом… Но ее чувствуют все, только смертные – иначе, чем бог-Моцарт», – пишет А. Блок в статье «О назначении поэта». В этих словах видим две очень важные мысли [2,].

- Художественные произведения – предмет изучения курса литературы – «проявляют неожиданное могущество»: они входят в сердца и души учеников, не спрашивая разрешения. Прочитанные в классе строки способны дать намного больше, чем самые умные и интересные рассуждения об искусстве.

- Сильный текст и удачно заданный вопрос – залог успеха на уроке. Но… помните – «Когда бы все так чувствовали Гармонию!» Это Сальери. Не гений, но Мастер – он умеет разъять Гармонию, знает, как она устроена. Тем сильнее, ярче наслаждение этой гармонией, мастерством художника. На уроках необходимо «разъятие» гармонии – анализ художественного текста.

Итак, первое: на уроке должен быть текст, текст и еще раз текст! И второе – «Когда бы все так чувствовали силу гармонии! <…> Смертные – иначе!» Им надо помочь почувствовать гармонию. Но как? Расскажем о собственном опыте работы с текстом на уроках литературы.

Инновации, широкое применение цифровых технологий в образовании – характерные черты современности, когда неотъемлемой частью нашей жизни становится электронная среда. Уже выросло поколение, для которого она естественна с рождения. Никого не удивляет электронная книга в руках пожилых людей. Старшеклассники с помощью смартфонов свободнее ориентируются в произведениях, изучаемых на уроках литературы, редкий из которых проводится без использования электронного текста, демонстрируя его преимущество перед текстом бумажным.

Сравнительно недавно в литературоведении появился термин для обозначения «текста ветвящегося или выполняющего действия по запросу», но сам «гипертекст» существовал давно. С развитием цифровых технологий «слои» этого текстового «пирога» стали видимыми и доступными каждому, стоит лишь нажать на гиперссылку.

Тексты «новой природы» отказываются от линейности, сжимают объемы, дублируют различные знаковые системы в отражении содержания. Созданные в форме комикса, презентации, инфографического изображения, рисованных заметок, они воздействуют на все органы чувств, учитывая особенности восприятия разных людей, и при этом успешно решают образовательные задачи.

Казалось бы, современный молодой читатель легче прочтет то, что не написано, поймет скрытую в контексте мысль: ведь он прекрасно ориентируется в «слоеном пироге» цифровых текстов.

Но, увы! Вопросы и задания на выявление скрытых смыслов, на рождение ассоциаций вызывают большую трудность у наших «продвинутых» в цифровых технологиях учеников.

Умение нажимать на кнопки не развивает воображение и творчество, а память не сохраняет добытые с легкостью знания.

Читательская компетентность не формируется большим количеством книг, даже самых хороших, но прочитанных в кратком изложении. Конечно, цифровая среда облегчает процесс образования, но не развивает очень важные для человека воображение, память, мышление. Именно поэтому ее место в процессе обучения должно быть четко определено: служить! То есть обратить к книге, заинтересовать, побудить прочитать, помочь понять.

Каковы же пути воплощения этих задач литературного образования в жизнь? Сформулировать кратко их можно следующим образом:

Научить читать то, что написано.

Научить понимать то, что написано.

Научить понимать то, что не написано.

Последний критерий читательской компетентности – умение понимать срытые смыслы – самый труднодостижимый. Определить идею произведения, увидеть способы выражения авторской позиции – эти критерии глубокого полноценного читательского восприятия достигаются с помощью анализа художественного текста.

Трудно переоценить актуальность проблемы изучения текстов. Методика преподавания литературы предлагает множество приемов аналитической работы с текстами художественных произведений. Путеводителем в этом направлении могут служить методические разработки ученых-филологов М. П. Воюшиной, Т. В. Рыжковой, Т. Г. Галактионовой. Творческое применение их методов постараемся отразить в этой статье.

В настоящее время исследователями (педагогами, психологами, филологами) отмечается тенденция качественного изменения природы текста: на смену достаточно традиционной вербальной конструкции, дополненной иллюстрациями и элементами простейшей графики (таблицы, схемы, диаграммы), приходят тексты, для которых характерны гипертекстуальность, синтез мультимедийности и вербальных структур, активное использование инфографики, дополненной реальности и иных элементов выражения смысла. Подобные тексты понятны читателю и уже привычны для него [6].

Что же происходит на уроках литературы? Современные дети погружаются в линейный текст, в некоторой степени уже неродной им. Выясняется, что цифровому, «насмотренному» поколению трудно читать текст «без картинок»…

При этом в организации анализа художественного произведения одним из важных является принцип «текст рождает текст», и по-прежнему для школьной практики традиционны любимые всеми нами сочинения, изложения.

Мы не собираемся отказываться от них. Но чтобы «словам было тесно, а мыслям просторно», надо хорошо потрудиться. Разные по форме сочинения: эссе, письмо, странички из дневника, рассказ, очерк, статья, путевая заметка, – выполняются только после глубокого анализа текста произведения.

Сами способы анализа должны соответствовать модели «новой грамотности», характерной для XXI века. Предлагаем обучающимся создавать тексты, признаки которых – отказ от линейности, сжатие объемов, ориентация на «мелкие текстовые структуры», дублирующий характер различных знаковых систем в отражении содержания, рост интерактивности, развитие форм обратной связи, появление «новых форм авторства». Приведем примеры заданий: просим обучающихся создать облако тэгов, рекламу книги, буклет, флипбук, буктрейлер, комикс или лэпбук…[ 1 ].

Мы перечислили далеко не все виды текстов «новой природы», суть которых, на самом деле, не так уж и нова – это тексты, способные в цифровую эпоху по-новому сказать о старом. Невольно рождается ассоциация: так герой Мольера на старости лет узнает, что всю жизнь он говорил прозой. Сегодня уже утрачивают новизну такие приемы изучения текста, как «Ромашка Блума», «Шесть шляп мышления Боне», «Двойной дневник», «Таск-анализ» (Тезис – Анализ – Синтез – Ключ) и различные виды таблиц. Но все эти приемы по-прежнему востребованы на уроках литературы.

Кластерный подход находит свое место на уроках анализа текста: определение основной темы влечет за собой выделения в тексте подтем, что и оформляется в виде грозди мыслей – кластера. При анализе поэтического произведения поток ассоциаций, который рождает метафорический текст, также хорошо складывается в «гроздь» слов-определений.

Распространенным способом структурирования текста является оформление его в таблицу.

Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала.

Рассмотрим несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.

Упражнение «Двойной дневник» дает возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.

Для оформления «Двойного дневника» лист делится пополам на две части. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Такой прием заставляет читателя быть более внимательным к прочитанному, педагог может договориться с учащимися о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

Остаться с текстом «наедине», задуматься, вступить с автором в диалог – вот возможности, которые открываются студентам.

«Ромашка Блума» – это один из приемов технологии развития критического мышления.

«Ромашка Блума» состоит из 6 лепестков, каждый из которых содержит свой тип вопросов. Этот прием широко используется в обучении. Он ценится тем, что способствует мыслительной деятельности обучающихся, учит их слышать мнение друг друга, развивает познавательный интерес и помогает научиться работать с текстом.

Прием «Ромашка Блума» научит задавать вопросы и осознанно читать тексты, а разные по сложности вопросы помогут выяснить уровень развития критического мышления и понимания материала. Это бесценный прием для развития читательского восприятия, когда его уровни определяются по умению задавать вопросы к тексту. Неслучайно вопросы называют инструментом познания.

Интереснейший метод работы с текстами на уроках литературы предложен автором «Неформальной педагогики» Димой Зицером [5].

Текст читается вслух по очереди каждым участником группы. После того, как завершается чтение текста, должно начаться его обсуждение. Инструментом, организовывающим, провоцирующим обсуждение, является вопрос. Каждая группа составляет вопросы по прочитанному материалу, а после меняется с другими участниками.

Метод хорош не только тем, что дает возможность углубиться в текст, увидеть «скрытые» смыслы, но, предполагая командную работу, позволяет развивать коммуникативные учебные навыки обучающихся.

Многообразие рассмотренных нами приемов развития читательской компетентности обучающихся позволяет выбрать наиболее подходящие: мы успешно применяем на уроках для резюмирования читательских впечатлений синквейны, лимерики, кластеры. Благодаря опыту работы по применению этих приемов, мы смогли создать программу факультативных занятий, которую назвали «Диалоги с текстом».

В программе поставлена цель – организовать анализ текста в соответствии с современными подходами к образованию, которая реализовывалась в работе факультатива. Главным результатом «Диалогов с текстом» стали возросший интерес к художественным текстам и литературе в целом, развитие читательской компетентности участников.

Работать с текстами художественных произведений, кроме перечисленных способов, нам помогают современные образовательные технологии. Заметим: практика использования мультимедийных дидактических игр показала, что эта форма работы вызывает интерес учащихся, соответствует их возможностям и помогает становлению читателя. Разработанные преподавателями и студентами колледжа мультимедийные дидактические игры по литературе «Тайны Серебряного века», «Еще не раз вы вспомните меня… (творчество Н. Гумилева)», «Народ и революция» (литература 20-х годов XX-ого столетия), «Серебряный дождь», «В Петербурге Достоевского» нашли живой отклик у обучающихся и дали возможность многоуровневой практической работы с текстом.

Спектр применения данных дидактических игр по литературе действительно широк: ведь использование этого материала возможно на разных этапах урока. Так, в начале изучения темы игровая технология вызовет интерес учащихся, на этапе анализа расширит, уточнит, углубит знания, а на заключительных занятиях оценит их.

Благодаря возможностям интерактивных досок (устройства Mimio; SMART), насыщаем вопрос разного рода «подсказками» (это могут быть тексты, иллюстрации, портреты, музыкальные произведения и пр.), все, что позволяет расширить представления студентов о предмете изучения.

Знакомство с кластерным подходом в образовании позволило выстроить модель взаимодействия преподавателей литературы с педагогами других дисциплин. Реализация проектов «Книга на уроке», «Читая, рассуждаем», методика которых разработана в учебном модуле «Успешное чтение» дала возможность привлечь обучающихся к прочтению текстов художественной литературы с позиций психологии, истории, педагогики, истории [4].

Применение на уроке разнообразных способов изучения литературных текстов, включение в образовательный процесс цифровых технологий, проектной деятельности помогает организовать процесс обучения, сделать его более глубоким, позитивным, интересным как для учителя, так и для ученика, что, несомненно, окажет влияние на развитие читательской компетентности обучающихся.

Список литературы:

1. Аствацатурова Г. О., Кочегарова Л. В. Эффективный урок в мультимедийной образовательной среде (практическое пособие). – М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2015. – 176 с.
2. Блок А. А. «О назначении поэта»: собрание сочинений в восьми томах, Государственное издательство художественной литературы, – М. – 1, 1960-1963.
3. Богданова, О. Ю. Теория и методика обучения литературе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. – 4-е изд., стер. – Издательский центр «Академия», 2007. – 400 с.
4. Галактионова Т. Г. Учимся успешному чтению. Учебно-методический комплект для реализации междисциплинарной программы «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом» в начальной школе:рабочая книга учителя // Т. Г. Галактионова и др. – М. Просвещение, 2012. – 96 с.
5. Зицер Д., Зицер Н. «Практическая педагогика: азбука НО» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
6. Казакова Е. И. Тексты новой природы: закономерности и технологии развития современной грамотности в условиях качественной модернизации современного текста // На путях к новой школе. – 2014. – Т. 1. – С. 4-7.

ПРОЕКТЫ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Карпенкова Александра Ивановна,

преподаватель, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

В настоящее время в образовании все большее внимание уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодежи и обучающихся. Современный преподаватель должен отвечать высоким требованиям действительности, каждая образовательная организация ждет новых специалистов, которые не просто придут работать в государственные и частные образовательные учреждения, а смогут при этом осуществлять инновационные преобразования в процессе обучения своих обучающихся. Узкопрофессиональный преподаватель со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Образовательным учреждениям нужны высоко нравственные, хорошо образованные, энергичные люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инновационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем, достаточно высоким эмоциональным интеллектом [3].

К одному из современных и инновационных методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у обучающихся профессиональных компетенций, является применение в учебном процессе и во внеурочной деятельности элементов исследовательской и проектной деятельности.

Проектная деятельность открывает большие возможности для обучающихся, они могут максимально раскрыть свой творческий потенциал при создании того или иного продукта. Эта деятельность позволяет вложить душу, принести пользу и приложить свои знания и умения, их активное применение в учебном процессе СПО технологий проектной деятельности способствует формированию и повышению профессиональных компетенций обучающихся [1].

К таким компетенциям следует отнести проблематизацию, целеполагание, планирование деятельности, рефлексию и самоанализ, презентацию и самопрезентацию, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательскую и творческую деятельность и многое другое.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования, обучающийся в процессе обучения должен овладеть общими и профессиональными компетенциями.

Общие компетенции – это универсальные знания, умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся для продуктивной образовательной деятельности. Профессиональные компетенции – это знания, умения и навыки, которые позволяют обучающимся успешно решать профессиональные задачи.

Метод проектов как развивающая технология профессионального образования, ориентированная на продукт, занимает центральное место в развитии профессиональной компетентности современного педагога. Данный подход делает упор на результат образования, где результат не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных ситуациях, а также способность решать разноуровневые профессиональные задачи.

Специфика использования проектной деятельности на занятиях по естественнонаучным дисциплинам вытекает из специфики самого направления и из целей и задач, которые стоят перед педагогом.

Выполняются проекты по созданию учебно-методических пособий, электронных образовательных ресурсов, используемых в педагогической деятельности по естественно-научной дисциплине.

Заниматься научно-исследовательской деятельностью обучающиеся нашего колледжа начинают с первого курса, набираясь опыта, поскольку проектная и исследовательская деятельность является одним из условий формирования профессиональных компетенций у студентов нашего колледжа.

Суть проектного обучения состоит в том, что студент в процессе работы над проектом постигает реальные процессы, объекты и т. д.

Проект с точки зрения обучающихся – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности, это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, показать публично достигнутый результат [2].

В основе каждого проекта лежит проблема. От проблемы мы отталкиваемся, инициируя деятельность. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формируется как задача достижения цели в определенных условиях. Достижению цели проекта подчиняются все действия студентов и преподавателя.

Таким образом, технология учебного проектирования значительно изменяет роль и позицию преподавателя в учебном процессе. Из авторитарного «ментора» он превращается в организатора исследовательской деятельности, консультанта и помощника. Его задачами становятся компонентное системное руководство студентами, оказание им поддержки на всех этапах работы.

Ценность метода проектов состоит в том, что он ориентирует обучаемых на создание образовательного продукта и его представления в рамках устной или письменной презентации, а не на изучение какой-либо темы.

Работая над проектом традиционная связь «преподаватель – обучающийся» меняется на связь «студент – преподаватель» Это именно тот исключительный случай, когда от перестановки слагаемых сумма меняется (учебно-воспитательный результат) [3].

Таким образом, проектная и исследовательская деятельность обучающихся под руководством преподавателя колледжа формирует ключевые общие и профессиональные компетенции в предметной области, в области информационных технологий, в проектно-аналитической деятельности и в плане продолжения образования и эффективного самообразования обучающихся педагогического колледжа.

Список литературы

1. Евсеева Я. В. Организация проектной деятельности учащихся СПО по экономическим дисциплинам // Молодой ученый. – 2015. – №13. – С. 629-632.
2. Платонов А. А. Научно-исследовательская работа в образовательных учреждениях // Гуманитарные научные исследования. – 2016. № 9
3. Широбокова Т. С. Организация и проведение исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях системы СПО / Т. С. Широбокова // Научные исследования в образовании. – 2011. – № 7.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Авсеенко Ольга Владимировна,

учитель начальной школы ГБОУ школа № 302

Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга

Понятие «эмоциональная компетентность» соотносится с понятиями «социальный интеллект» (Торндайк Э., 1920), «социально-эмоциональная компетентность» (Головин С. Ю., 1998), «социально-психологическая компетентность» и «эмоциональный интеллект» (Сэловей П., Майер Дж., 1990; Гоулмен Д., 2008).

Учащиеся начальной школы обладают по-разному выраженной эмоциональной компетентностью (ЭК). Ученик с высоким уровнем ЭК имеет следующие характеристики коммуникативного компонента:

− стабильный позитивный настрой независимо от наличия трудностей;

− устойчивый настрой на коммуникацию;

− устойчивое эмпатийное отношение к окружающим.

Если мы проследим развитие эмоциональной сферы ребенка, то мы увидим, что с поступлением в школу у младших школьников меняется эмоциональный фон. В дошкольный период эмоциональные реакции вызывались игрой и общением, у младших школьников они связаны с процессом и результатом учебной деятельности. Большинство учащихся эмоционально реагируют на оценки и мнение учителя. Эмоциональную сферу младших школьников можно характеризовать следующими пунктами:

1) легкая эмоциональная отзывчивость на события;

2) непосредственность и откровенность эмоций;

3) переживание чувства страха в учебном процессе;

4) склонность к резкой смене эмоционального состояния;

5) яркость эмоционального реагирования на игры, общение и учебу;

6) незрелость определения своих и чужих эмоций, чувств;

В целом в эмоциональной сфере младших школьников преобладают радостное настроение, оптимистичное и позитивное настроение. В то же время проявляются индивидуальные особенности детей. Выявляются дети с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально стабильные дети и дети со слабым выражением эмоций. Учащиеся со стабильно эмоциональной чувствительностью имеют положительное отношение к учебе, дети с высоким уровнем тревожности – зачастую негативное отношение к школе и сниженный уровень эмоциональной компетентности.

Деятельность учителя начальных классов нацелена на развитие эмоциональной компетентности, поддержания ее на достаточно высоком уровне.

Развитие данной компетентности обязывает педагога использовать методы и приемы в соответствии с возрастом детей. А именно, используя совокупность наглядных, словесных и практических методов и приемов.

Важно отметить, что эмоции стоят между разумом и результатом. Эмоции и разум – сообщающиеся сосуды. В состоянии покоя они приводят к нужному результату. Захлестнули эмоции – разум «упал», начинаются необдуманные действия.

Продемонстрировать эти слова наглядно можно с помощью опыта. Другими словами: «Ученик – сосуд, наполненный водой, в которой растворена таблетка фенолфталеина. Жидкость будет прозрачной. Ученик, испытывая бурю эмоций (добавляем в сосуд соду, раствор окрасится в интенсивный розово-малиновый цвет). И если обучающийся обладает навыком понимания своих эмоций и умеет ими управлять (добавляем лимонную кислоту, раствор снова обесцветится), то мои эмоции не мешают окружающим.

Эмоциональный интеллект – это навык понимания своих эмоций и своих скрытых мотивов для эффективного взаимодействия с окружающим миром.

Развитие эмоционального интеллекта помогает обучающимся лучше учиться и выстраивать надежные отношения со сверстниками и учителями. Как это происходит:

• Ребенок адекватно реагирует на стресс. Вместо истерики из-за низкой отметки, он говорит, что ему обидно и интересуется, как это можно исправить.
• Ребенок проявляет свои переживания и понимает эмоции других. Вместо неуместных шуток и сумбурных разговоров, он знает, как донести свою мысль и получить то, что для него действительно важно.
• Ребенок стремится быть в контакте с учителями и одноклассниками. Легко знакомится с новыми людьми, проявляет внимание к собеседнику, сглаживает острые углы.
• Ребенок владеет саморегуляцией, легко перемещает свое внимание. Умеет переключить внимание из игры на смартфоне на вопрос про конкретный смысл действия деления по содержанию.

В своей практической деятельности я использую обширный арсенал приемов, которые можно разделить по следующим направления:

• приемы, направленные на понимание своих эмоций;
• приемы, направленные на осознание эмоций окружающих;
• приемы, направленные на управление эмоциями.

Далее представлена подборка упражнений по данным направлениям.

Приемы, направленные на понимание своих эмоций

1. Трекер настроения. Собирает информацию о эмоциональном состоянии, анализируют ее и представляет результат в виде наглядных графиков. Анализирует связь между видами деятельности, привычками и уровнем стресса. Напоминает о полезных привычках, встречах. Дает рекомендации, как улучшить настроение: психологические упражнения, медитации, челленджи и игры для повышения уровня осознанности. Инструкция. Раскрасьте кружок в соответствии с вашими эмоциями, используя цветные карандаши. Цвет карандаша определяется по палитре настроения.

2. Камни Марблс. Развивает мелкую моторику, восприятие, диагностирует эмоциональное состояние обучающегося.

Инструкция. Посмотрите, какие у меня есть удивительные камушки. Давайте потрогаем их, рассмотрим. Камушки Марблс можно трогать по одному, а можно набрать целую горсть, сжать в кулачке, рассыпать по столу и гладить ладонью. Выберите тот камушек, который нравится.

3.Упражнение «Фантом». Позволяет осознать связи эмоции с телесным переживаниями, расширяет осознанность в отношении собственного переживания и выражения эмоций. Инструкция. Каждый участник получает листок бумаги со схематичным изображением человеческого тела и по одному карандашу синего, красного, желтого и черного цветов. Требуется заштриховать участки тела на рисунке следующим образом: черным цветом те места, которые реагируют на чувство страха (например, холодеет в желудке – заштриховываем область живота, и т. п.); синим цветом – места, которые реагируют на грусть, желтым – на радость, красным – на злость.

Приемы, направленные на осознание эмоций окружающих

1. Упражнение «Нарисуй за минуту». Инструкция. За одну минуту необходимо нарисовать свое настроение, не рисуя ничего конкретного, только линии, формы, различные цвета. Затем передать свой рисунок соседу справа. Рассмотреть внимательно полученный рисунок и попробовать угадать, какое настроение на нем изображено. Обратная связь.

2. Читать вместе художественную литературу. Чтение – самый эффективный тренажер для развития эмпатии. Оно помогает детям развить «модель психического состояния человека» – так они учатся понимать, что испытывает другой человек.

3. Прием «Палитра настроения». Прием составления «Палитры настроения» призван помочь младшим школьникам разграничить в своем сознании позиции автора и героя произведения, особенно если историю рассказывает герой или в повествовательном тексте через несобственно-прямую речь передается точка зрения героя. Наивно-реалистическое восприятие младших школьников способствует тому, что ребенок ощущает себя соучастником событий, занимает место «внутри» художественного мира, смотрит на мир глазами героя книги. Авторская же позиция всегда шире, автор знает о герое больше, чем тот знает о себе сам. Инструкция. Текст произведения разделен на смысловые части. Прочитав часть произведения, необходимо раскрасить на палитре кружок, в соответствии с эмоциями, которые испытал в ходе чтения этой части. Такой прием помогает младшим школьникам точнее определить эмоции героев, автора, осмыслить позицию автора рассказа.

4. «Немой телевизор». Инструкция. Включите телевизор и отключите звук. Найдите какой-нибудь художественный фильм и некоторое время посмотрите его, наблюдая за жестами, мимикой и расположением в пространстве героев и размышляя, какие эмоции они сейчас испытывают.

Приемы, направленные на управление эмоциями

1. «Дыхание». Выработайте у себя привычку: если вы осознали эмоцию, и она вам не нравится и мешает, сразу начинайте обращать внимание на свое дыхание и начинать дышать чуть медленнее, обращая внимание на выдох.

2. «Телесные методы». Выберите телесный метод управления эмоциями, который можно использовать практически в любых ситуациях. Например, незаметно сжать-разжать кулаки. Привстать несколько раз на цыпочки. Встать, немного пройтись и снова сесть. Тренируйтесь использовать его хотя бы раз в час.

3. Игра «История одного шарика»

Цель игры: научить ребенка расслабляться, подстегнуть работу его воображения, помочь анализировать собственные переживания.

Инструкция:

1. Попросите ученика надуть яркий воздушный шарик.
2. Придумайте историю, суть которой в том, что шарик переполнен эмоциями. (Например, ему очень обидно, что он зеленый, а его друзья красные; он боится предстоящего праздника, потому что дети могут его раздавить; он солгал маме-шарику о том, где гулял вчера вечером, и теперь ему мучительно стыдно).
3. Чтобы шарик не лопнул от нахлынувших эмоций, ему надо помочь. Пусть ребенок медленно выпустит воздух из шарика, приговаривая в этот момент что-то подбадривающее, какие-то слова поддержки.

В заключении важно отметить, что, несомненно, нас окружает множество технологий, которые делают нашу жизнь комфортнее. Но выстраивать близкие отношения с машиной невозможно, а с людьми – важно. Поэтому учить детей быть в контакте со своими чувствами и эмоциями с ранних лет, развивая их эмоциональную компетентность – отличная инвестиция в их успешное и счастливое будущее.

Список литературы

1. Алешина, А. В. Эмоциональный интеллект для достижения успеха / А. В. Алешина, С. Т. Шабанов. – СПб.: Речь, 2012. – 336 с.

2. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта // Когнитивная психология: сб. статей / под ред. А. П. Лобанова, Н. П. Радчиковой. – Минск: БГПУ. – 2006.

3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Дэниел Гоулман. пер. с англ. А П. Исаевой. – М: Манн, Иванов и Фербер, 2013 – 560 с.

4. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций / Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. – М.: Айрис – пресс, 2014. – 160 с.

5. Кузнецова К. С. Педагогические аспекты развития эмоционального интеллекта // Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы: сб. науч. ст. – Саратов: Наука, 2012. – С. 76-83.

6. Ленкина В. О., Огир А. А., Вартанян О. В., Борохович Л. Ю. Способы развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2017. – № 13 – С. 569-571. – URL (дата обращения: 21/02/2020).

7. Нгуен, М. А. Развит

ие эмоционального интеллекта / М. А. Нгуен // Начальная школа. – 2013. – №5. – С. 80-87.

8. Эмоциональный интеллект. Сайт Ирины Андреевой. Режим доступа:

(дата обращения )

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РАБОТОДАТЕЛЕЙ И СПО В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ВЫПУСКНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Побережная Елена Николаевна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Ушаков Дмитрий Олегович,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Во всех странах происходит реформирование экзаменационной системы в соответствии с новыми требованиями. Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и в проведении международных сравнительных исследований, которые дают ценную информацию о состоянии образования, позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире.

Модернизация российского образования вносит коррективы в систему дошкольного образования, перенося акцент на деятельность непосредственных участников педагогического процесса и его качества. В связи с формированием рыночной экономики в нашей стране увеличивается значение человеческого фактора. Следовательно, знания, умения и навыки педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений становятся главным источником эффективности и повышения качества дошкольного образования.

На дошкольное учреждение совместно с семьей возлагается забота о будущих гражданах нашей страны. И каким мы хотим его видеть, зависит от нашего кадрового потенциала.

Достаточно остро стоит вопрос о квалифицированных педагогических кадрах в дошкольных учреждениях. В последние годы отсутствие на рынке труда молодых специалистов обусловлено рядом следующих факторов: отмечается гендерное неравенство кадров; увеличение доли работающих педагогов пенсионного возраста; медленное воспроизводство педагогических кадров; низкий уровень заработной платы; возрастание феномена профессионального выгорания; незащищенность педагога перед родителями. Подобные проблемы наблюдаются во многих других дошкольных учреждениях. Педагогический состав постепенно подходит к порогу пенсионного возраста и требует обновления молодыми специалистами. Решая данную проблему, администрация дошкольного учреждения предоставляет возможность обучения в педагогическом колледже своим молодым сотрудникам из обслуживающего персонала. Выбор на Педагогический колледж № 8 выпал не случайно. Выпускниками данного учреждения являются 25 % сотрудников СПб ГБДОУ № 50. Это наиболее подготовленные и квалифицированные педагогические кадры. К примеру, выпускница 2012 года успешно прошла аттестацию и имеет первую квалификационную категорию. Педагоги являются специалистами широкого профиля, так в детском саду они совмещают работу воспитателя и педагога дополнительного образования, а именно руководителя изобразительной студии, руководителя физического воспитания. Некоторые после обучения в вузах стали логопедами, методистами и заведующими детских садов Фрунзенского района.

Перестройка отечественной системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки всех специалистов. Система обеспечения качества образования включает: оценку качества образовательных программ на соответствие требованиям рынка (глазами работодателя); самостоятельный поиск преподавателем путей улучшения программы, на основе определения ее инновационного потенциала и реальной ценности содержащихся знаний на данный момент; систему контроля качества обучения на основе самооценки; стандарт образования, ориентированный на уровень подготовленности обучающихся, а не на минимум предлагаемого содержания образования [1].

В настоящее время на рынке труда преобладает спрос на квалифицированные кадры, однако работодатель может приобрести «кота в мешке» вместо ценного и перспективного работника. Как известно, ошибка с кадрами стоит очень дорого. А с другой стороны, нередко и надежды выпускника оказываются всего лишь надеждами.

Решение этой проблемы – в повышении качества подготовки специалистов за счет глубокого анализа требований всех субъектов, заинтересованных в их конкурентоспособности, создания системы оценки конкурентоспособности специалистов. Необходима методика, позволяющая образовательному учреждению оценить качество профессиональной квалификации выпускника на всех этапах обучения, а также определить квалификационный уровень молодого специалиста, пришедшего на производство.

Предъявляемые к специалисту требования ориентируют систему профессионального образования на удовлетворение потребностей рынка труда, конкретных запросов работодателей, что характеризуется такими причинами, как рост требований к квалификации и качеству подготовки специалистов и расширение рынка образовательных услуг.

Процедура оценки качества многогранна. Некоторые стороны этой процедуры освещены достаточно полно и применяются давно в системе образования (оценка информационных ресурсов, материально-технической базы, обеспеченности кадровым потенциалом и т. п.). Но есть и определенные стороны, которые слабо представлены в методических разработках, рекомендациях и других материалах по оценке качества образования. Речь идет о привлечении к оценке качества работодателей.

В государственных образовательных стандартах второго поколения не представлены указания относительно учета мнения работодателей по оценке качества образования. Хотя участие представителей работодателей в организации и проведении практик, работе государственных экзаменационных и аттестационных комиссий можно считать одной из форм оценки качества подготовки.

В федеральных государственных образовательных стандартах вопросам оценки качества образования посвящен отдельный раздел. При этом один из пунктов говорит, что «обучающимся, представителям работодателей должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей». И это очень важно, так как вопрос «оторванности» системы образования от реального производства назрел уже давно.

Можно выделить следующие группы факторов, влияющих на качество подготовки специалистов [2].

Фактор 1. Реализация принципа сопряжения профессионального и образовательных стандартов.

В настоящее время актуален вопрос привлечения работодателей к оценке качества подготовки выпускников. Оптимальным вариантом, по нашему мнению, является согласование образовательных стандартов с требованиями работодателей и привлечение их к участию в учебном процессе. Однако большинству потенциальных работодателей подобное сотрудничество видится лишним и чрезмерно затратным.

Очевидно, что от такого взаимодействия выиграют все стороны социального партнерства: работодатель получит специалиста необходимой квалификации, готового приступить к работе сразу после получения диплома; образовательное учреждение имеет возможность осуществлять подготовку специалистов, востребованных на рынке труда, что существенно повысит авторитет и престиж учебного заведения.

Профессиональные стандарты задают систему показателей, позволяющих установить степень соответствия деятельности, выполняемой работником, существующим требованиям рынка труда и представляют собой набор характеристик в виде знаний и умений, отвечающих конкретным профессиональным критериям. Эти характеристики, в свою очередь, разбиваются на компетенции. Таким образом, профессиональный стандарт и компетенция определяются сферой труда. Сущность профессионального стандарта состоит в том, что его содержание не привносится извне, оно заложено в самой профессиональной деятельности.

Фактор 2. Активное участие работодателей в образовательном процессе.

Помимо разработки компетенций важную роль в сотрудничестве с работодателями играет организация производственной практики и стажировок, совместные разработка учебных программ и руководство написанием курсовых и дипломных работ на всех стадиях подготовки молодых специалистов.

Фактор 3. Образовательный процесс – это ключевой фактор. В него входит: качество образовательных программ, качество формирующегося контингента обучающихся, его мотивация к освоению образовательных программ, информационно-методическое обеспечение учебного процесса, качество процесса обучения, востребованность выпускника на рынке труда, результативность его самореализации. Контроль качества всех факторов должен обеспечиваться статистическими, социологическими и педагогическими методами.

Таким образом, требования производства к качеству образования специалистов ориентируют системы СПО на реализацию факторов, обеспечивающих конкурентоспособность и высокий уровень квалификации.

Особенностью образования, на наш взгляд, является довольно сложная структура потребления. В качестве потребителей результатов образовательного процесса выступают сами студенты, их семьи, учреждения – работодатели и, наконец, общество и государство в целом. Все они с разной степенью эффективности и в разном объеме будут использовать потенциал выпускников образовательного учреждения. В связи с этим В. И. Круглов считает, что качество образования есть «сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик образовательного процесса, его результатов и всей системы образования в целом установленным потребностям, целям, требованиям и нормам (стандартам), которые определяются отдельными гражданами, предприятиями и организациями, обществом и государством» [3]. Таким образом, выпускник должен соответствовать не только требованиям государственного стандарта, выражающимся в совокупности знаний, умений и навыков, сформированных за время учебы, но и требованиям социального учреждения, в котором ему предстоит работать. Все перечисленные ранее стороны (личности, работодатели, СПО, общество и государство) заинтересованы в качестве образования, но конечные цели у них разные, хотя и взаимосвязанные.

Основная цель, преследуемая работодателем, заключается в повышении эффективности своей деятельности. При этом под эффективностью можно понимать повышение качества образовательных услуг.

С точки зрения работодателя, выпускники должны обладать:

• достаточными практическими и теоретическими знаниями и навыками, для того чтобы обеспечить высокий стандарт качества образовательных услуг на местах;
• развитыми профессиональными качествами, необходимыми для выполняемой ими работы (инициативность, организаторские способности и т. д.);
• высокой работоспособностью, что предполагает наличие крепкого здоровья и высокой физической выносливости.

С точки зрения обучающей стороны, качество подготовки выпускников мы рассматриваем исходя из соответствия общим, профессиональным компетенциям и высокой конкурентоспособности.

Большое значение в процессе формирования профессиональных компетенций студента и, соответственно, повышении качества образования, играет практика, т. к. она, наряду с теоретическим обучением, формирует у него опыт профессионального поведения как «высшей культурной формы поведения», личностное знание, умение самостоятельно проектировать, реализовывать, анализировать и оценивать свою собственную деятельность, позволяет студенту выступить в активной роли по отношению к объекту своей деятельности, выявить его достоинства и недостатки, а также способности к профессиональной деятельности [4]. Во время практики у студентов также формируются мотивация, готовность к выполнению профессиональных обязанностей, а также профессионально значимые качества личности. Организация педагогической практики на базе дошкольного учреждения способствует столь необходимому обновлению кадров. В ГБДОУ «Детский сад» № 50 практическая подготовка студентов ведется с сентября 2010 года.

В процессе оценки качества подготовки выпускника роль учреждений социальной сферы является одной из ведущих. Однако, как правило, учреждение оказывается достаточно далеко от процесса подготовки студентов, т. к. оно видит своего будущего сотрудника исключительно на практике, достаточно непродолжительной во времени. Причем за этот период его специалистам необходимо, во-первых, помочь студенту сформировать и укрепить навыки профессиональной деятельности, а во-вторых, оценить, насколько он соответствует предъявляемым требованиям.

Все это говорит о том, что необходимо включать учреждения в процесс подготовки специалиста на более ранних этапах и более внимательно учитывать их потребности в тех или иных знаниях студента, выпускника. Следовательно, необходимо приобщать специалистов учреждений не только на этапе проведения практики, но и на этапе подготовки заданий, разработки программы практики.

Важен непосредственный процесс взаимодействия студента и объекта его деятельности, когда приобретается столь необходимый при приеме на работу опыт, формируются навыки, выявляются пробелы в знаниях и намечаются пути их устранения. К тому же только на практике и колледж, и ДОУ могут определить качество подготовки студента к профессиональной деятельности.

В настоящее время практической подготовке студентов уделяется достаточно много внимания. Это касается, прежде всего, обсуждения вопроса об увеличении объема часов, затрачиваемых на данный вид деятельности, корректировке содержания заданий с учетом требований потребителя (социального учреждения, в первую очередь), введения новых форм контроля результатов практического обучения и унификация форм отчетности студента.

Для повышения эффективности работы в данном направлении организована совместная работа ГБПОУ Педагогический колледжа № 8 и ГБДОУ Детский сад № 50 Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Сотрудничество ведется для организации практики в рамках подготовки портфолио студентов по целому ряду профессиональных модулей.

Выполняются совместные разработки контрольно-оценочных средств по рабочей программе учебной дисциплины «Психология». В рамках контрольно-оценочных средств ГБДОУ Детский сад № 50 разработал ситуации, с которыми чаще всего встречаются воспитатели во время работы. С другой стороны, ГБОУ СПО ПК № 8 выделил критерии оценки для анализа предложенных ситуаций. В результате сотрудничества для студентов разработан кейс: предложить оптимальный путь разрешения проблемы. Важно отметить, что при таком подходе студенты подробно рассматривают абсолютно реальные проблемы и ситуации, с которыми придется справляться в будущей профессиональной деятельности.

Качество подготовки специалистов в образовательных учреждениях профессионального образования является эффективным, если оно поддерживается не только контрольно-надзорными мероприятиями, но и системой мотиваций для самих выпускников, образовательных учреждений и работодателей. В своей основе такой системы лежит ряд основных направлений работы в модернизации учреждений профессионального образования, одним из которых является связь с работодателем, включающая в себя: содействие профориентации и трудоустройству студентов и выпускников; участие в создании и работе центров сертификации квалификаций; воспитание в студентах качеств, влияющих на их дальнейшую востребованность на рынке труда.

Список литературы:

1. Концепция обеспечения качества образования в РосНОУ [Электронный ресурс]:
2. Марухина О., Берестнева О. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество. – 2019. – № 4. – С. 35.
3. Круглов, В. И. Управление качеством как процесс: типовая модель системы качества образовательных учреждений / В. И. Круглов, В. М. Кутузов, Д. В. Пузанков, С. А. Степанов // Аккредитация в образовании. – 2016. – № 7 –С. 21.
4. Оганесян, Е. В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения). / Е. В. Оганесян. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 176 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ В ПРОЦЕССЕ НАСТАВНИЧЕСТВА СТУДЕНТОВ СИСТЕМЫ СПО КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

Игнатенко Елена Евгеньевна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Кондратьева Дина Александровна

старший воспитатель ГБДОУ № 5
Приморского района г. Санкт-Петербурга

Качество образования в целом и профессионального образования в частности рассматривается сегодня как важнейший фактор устойчивого развития страны.

Одним из определяющих факторов в подготовке специалиста, обладающего способностью творчески осуществлять функции своей деятельности, является учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, в процессе которой осваиваются не только навыки исследовательской, экспериментально-конструкторской деятельности, но и формируется личность будущего специалиста, творческого, саморазвивающегося, инициативного. Этим определяется цель образования – формирование творческой инициативной личности в процессе обучения в профессиональном образовательном учреждении. Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи: выявить возможности развития активности, креативного потенциала студентов в учебном процессе; формировать интересы, склонности к научно-исследовательской деятельности, умения и навыки проведения исследовательского труда; обучить студентов методике проведения собственных учебных или научных исследований, творчески мыслить и использовать результаты исследования на практике; способствовать профессиональной и социальной адаптации. При организации и проведении научно-исследовательской деятельности определяются основополагающие принципы исследования: единство и активное взаимодействие научно-исследовательской, инновационно-проектной и образовательной деятельности; направленность на социальное и духовное развитие личности; концентрация усилий и ресурсов на приоритетных, социально значимых и недостаточно освоенных направлениях; поддержка и развитие научного творчества студентов; поддержка ярких творческих индивидуальностей, способных обеспечить высокий уровень проводимых исследований; доведение результатов исследований и проектов до применения в практической деятельности, используя при этом издательскую деятельность и возможности сети Интернет; ориентация творческих коллективов (групп) на проведение полного цикла исследований и разработок, заканчивающихся созданием готовой продукции; развитие многообразия форм организации научно-исследовательской и творческой деятельности.

Исходя из поставленных государством целей и задач, начинать работу по реализации научно-исследовательского обучения надо с периода педагогической практики.

Главная особенность исследовательского обучения на этапе дошкольного образования – активизировать деятельность детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и, таким образом, передать учащимся инициативу в организации детской и своей познавательной деятельности. Инновационная деятельность в аспекте обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении рассматривается сегодня как главный фактор формирования профессиональной культуры (К. Ангеловски, В. И. Андреев, В. Н. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин), как основной путь сплочения творческого педагогического коллектива и база его оптимального саморазвития (В. И. Андреев, B. C. Лазарев, Н. М. Таланчук, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург и др.).

В связи с этим в настоящее время в педагогическом процессе системы СПО широко используются профессиональная образовательная траектория – путь реализации личностного потенциала каждого обучающегося в образовании, которая отличается от персонализированного обучения, в котором траекторию своего обучения определяет сам обучающийся, тем, что в этом случае в формировании образовательной траектории участвуют педагоги, одной из форм которых является участие в исследовательской деятельности образовательных учреждений.

В инновационной деятельности педагога оптимально формируются его силы, способности и личностные качества (Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров и др.). Именно на этой основе становится возможным индивидуальный подход к обучению и воспитанию, формирование и развитие личности как педагога, так и воспитанника (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. Н. Верцинская и др.). Отсюда инновационная деятельность выступает генеральным направлением совершенствования всей системы образования. В настоящее время для этого сложились благоприятные предпосылки. Вышеназванными исследованиями выявлено, что исследовательская деятельность способствует внедрению в практику новых научных достижений, идей и концепций. Связь теории и практики в образовании на основе их всестороннего обновления оказывается возможной, реальной и необходимой. [1]

Грамотная организация практики в ДОО, вовлечение будущих специалистов во все стороны деятельности дошкольного учреждения, руководство практикой творческими педагогами; повышает авторитет будущей профессии, объективнее, осознаннее становятся выбор будущего профессионального пути студента. В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается как неотъемлемая характеристика личности будущего специалиста, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности о его будущей профессии, как стиль работы современного педагога. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение студентов умениям и навыкам исследовательской деятельности [2].

Именно поэтому новый этап реформирования российской образовательной системы не случайно назван инновационно-технологическим. Практику учебных заведений все активнее обеспечивает педагог-новатор. Общественное мнение все более склоняется к поддержке массового инновационного движения как высшего уровня творчества. Ученые отмечают при этом следующие тенденции: растет привлекательность инновационной деятельности не только за счет ее продуктивных результатов, но и активизации интереса к обучению и предмету, преподаваемому творческими педагогами; повышается их авторитет, объективнее становятся их притязания и эффективней процесс формирования будущих педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений.

Учебной практике предшествует изучение дисциплин базовой и вариативной ее части профессионального цикла, предусматривающих лекционные, семинарские и практические занятия. «Учебно-исследовательская практика» является логическим завершением изучения данных дисциплин. Учебно-исследовательская практика является логическим продолжением работы по:

• углублению и расширению профессионально-педагогических знаний, умений и навыков у студентов в процессе учебной и производственной практики;
• формированию учебно-исследовательских навыков студентов в процессе проведения исследований в рамках выпускной квалификационной работы. [4] При выборе баз практики для студентов системы СПО необходимо руководствоваться следующими критериями:
• разнообразием видов образовательных учреждений;
• соответствие приоритетных направлений работы ДОО проблематике выпускной квалификационной работы студента;
• наличие инновационного характера деятельности ДОО, способствующего наиболее полной реализации программы формирующего эксперимента студента и др.

При проведении практики необходимо учитывать, что в процессе ее прохождения студент должен разработать тему выпускной квалификационной работы программу констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, провести все этапы исследовательской работы, мониторинг.

В результате проведения исследовательской деятельности студенты должны продемонстрировать знания и умения: основных этапов педагогического исследования и методику их проведения; знать историографию исследуемой проблемы выпускной квалификационной работы (идеи, подходы); общепедагогические, методические и другие научные положения, характеризующие предмет исследования выпускной квалификационной работы; требования содержательного, стилистического, технического характера, предъявляемые к выпускным квалификационным работам; методы педагогического исследования; разрабатывать способы решения выделенной проблемы, определять оптимальные пути ее разрешения; оформлять результаты констатирующего эксперимента; планировать и проводить формирующий эксперимент с целью проверки научного предположения; осуществлять анализ результатов формирующего эксперимента (составление протоколов, записей бесед и т. д.); проводить контрольный этап эксперимента (оформление результатов в таблицах, схемах, диаграммах и т. д.) определять методы исследования в соответствии с задачами предстоящей опытно-экспериментальной работы; осуществлять анализ документации учреждения (годовой, календарный и перспективный планы и др.) с целью изучения опыта работы ДОО по определенной теме; реализовывать творческие или исследовательские проекты [4].

Цель инновационной деятельности в ДОО: создание условий для развития творческой личности дошкольника, ее самоопределения и самореализации, формирование у ребенка основы культуры мышления, развития умений и навыков исследовательского поведения; развитие умения самостоятельно, творчески мыслить; определение механизмов и технологий, обеспечивающих эффективность, целостность, системность, преемственность процесса творческого образования, воспитания, развития детей; обеспечение эмоционального благополучия детей, сохранение и укрепление здоровья через оптимальную организацию педагогического процесса и режима работы ДОУ; создание и подкрепление мотивации родителей на объединение усилий по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

С 2007 года СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8» заключил договор о совместной деятельности с ГБДОУ детский сад № 50 Приморского района Санкт-Петербурга в целях реализации системы образования, обучения и студентов по специальности среднего профессионального образования 050144 «Дошкольное образование», где студенты колледжа проходят учебную и производственную практику, а также могут осуществлять в рамках написания выпускных квалификационных работ исследовательскую деятельность на этапе ДОУ. Одним из приоритетных направлений работы педагогического коллектива ГБДОУ № 50 является художественно-эстетическое развитие ребенка, с 2012 года ГБДОУ является ОЭП НМЦ Приморского района Санкт-Петербурга по теме «Художественно творческое развитие дошкольников в процессе дизайн-деятельности».

Исследовательскою работу студентов в рамках выпускных квалификационных работ курируют грамотные и опытные педагоги, которые не только принимают новшества, осваивают их, но и сами активно создают и разрабатывают педагогические инновации, творчески и грамотно руководят педагогической практикой студентов, активно привлекая их к исследовательской деятельности. В ходе исследования студенты осваивают следующие группы методов – это теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы) и эмпирические (диагностические методы, анкетирование, беседы, экспертная оценка, анализ детских творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога-воспитателя).

Главная особенность организации опытно-экспериментальной работы на базе практики ГБДОУ № 50 Приморского района СПб: активизировать работу студентов, придав ей исследовательский, творческий характер и, таким образом, передать будущим педагогам инициативу в организации своей будущей профессиональной деятельности, предусмотреть создание таких условий непрерывного самообразования, которое приводят к более эффективному развитию у студентов научно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость результатов исследования по теме выпускной квалификационной работы определяется тем, что разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и творческие задания для детей, апробированные программы кружковой работы, упражнения, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для развития у детей способности к творческой деятельности. Практика опытно-экспериментальной работы студентов состоит в том, что основное содержание работы в рамках ВКР – проведение студентами самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.

Показателем грамотной организации исследовательской деятельности студентов стал показатель степени самостоятельности студента в процессе учебно-исследовательского поиска. Формы организации и методы исследовательской деятельности студентов – это коллективная работа и индивидуальная работа, работа в проблемно-творческих группах с педагогами ДОУ, самостоятельная работа.

В основе системы исследовательской работы студентов ПК № 8 эффективно используем проектную технологию, рассматривая детско-взрослые проекты как инновационную форму организации воспитательно-образовательного процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанника. Проекты, создаваемые студентами в рамках ВКР и ОЭП, прежде всего, направлены на решение творческой проблемы, исследовательской задачи, экспериментирование и поиск.

Результатами исследовательской работы студентов на базе практики можно считать: разработку серии творческих заданий и упражнений для развития умений и навыков дизайн-деятельности дошкольников, организация и проведение исследовательских проектов по теме ОЭР на базе ДОУ, практико-ориентированное взаимодействие с педагогами ГБДОУ, проведение мастер-классов в совместной детско-родительской продуктивной деятельности, представление своего исследовательского опыта на методических семинарах ОЭП в рамках работы НМЦ Приморского района, на городских семинарах, круглых столах, публикация своего исследовательского опыта, результатов ВКР по теме ОЭП, работу над созданием первого совместного опыта описания исследовательских работ.

Творческой группой педагогов-экспериментаторов и студентами СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8» были проведены такие значимые мероприятия, как:

• семинар «Художественно творческое развитие дошкольников в процессе дизайн-деятельности»;
• круглый стол по теме эксперимента;
• участие в творческих и проблемных группах по разработке отдельных этапов творческих проектов и мастер-классов;
• «Копилка» педагогического мастерства «Организация детской дизайн-деятельности».

В перспективе итогом исследовательской деятельности студентов является участие в разработке презентационных материалов по теме ВКР, которая соответствует теме ОЭР, использование инновационных технологий, интерактивных форм, распространение опыта работы на районном и городском уровне; методическое оформление материалов формирующего этапа ВКР, дающих возможность их использования в практике ДОУ. Мониторинг исследовательской деятельности на базе практики показал, что активизации и самостоятельности студентов при проведении исследования по теме ВКР была уверенность, что их исследования не останутся без внимания, результаты изысканий будут представлены педагогическому коллективу, что все новое, найденное, будет востребовано в практике ДОУ, будет интересно детям и коллегам.

Принимая активное участие в исследовательской деятельности, в ОЭР ДОУ, у студентов формируются навыки профессионального общения, умения применять полученные в исследовательской деятельности практические навыки и знания в процессе самостоятельного поиска новых способов решения творческих, профессиональных задач.

Список литературы:

1. Гавров С. Н., Никандров Н. Д. Образование в процессе социализации личности // Вестник УРАО. – 2008. – С. 21-29.

2. Гаврилов А. С. Организация и финансирование научно-исследовательских работ. – М., 2011. – С. 54.

3. Балашов В. В., Лагунов Г. В., Малюгина И. В., Масленников В. В. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в России: монография: в 3 ч. – М., 2007. – С. 42.

4. Дубровина О. С. Использование проектных технологий в формировании общих и профессиональных компетенций обучающихся // Проблемы и перспективы развития образования (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 124-126.

5. Евсеева Я. В. Организация проектной деятельности учащихся СПО по экономическим дисциплинам // Молодой ученый. – 2015. – № 13. – С. 629-632.

6. Завражин А. В., Шубина И. В. Научно-исследовательская компетентность студента как основа профессиональной деятельности специалиста // Экономика, статистика и информатика. Вестник УМО. – 2011. – № 5. – С. 14-20.

РАБОТА ИСТОРИЧЕСКОГО КЛУБА «СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ SOFT SKILLS

Иванкова Марина Васильевна,

преподаватель, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Современный мир очень динамичен, изменения условий жизни современного общества, современного человека требуют совершенно новых подходов к профессиональной подготовке будущих специалистов и в первую очередь подготовке педагогов. Профессию педагога невозможно сравнить ни с какой другой, потому что это не только работа, а нечто большее, т. к именно педагоги: воспитатели дошкольных учреждений, учителя начальных классов –работают с детьми, чьи личности еще только формируются.

Константин Дмитриевич Ушинский, которого можно назвать отцом русских учителей, так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения» [4, с. 32.].

В мире непрерывного новаторства необходимы творческие люди, активные и предприимчивые. В связи с этим к ведущим качествам и умениям личности XXI в. относят: критичный характер мышления и активность; открытость всему новому; коммуникативные навыки; умение находить и обрабатывать информацию; желание и стремление постоянно самосовершенствоваться и др.

Успех образовательного процесса определяют люди – те, кто учит. Можно смело утверждать, что в современном мире современному педагогу недостаточно иметь только теоретические профессиональные знания, важно постоянно развивать практические и личные навыки, которые можно применить в разных ситуациях.

В последние годы в педагогическом сообществе достаточно широко изучаются и применяются в практической деятельности Soft skills.

Soft skills (мягкие навыки, гибкие навыки) – под этим термином подразумевают широкий спектр умений. Он включает умение организовывать командную работу, вести переговоры и договариваться с коллегами, креативность, способность учиться и адаптироваться к изменениям [6]. Об этих навыках все чаще говорят как о навыках будущего, которые будут востребованы. Несмотря на экономические изменения или очередной технический скачок, эти универсальные навыки, не связанные с должностными обязанностями, которые необходимо развивать каждому вне зависимости от сферы деятельности.

Исследованием проблем «мягких» навыков в разное время занимались Абашкина О., Баринова О. В., Гайдученко Е., Марушев А., Давидова В., Жадько Н. В., Чуркина М. А., Иванов Д., Канардов И., Клюковская И., Мирошниченко А. Н., Новиков А. М., Чошанов М. А., Чуланова О. Л., Павлова Е., Портланд Ю., Сосницкая О., Татаурщикова Д., Шипилов В. [5].

Все выше перечисленные исследователи так или иначе распределяют навыки на две группы: hard skills («твердые» навыки) и soft skills («мягкие» навыки). В исследованиях очень часто можно наблюдать размытость понятия «компетенции» и «навыки» применительно к soft skills и hard skills. Можно считать, что в Федеральных образовательных стандартах требования к результатам подготовки специалистов, определяющие общие и профессиональные компетенции, в большей степени относятся к hard skills.

Навыки soft skills важны как на работе, так и в жизни. Основная часть этих навыков используется для достижения поставленных целей. И чем выше человек поднимается по карьерной лестнице, тем социальные навыки в жизни играют наибольшую роль [3, с. 31-38.], а профессиональные навыки отходят на второстепенный план, поэтому, как известно, 70 % тренингов и различных курсов ориентируются на освоение навыков soft skills. Многие компании стали тестировать кандидатов на различные должности не только на профессиональные умения (hard skills), но и на гибкие или, как их еще называют, мягкие навыки.

Наиболее востребованными soft skills, которые, по мнению большинства исследователей, пригодятся каждому человеку являются:

• коммуникационные навыки;
• компьютерная и техническая грамотность;
• межличностные навыки;
• адаптивность;
• навыки исследования;
• навыки управления проектами;
• умение решать проблемы.

В своей профессиональной деятельности, в рамках работы в системе дополнительного образования (исторический кружок «Страницы истории», целью работы которого является формирование активной жизненной позиции обучающихся посредством их приобщения к изучению истории через организацию исследовательской работы, мною была определена задача, которая способствовали развитию у обучающихся гибких навыков. К этим метанавыкам были отнесены базовых навыки развития личности: социально-коммуникативные, организационные, исследовательские, проектные и др., необходимые для успешной самореализации личности обучающихся, будущих педагогов.

Так как профессия учителя является публичной, то наиболее востребованными умениями являются такие как: умение презентовать себя и свои идеи; выстраивать отношения с различными субъектами образования –студентами, педагогами, социальными партнерами; кооперировать свои действия с другими участниками образовательного процесса; решать творческие открытые задачи; проявлять лидерские качества и др. Наличие этих умений особенно актуальны в настоящее время, когда, по справедливому замечанию А. Ф. Закировой, под влиянием складывающейся киберкультуры невольно происходит определенная деформация духовно-нравственной составляющей педагогической профессии [2, с. 17].

Мною в организации работы исторического клуба «Страницы истории» был использован опыт работы Тюменского государственного университета. Группой педагогов-исследователей данного университета были выделены три сферы для формирования «мягких навыков»: когнитивная, деятельностная и личностная [1. с. 222-234]. Ими предложена карта soft skills, включающая три блока:

1) блок развития когнитивных способностей: умение критически мыслить; формирование проектного мышления (способность к предвидению, целеполаганию); развитие умений принимать решения в ситуациях недостатка времени (скорость реакции, скорость обработки данных); развитие умений творчески решать открытые задачи;

2) блок развития деятельностных способностей: лидерские качества, умение управлять собой и аудиторией (организаторские способности, мимика, пантомимика, речь); умение создавать тексты, способность к визуализации информации; умение взаимодействовать с другими людьми;

3) блок развития личностных способностей: умение публично выступать (способность грамотно и понятно излагать свои мысли, увлечь аудиторию перспективой интересного и полезного дела, презентация себя); умение работать в команде (в том числе работа в проектной группе); коммуникативные способности; умение мотивировать, увлекать; умение «видеть» другого человека; овладение навыками тайм-менеджмента (самоорганизация).

В представленной ниже таблице отражена работа по формированию soft skills у обучающихся 1 курса, членов исторического кружка «Страницы истории».

Таблица

Вывод: система дополнительного образования как форма внеурочной деятельности, во многом способствует развитию гибких навыков будущих педагогов. В результате деятельности исторического клуба «Страницы истории обучающимися в течение 7 месяцев 2021/2022 учебного года самостоятельно были проведены следующие мероприятия: анкетирование преподавателей и обучающихся колледжа, с целью поиска данных о работе блокадных школ и учителей Ленинграда; создана картотека школ блокадного Ленинграда; подготовлены 2 радиопередачи о блокадном Ленинграде, подготовлена викторина к 350-летию со дня рождения Петра Великого, обучающиеся приняли участие в городской конференции. Участвовали в подготовке международной конференции, посвященной 350-летию со рождения Петра I. Участие в организации и проведении выше перечисленных мероприятий во многом способствовали развитию коммуникативных, исследовательских, межличностных, организаторских навыков, а также способствовали формированию умения ставить и решать проблемы.

Список литературы:

1. Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. – 2016. – Том 2. – № 4. – С. 222-234.
2. Закирова А. Ф. Теория и научно-образовательная практика педагогической герменевтики / А. Ф. Закирова // Теория инновационной деятельности. Инновационные проекты и программы в образовании. – 2013. –№ 3. – С. 15-24.
3. Кириллов А. В. Технологии развития персонала в современном социальном управлении // Материалы Афанасьевских чтений. – 2015. – Т. 1. № 13. – С. 31-38.
4. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. – М., 1951. – Т. 2. – С. 32.
5. Чуланова, О. Л. Компетентностный подход в работе с персоналом: теория, методология, практика: монография / Чуланова О. Л. – М.: НИЦ ИНФРА. – М., 2016. – 292 с.: 60x90
6. Интернет источник:

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Чернышева Жанна Владимировна,

преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»

Развитие эмоционального интеллекта педагога имеет значительный ресурс в профессиональном совершенствовании за счет интеграции собственного опыта, освоения новых профессиональных отношений – межличностных, предметных, надпредметных, метапредметных. Владение эмоциональным интеллектом стимулирует педагога к творческому поиску, развитию профессионально-личностного потенциала, среды образовательного пространства.

Для повышения качества работы в педагогическом коллективе и дальнейшего саморазвития каждого сотрудника как в личностном, так и профессиональном плане необходимо развивать эмоциональный интеллект педагогов [5].

Понятие «эмоциональный интеллект» является многозначным и недостаточно определенным в современной психологии. Этот термин был впервые введен в 1990 г. американскими психологами П. Саловеем и Дж. Майером и Дэниэлем Гоулманом [4].

Эмоциональный интеллект – это способность понимать собственные и чужие эмоции и управлять ими (Гоулман Дэниель) [2].

Важно отметить, что эмоциональный интеллект – одно из наиболее популярных понятий последнего десятилетия. Подтверждение этому мы находим в отчете экспертов Всемирного экономического форума 2020 года, где эмоциональный интеллект внесен в топ-10 наиболее важных навыков человека.

Интерес к данному понятию и ко всем продуктам, связанным с ним, повышается в геометрической прогрессии. Так на сайте по запросу «emotional intelligence» можно обнаружить более 6000 ссылок (для сравнения выдает по теме «эмоциональный интеллект» в марте 2018 года всего 138 товаров).

Эмоциональный интеллект как понятие имеет определенную структурную организацию. Компонентами эмоционального интеллекта является: понимание себя (самопознание), управление собой (саморегуляция), понимание других (социальная чуткость, эмпатия), управление эмоциями других и отношениями (социальная умелость).

Многочисленными исследованиями доказано, что около 80 % успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20 % – всем известный IQ-коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека.

Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей.

Человек с высоким эмоциональным интеллектом: понимает свои эмоции; знает, какую роль играют чувства и эмоции в общении с людьми; умеет выражать свои эмоции так, чтобы устанавливать и поддерживать доброжелательные отношения с окружающими; стремится познавать и обогащать свой внутренний мир; умеет регулировать свои эмоции; умеет управлять внутренней мотивацией, поддерживать настрой на достижение цели.

Человек с низким уровнем EQ (Эмоциональный коэффициент –Emotionality Quotient): конфликтен; раздражителен; нерешителен; стремится держать все под контролем; подвластен сильному чувству гнева.

Профессия педагог как профессия, относящаяся к группе человек-человек, особенно зависима от данного понятия.

Все вышеизложенное является неоспоримым аргументом того, что педагог, обладающий высоким уровнем эмоционального интеллекта, будет успешен в профессии, и сохранит свое здоровье в большей степени, чем педагог, имеющий низкие показатели данного интеллекта.

Поддержание высокого уровня развития эмоционального интеллекта – одна из архиважных задач педагога с различным профессиональным стажем. И если в начале своего пути необходимость развития эмоционального интеллекта диктуется вхождением в педагогическое сообщество, прямой пропорциональностью с успешностью в деятельности, то с накопленным стажем работы поддержание уровня развития эмоционального интеллекта полностью коррелируется с таким понятием как профессиональное выгорание.

Важно отметить, что высокому уровню эмоционального интеллекта соответствует «знание о том, как изменить свое негативное состояние на позитивное». Педагог с высоким уровнем эмоционального интеллекта берет на себя ответственность за собственное эмоциональное состояние. Высокий уровень развития эмоционального интеллекта является профилактикой эмоционального выгорания и способствует эффективности педагогической деятельности [1].

Анализ психологической литературы по данной теме показал, что существует великое множество упражнений, способствующих повышению уровня развития эмоционального интеллекта. Все эти упражнения довольно просты, но необходимо иметь достаточную саморугуляцию, чтобы их практиковать ежедневно [6], [7].

Для поддержания эмоционального интеллекта на весьма высоком уровне необходимо, по мнению психологов-практиков:

• уметь использовать свои эмоции как ресурс;
• вести дневник эмоций и чувств;
• составлять список «Я радуюсь, когда...»;
• медитировать, заставлять тело принимать «позу силы» (это позы тела человека, которые «запускают» выработку дофамина: ровная спина, руки подняты вверх, голова поднята высоко).

Особенную значимость уровень развития эмоционального интеллекта приобретает во времена неопределенности. Перед любым человеком встает вопрос: как сохранять себя в это сложное время?

Что такое неопределенность для восприятия человека – это состояние, когда появляется большее количество страхов. Возникает данное состояние из-за невозможности контролировать ситуацию, она все время разная и непредсказуемая. Таким образом, как только появляется снижение факторов, которые мы можем контролировать, то тотчас возрастает опасность, опасности становится больше, появляется больше страхов, от этого любой человек испытывает дискомфорт.

Доктор А. В. Курпатов советует всеми способами понижать уровень своего страха и повышать круг своего влияния (то, за что мы можем отвечать). Базовая опора – безопасность внутри. В рекомендациях данного психотерапевта есть упражнение «Ладошка». Когда внутри «ладошки» мы прописываем все то, что мы в силах контролировать, а снаружи то, что неподвластно нашему контролю. И сосредотачиваем свои силы и действия в течение дня на внутреннем содержании «ладошки» [3].

И в заключении хочется процитировать слова Дэвида Р. Карузо, психолога, профессора кафедры психологии Йельского университета (США), специалиста в области менеджмента, соавтора концепции эмоционального интеллекта: «Очень важно понимать, что эмоциональный интеллект – это не противоположность интеллекта, это не триумф сердца над головой – это единственный путь пересечения обоих!».

Список литературы:

1. Бреслав Г. М. Психология эмоций. – М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2007.
2. Гоулман Дэниел. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ. – М.: Миф, 2013.
3. Курпатов А. В. Мозг, который нужен всем. – М.: Капитал, 2020.
4. Мэйер Дж., П. Сэловей, Д. Карузо. Эмоциональный интеллект. – М.: Институт психологии РАН, 2010. – 146 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000.
6. Карузо Д., Сэловей П. Эмоциональный интеллект руководителя. Как развивать и применять. – СПб.: Питер, 2016.
7. Хэссон Джилл. Развитие эмоционального интеллекта. Подсказки, советы, техники. – М.: Альпина Паблишер, 2018.

Научно-методическая конференция

«День карьеры молодого педагога: личностный капитал как ценность профессиональной квалификации»

, в

Место проведения конференции: Ивановская ул., д.16 (м. Ломоносовская)

ДЕЛОВАЯ ПРОГРАММА

Научно-методическая конференция проводится в рамках деловой программы XII Петербургского международного образовательного форума с участием партнеров регионального и Всероссийского уровней: специалистов из СПб АППО, РГПУ им. А. И. Герцена, Центра опережающей профессиональной подготовки Санкт-Петербурга, ГПОАУ ЯО Ярославский педагогический колледж, сообщества работодателей, преподавателей, представителей бизнеса и студентов.

Конференция отражает ключевые идеи реализации процессов модернизации педагогического образования, среди которых: повышение качества подготовки педагогических кадров в условиях партнерских отношений с работодателями, приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога, сохранение единства требований к качеству подготовки педагогических кадров включая становление и развитие личностных, профессиональных качеств, позволяющих быть успешными в профессиональной педагогической деятельности.

В рамках конференции предполагается представление регионального опыта поддержки и сопровождения молодых педагогов в контексте карьерного проектирования, реализация модели непрерывного педагогического образования, реализации целевой модели наставничества, программы воспитания и актуальных практик партнеров и преподавателей.

Конференция входит в число мероприятий, поддерживаемых ФУМО СПО по УГС Образование и педагогические науки.

Цель конференции: создание площадки для актуализации и тиражирования опыта сопровождения и поддержки непрерывного профессионального образования молодых педагогов, карьерного проектирования на основе опыта становления профессиональной квалификации студентов, использования актуальных интерактивных практик, учете личностных характеристик профессионального поведения педагога и развития культуры наставничества.

Форматы конференции:

– Пленарное заседание: «Новые вызовы – новые практики»

Содержательные фокусы

На конференции планируется обсудить ключевые проблемы трансформации профессионального педагогического образования в условиях новых вызовов и трендов рынка труда. Актуализируется важность личностных результатов студентов, позволяющих сохранить ценностную основу профессионального педагогического образования.

На конференции будет представлен взгляд экспертов, спикеров и практиков на такие актуальные изменения в профессиональном образовании, которые:

• опираются на новые тренды рынка труда, диктующего новые «правила игры» в практической подготовке студентов;
• учитывают опыт персонализированных практик при реализации Программы наставничества и Программы воспитания;
• поддерживают опыт сопровождения профессиональной карьеры и непрерывного педагогического образования молодых педагогов;
• нацелены на диверсификацию образовательных маршрутов и результатов образовательной практики в системе непрерывного образования;
• усиливают значимость проектных решений в практической деятельности преподавателей и студентов;
• учитывают потенциал профессиональных коммуникаций как средств развития поведенческих, социальных и личностных навыков обучающихся;
• актуализируют развитие soft skills (гибких навыков) студентов;
• учитывают стандарты движения «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) в развитии и демонстрации профессиональной квалификации студентов;
• учитывают возможности интеграции профессиональных задач с опытом малого и среднего предпринимательства.

Выступающие

– Практико-ориентированные сессии (очный формат)

1. ФОРСАЙТ – СЕССИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА:

«ФОРСАЙТ – мое профессиональное будущее, в котором хочется творить»

–

• Тематическая секция 1: «Личностные результаты обучающихся в Программе воспитания»

Место проведения: актовый зал.

Участники: студенты.

Модераторы:

• Жукова Людмила Григорьевна, заместитель директора по воспитательной работе, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»;
• Абрамова Елизавета Павловна, педагог-организатор, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8»;
• Санникова Валентина Николаевна, педагог-психолог, СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».

• Тематическая секция 2: «А что мы знаем о себе? Ресурсные аспекты и точки роста в профессии «Педагог».

Место проведения: кабинет № 28, 29

Участники: классные руководители.

Модераторы:

• Алексеев Павел Анатольевич, практикующий психолог, преподаватель психологии, автор и ведущий психологических программ, специалист по работе с детьми и взрослыми ГБУДО ЦППС;
• Яковлев Петр Александрович, практикующий психолог, психолог-тренер, автор и ведущий психологических программ, обучающий психотерапевт АОСРС КИП.

АНОНС

Практическое занятие преподавателей с использованием тематических открыток с последующей интерпретацией и анализом.

Педагог тоже человек, который сталкивается с различными непростыми ситуация как в профессии, та и в других серах жизни. Что помогает ему справиться с этими вызовами? Что является его ресурсом? Чему стоит уделять дополнительное внимание, над чем поработать? – ответы на эти вопросы можно будет получить на этой встрече.

2. ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ПЕДАГОГОВ:

«SELF-менеджмент в познавательной практике молодого педагога»

– Тематический кластер: «Soft skills как дополнительные ценности профессиональной квалификации педагога: интерактивные технологии, smart – методы практической подготовки студентов, средства оценивания, варианты неформального образования студентов»

АНОНС

В соответствии с концепцией модернизации системы образования одним из приоритетов являются педагоги нового формата – творческие, активные, разносторонние, способные не только давать знания, но и развивать способности воспитанников, используя достижения современной педагогики.

Участники практико-ориентированной части научно-методической конференции представляют методические и практические решения, позволяющие актуализировать в практике профессиональной деятельности

- использование преподавателями интерактивных средств и smart-методов развития личностных и профессиональных навыков в образовательной практике студентов;

- методы развития гибких навыков (soft skills): лидерских качеств, метакомпетенций студентов, а также self-менеджмента как основы успешной самостоятельной и ответственной деятельности в современном мире (в том числе готовность учиться в течение всей жизни, адаптироваться к изменениям на рынке труда, расширять сферу деятельности и т.д.);

- развитие личностных качеств студентов в условиях реализации социальных студенческих проектов, волонтерства, самоуправления и конкурсного движения;

- персонализирванные практики сопровождения профессиональной карьеры молодого педагога;

- потенциал неформального образования студентов в поддержке ценностей профессии «Педагог»;

- использование средств педагогической рефлексии с целью изучения динамики развития обучающегося.

Семинары, мастер-классы и дискуссии позволяют выявить ключевые концепты инновационного опыта профессиональной педагогической деятельности молодых педагогов.

Мастер-классы, семинары и дискуссионные площадки:

3. ЭКСПЕРТНАЯ СЕССИЯ СООБЩЕСТВА РАБОТОДАТЕЛЕЙ:

«Культура наставнических отношений в среде работодателя.

Какие проблемы может решить институт наставничества?»

– Тематическая секция 3: «Персонализированные практики наставничества в системе гарантий качества профессиональных образовательных программ».

Место проведения: кабинет № 1

Участники: наставники от организаций работодателей, кураторы Программы наставничества в организациях работодателей. Спикеры от организаций работодателей представят опыт наставнических отношений.

Модераторы:

• Буравцева И. С., заместитель директора по учебно-производственной работе СПб ГБПОУ «Педагогический колледж №8»;
• Пивчук Е. А., к.п.н., зам. директора по управлению проектами, куратор Программы наставничества СПб ГБПОУ «Педагогический колледж №8».

Тема выступления: «Экосистема наставничества: «дополнительные ценности» наставнических отношений работодателя и студента».

Анонс:

Встреча будет проходить в форме дискуссионной площадки с выступлениями по теме, позволяющими выстроить ключевые акценты важных идей реализации Программы наставничества в среде работодателя. Представители работодателей представит свой авторский опыт, свою позицию о ценностях профессии «Педагог». Проанализируют особенности наставнических отношений, новации конкретных сообществ, понимание результативности Программы наставничества, варианты сопровождения профессионального трека студента, практики мастер-классов в системе наставничества, использование деловой культуры организации в системе наставнических отношений, а также влияние средовой культуры в практической подготовке студентов и т.п.

Ведущей идеей работы дискуссионной площадки является обоснование создания экосистемы наставничества по форме «работодатель – студент» в рамках целевой модели как неформальной модели поддержки практической подготовки студентов в рамках проекта «Персонализированные практики наставнических отношений в системе гарантий качества»

Спикеры от организаций работодателей (руководители практики и наставники):

Оргкомитет конференции

1. Пивчук Елена Аркадьевна, к.п.н., заместитель директора по управлению проектами СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
2. Салманова Альбина Фаритовна, к.п.н, заместитель директора по учебной работе СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
3. Жукова Людмила Григорьевна, заместитель директора по воспитательной работе СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
4. Буравцева Ирина Сергеевна, заместитель директора по учебно-производственной работе СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
5. Королева Ирина Викторовна, заведующая учебной частью СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
6. Чернышева Жанна Владимировна, заведующий методическим кабинетом СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
7. Муромец Лариса Витальевна, руководитель Центра сопровождения молодых педагогов «Про-Движение» СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
8. Акимова Анна Владимировна, преподаватель, методист СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».
9. Леник Дарья Владимировна, преподаватель СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8».