Контрольно-оценочные средства в свете требований новых ФГОС как средство оптимизации результатов образовательного процесса.
методическая разработка на тему

Контрольно-оценочные средства в свете требований новых ФГОС как средство оптимизации результатов образовательного процесса.

(Подготовила преподаватель иностранных языков ГБОУ СПО Кашинское медицинское училище Ларионова О.С. )

В современном российском обществе остро стоит вопрос о качестве подготовки специалистов. Следует осмыслить, что традиционная, основанная на знаниях, парадигма обучения не отвечает ни потребностям обучаемых, ни требованиям, предъявляемым к выпускникам со стороны общества. Реформируемая система образования должна быть ориентирована на развитие у студентов гибкости мышления, рефлексивных и адаптивных способностей в быстро меняющихся условиях жизни.

Одним из важнейших положений Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году, обозначив тем самым значимость решения проблем в сфере образования, является ориентация учебных заведений на обеспечение международного признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.), что подразумевает соответствие академических и профессиональных знаний единому международному эталону и переход к тестам как нормативной системе оценки итоговых знаний обучаемых. . В связи с этим деятельностно-компетентностный подход как методологическая основа практико-ориентированного образования по отношению к результатам образования составляет ядро современных реформ, а реализация данного подхода рассматривается как ключевое направление совершенствования качества образования. Поэтому деятельностно-компетентностный подход стал концептуальным основанием нового поколения государственных образовательных стандартов, на которые в настоящее время призваны перейти все образовательные учреждения, в частности в СПО. После перехода на стандарты 3 поколения перед ССУЗами встала проблема не только проектирования основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), но и изменение моделей и технологий комплексного управления качеством образования, реорганизации деятельности преподавателей, проектировки дидактических средств, а также разработки системы контрольно-оценочных средств, процедур и технологий, обеспечивающих реализацию практико-ориентированного образования.

Рассмотрим основные теоретические положения. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» педагог должен направлять свою деятельность на обеспечение профессионального самоопределения личности, то есть не только способствовать усвоению знаний, умений и навыков, но и целенаправленно воздействовать на учащихся в процессе их совместной жизнедеятельности, в которой осуществляется соединение нравственного, социального, собственно образовательного и личностного компонентов.

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без педагогической диагностики невозможно, так как она является одним из компонентов любой деятельности, регулятором учебного труда в образовательных учреждениях, показателем его результативности. Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания образовательного процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

И.П. Подласый определяет диагностирование как процесс, составную часть, практической педагогической деятельности. Диагностирование обученности – это диагностирование последствий, результатов и обучаемости, а так же, достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью, т.е. в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не выясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Контроль не должен быть формальным, как своеобразный метод обучения он должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Контроль в образовательном процессе позволяет установить качество теоретических знаний и практических умений и навыков обучающихся, способы их учебной деятельности, степень умственного развития, а также уровень педагогического мастерства преподавателя.

Как элемент ориентировочной деятельности контроль имеет разные функции, главная из которых  - функция обратной связи (по мнению Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.М. Полонского, Л.М. Фридмана и др.). Только лишь постоянно имея информацию о том, как «ведет» себя, как реагирует обучающийся на воздействие преподавателя, можно надежно идти далее. Только тогда преподаватель может быть уверенным в том, что он учит так, как задумано и как надо. Если результат обучения слабый, то информацию он воспримет как сигнал к перестройке своей методики.

Все остальные функции контроля по их задачам можно свести к двум группам: педагогической и проверочно-оценочной. По мнению И.П. Подласого функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно  под влиянием объективного оценивания у обучающихся создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые бы отражали все стороны образовательной деятельности и обеспечивали бы их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности, поскольку она не отвечает компетентностной парадигме, реализованной во ФГОС профессионального образования. Автор пособия «Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования» В.А. Трайнев также отмечает, что качество образования в комплексном виде измерить сложно, однако важнейшие составляющие качества поддаются определенным количественным и качественным измерениям. В этом случае эффективными являются метод педагогического тестирования и рейтинговый подход.  Рейтинговая система стимулирует обучающегося и обеспечивает его постоянную и равномерную работу. Объективность оценки в рамках рейтинговой системы повышается  за счет разработки пакета контролирующих программ и большого банка тестов. При широком охвате рейтинговой системой учебного процесса есть возможность определять степень успешности обучения каждого студента в целом и даже задействовать его материальную заинтересованность в своей учебе за счет назначения стипендии в соответствии с рейтингом, рекомендаций для дальнейшего обучения успешным студентам, помощи в устройстве на перспективную работу и т.д.  При формировании компетентностной модели подготовки специалиста, необходимо активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик обучающегося. Средства оценивания должны выявлять как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности выпускника, что предполагает демонстрацию компетенций или их применение в конкретной ситуации. Данный путь предусматривает следующие индикаторы компетентности: 1) применение в учебном процессе практико-ориентированных и ситуационных заданий, интегрированных задач профессиональной направленности, публичных защит учебно-исследовательских и творческих проектов, увеличение количества практикумов, позволяющих студентам продемонстрировать свою компетентность;

 2) приоритетное использование комплексных методов оценки достижений студентов

 Следовательно, контроль получаемых знаний в компетентностной модели подготовки специалиста уже имеет многоуровневую структуру. Комплект методических и контрольных измерительных материалов, предназначенных для оценивания ЗУН и компетенций на разных стадиях обучения студентов, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям соответствующего ФГОС по завершению освоения конкретной ОПОП – называется фондом оценочных средств. В соответствии с законом «Об образовании» каждый выпускник программ профессионального образования должен подтвердить свой образовательный уровень и/или квалификацию. Идея о разделении этих двух оценок (по формату, требованиям и процедурам) и привела к разделению фонда оценочных средств на: контрольно-измерительные (КИМ);компетентностно-оценочные (КОМ).

 КИМы (ключевое слово «измерительные») используют во всех дисциплинах, включая общеобразовательные, а также в МДК - поскольку результатом освоения их являются знания и умения, которые оцениваются количественно. Компетентностно-оценочные материалы оценивают уровень квалификации качественно, оценка о соответствии предъявляемых компетенций квалификационным требованиям выносится квалифицированными экспертами. То, что оценивается качественно - готовность к виду деятельности или сформированность компетенций - проверяется при помощи КОСов. Они представляют собой комплексные оценочные средства, состоящие из двух частей КИМы и специфическая часть по оценке сформированности компетенций, которые оценивают качественно, без выставления балльных отметок. Они используются на экзамене (квалификационном) в ПМ.На наш взгляд необходимо использовать квалификационные тесты (mastery tests) – которые позволяют разделить тестируемых на группы подготовленных и неподготовленных. Результаты в данном случае интерпретируются с позиции критериально-ориентированного подхода. Использование mastery tests рассчитано не на сравнение учебных достижений студентов, как это делается в тестах с нормативно - ориентированной интерпретацией результатов, а на оценку уровня подготовленности каждого испытуемого в соответствии с неким заранее заданным критерием, в качестве которого может выступать минимально необходимый уровень сформированности профессиональных компетенций. Он определяется с учетом требований профессионального и образовательного стандарта по специальности. Для оценки уровня сформированности компетенций целесообразно использовать тесты, включающие открытые задания и творческие задания с разделением тестов по уровням сложности: Первый уровень – ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств). Мы предлагаем проводить этот уровень в узнаваемой форме компьютерного тестирования - тесты по узнаванию, т.е. отождествлению объекта и его обозначения (задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений и понятий).Вопросы задаются в открытой и закрытой формах по основным дидактическим единицам дисциплины.Второй уровень - репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством преподавателя) - тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существенный элемент текста, и конструктивные тесты, в которых обучающимся в отличие от теста-подстановки не содержится никакой помощи даже в виде намеков и требуется дать определение какому-либо понятию, указать случай действия какой-либо закономерности и т.д. В качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос.Третий уровень – продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач). Тестами третьего уровня могут стать нетиповые задачи на применение знаний в реальной практической деятельности. Условия задачи формулируются близкими к тем, которые имели место в реальной жизненной обстановке. Его можно проводить в форме решения комплексных ситуационных заданий, или кейс-ситуаций, выполнение заданий на составление технической документации, исследовательской или проектной работы обучающегося. При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая профессиональную ситуацию. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. Работа обучающегося над кейсом осуществляется в самостоятельном режиме, с привлечением различного рода аргументов и литературных источников для обоснования собственных аргументов и выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их важная мотивирующая роль, побуждающая обучающегося к формированию собственных профессиональных позиций и самостоятельному приобретению знаний, формированию умений и навыков мыслительной деятельности, развитию способностей и умению самостоятельно перерабатывать большие массивы информации.

Проектирование системы комплексных оценочных средств для контроля уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников образовательных программ СПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, является достаточно сложной, многокомпонентной задачей. В настоящее время имеется хороший научно-методический задел, приобретенный образовательным сообществом при разработке оценочных диагностических средств оценивания обучающихся, однако, его использование для контроля качества компетенции требует принципиальной доработки.

Литература:

1. ФЗ Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-1. статья 15.

2. Караваева Е.В., Богословский В.А., Харитонов Д.В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156). Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155–162.

3. Проектирование оценочных средств компетентностно-ориентированных основных образовательных программ для реализации уровневого профессионально-педагогического образования: метод пособие/Авт. сост. И.В. Осипова, О.В. Тарасюк, А.М. Старкова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО РГППУ,2010. 72с.

4.Трайнев В.А.Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика / В. А. Трайнев, И. В. Трайнев, Ун-т информатизации и управления . – М. : Дашков и К, 2006 . – 294 с.

5. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. -- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.