Обучение детей с ЗПР в подготовке
статья на тему

Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе

ПРЕДИСЛОВИЕ

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы выдвигает необходимость дальнейшего совершенствования обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Для них созданы специальные школы и классы выравнивания, имеющие целью коммунистическое воспитание учащихся, обучение их основам наук в объеме общеобразовательной школы, коррекцию недостатков психического развития,  подготовку к общественно  полезной деятельности.

Как известно, психофизические особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития обусловливают недостаточную готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд её членов, различные признаки конкретных предметов и др.

Речь детей с задержкой психического развития хотя и удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя, однако отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит также фонематический слух; для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей.

Дошкольники с задержкой психического развития не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, необходимых для начала обучения. Представления о предметно-количественных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недостаточно.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании, отмечаются моторные затруднения.

Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Задачами обучения в подготовительном классе являются коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных знаниях, 'подготовка к овладению основными учебными предметами, формирование интеллектуальной активности в процессе изучения программного материала.

Реализация указанных задач строится на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществляется благодаря организации специального педагогического подхода. Эффективность усвоения знаний на протяжении всех лет обучения в значительной мере зависит от того, насколько уже в подготовительном классе школьники овладеют навыками учебной работы. Поэтому с первых дней занятий в школе большое внимание уделяется формированию правильного поведения на уроках и внешней организации учебной деятельности: умению внимательно следить за ответами и действиями одноклассников, по просьбе учителя дополнять, уточнять и исправлять неверные ответы, поддерживая при этом доброжелательное отношение друг к другу.

Очень важно с первых дней пребывания в школе сформировать у детей интерес к урокам, желание учиться и выполнять задания учителя. Этому способствуют внимательное отношение преподавателя к ученикам, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Похвала воспринимается учеником прежде всего как выражение положительного отношения учителя, она приковывает на какое-то время к ученику внимание всего класса, создавая почву для формирования благоприятного отношения к нему одноклассников. Успех формирует у ребенка веру в себя, рождает энергию для преодоления трудностей, стимулирует его активность, стремление многократно заслужить одобрение учителя. Нередко активность ребенка, вызванная стремлением к похвале, переходит в заинтересованность самой учебной работой, в познавательный   интерес.   Кроме того,   положительная   оценка деятельности одного ученика имеет обычно коллективный эффект, так как эмоционально воздействует и на других учащихся, вызывая желание подражать однокласснику, добившемуся успеха. Доброе отношение к ребенку необходимо сочетать с высокой требовательностью: школьнику должно быть ясно, что у него получается хорошо, а чему он еще должен научиться.

Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход к учащимся. Учителю, приступающему к работе в подготовительном классе, необходимо изучить личные дела детей, протоколы их обследования при поступлении в школу, иметь представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых условиях жизни. В начале учебного года следует выяснить степень готовности детей к обучению в школе. На основе полученных сведений педагог осуществляет дифференцированное обучение, составляет планы коррекционной работы с каждым учеником, выбирает формы и методы индивидуального подхода к учащимся.

Продуктивность обучения детей с задержкой психического развития достигается благодаря использованию в учебно-воспитательном процессе системы специально разработанных приемов. В настоящем пособии представлены важнейшие направления коррекционной работы по основным предметам учебного плана данного типа школы в соответствии с утвержденной программой.

В главе «Подготовка к обучению грамоте» (Р. Д. Тригер) раскрывается система работы по подготовке детей к овладению грамотой, освещаются вопросы грамматико-орфографической пропедевтики.

Одно из важнейших направлений обучения — формирование навыка чтения. В главе «Обучение чтению» (Н. А. Цыпина) раскрывается содержание работы учителя по формированию этого навыка, показываются приемы обучения детей восприятию текста на слух, пониманию прочитанных произведений, выразительному и правильному чтению.

В главе, посвященной урокам «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С. Г. Шевченко), описаны особенности мышления детей, показано содержание работы по формированию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), а также по развитию словаря и связной речи детей.

В главе, освещающей вопросы первоначального обучения математике (Г. М. Капустина), раскрывается содержание работы в подготовительный период, описываются приемы изучения нумерации и состава чисел первого десятка, элементов геометрии; значительное место занимает пропедевтика обучения детей решению арифметических задач.

В книге представлена также глава «Трудовое обучение» (Г. И. Жаренкова), в которой раскрываются задачи и содержание трудового обучения, основные направления коррекционной работы на уроках труда. Специальное внимание уделено формированию умственных действий, активизации познавательной деятельности, а также воспитанию положительных качеств личности и нравственных норм поведения учащихся в процессе овладения трудовыми навыками.

Большое значение для физического развития детей, для коррекции недостатков их двигательной сферы и деятельности в целом имеет работа на уроках физического воспитания (глава «Обучение физической культуре», М. В. Фомичева) и на специальных занятиях по ритмике (глава «Уроки ритмики», Н. А. Цыпина).

В заключительной главе нашли отражение вопросы методики использования игры в процессе обучения (С. Г. Шевченко,   И. Ы. Волкова).

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Задачи усвоения русского языка как учебного предмета включают в себя совершенствование речевых навыков (развитие диалогической и монологической связной речи), приобретенных дошкольником в семье, в детском саду, а также формирование нового для детей вида речевой деятельности — письменной речи. Решение этих задач возможно лишь при наличии у ребенка значительного словарного запаса и достаточно развитого грамматического строя речи, сложившихся на базе практических наблюдений и обобщений в области родного языка. Важным условием решения этих задач является также осознание ребенком языковой действительности.

Анализ устной речи детей с задержкой психического развития показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь в целом у них, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата.

Бедность и слабая дифферёнцированность словаря проявляются в неправильной предметной отнесенности ряда названий, в неточном употреблении их в контексте, в незнании многих слов, обозначающих признаки предметов, и т. д.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальной школе предусмотрены логопедические занятия.

Начинающие обучение дети с задержкой психического развития часто «не слышат» в словах отдельных звуков, не умеют произвести элементарных форм звукового анализа. Это свидетельствует о недоразвитии у учащихся фонематического слуха, об отсутствии у них речевого опыта и практических речевых обобщений, необходимых для усвоения школьного курса родного языка. Поэтому обучению чтению и письму должна предшествовать коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать предметом их осознания речь в целом. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. В этих целях уточняется артикуляция звуков и привлекается внимание учащихся к дифференциации звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам. Дети учатся свободно ориентироваться в звуковом составе слова, осознают, что каждое слово состоит из определенного числа звуков, сочетающихся в строгой последовательности. Благодаря работе, направленной на формирование звукового анализа и синтеза, обогащается чувственный опыт детей, активизируется их мыслительная деятельность, пробуждается интерес к родному языку.

Необходимой составной частью подготовки к обучению грамоте является развитие речи учащихся, когда предметом их внимания и осознания становится слово и предложение в целом: уточняется и обогащается словарный запас, формируется и совершенствуется целенаправленность высказываний, внятность и выразительность речи.

В течение первого года обучения русскому языку учащиеся должны овладеть грамотой. Учебный материал отобран с учетом познавательных и речевых возможностей детей с задержкой психического развития. Однако успешное усвоение знаний и умений, общее развитие ребенка возможно в том случае, если учитель предварительно изучит каждого своего ученика. Это необходимая предпосылка для выработки действенных методов индивидуального подхода к ребенку.

Для ознакомления учителя с умением учащихся слышать в слове отдельные звуки, последовательно выделять их из слова, соотносить букву со звуком, ориентироваться на листе бумаги, писать буквы необходимо, чтобы задания, предлагаемые детям, были интересны. Так, например, поочередно показывая предметы из набора игрушечной мебели или картинки, на которых изображены различные машины, можно предложить учащимся назвать их и указать, с каких звуков начинаются или на какие звуки оканчиваются произносимые слова, назвать в них отдельные звуки или последовательно выделить звуки из простых по структуре слов. Для выявления возможностей словообразования а также некоторых особенностей мыслительной деятельности можно провести игру «Большие — маленькие». Детям показывают картинки с изображением, например, зайца и медведя, предлагают назвать нарисованных животных, сравнить уши и лапы зайца и медведя, сказать, какие по величине уши у зайца (большие, длинные) и у медведя (маленькие, короткие). Далее, проявляя умение сравнивать, сопоставлять, ученики должны закончить фразу, начатую педагогом: «У зайца длинные уши, а у медведя...»; «У медведя лапы короткие, широкие, а у зайца...»

Следует внимательно выслушать рассказы учащихся о том, где они были летом, чем занимались. Это позволит судить о целенаправленности высказываний детей, об особенностях построения ими предложений.

Умение школьников ориентироваться на листе бумаги, знание ими букв можно установить, предложив ученикам нарисовать на тетрадной странице дом, дерево, машину, яблоко, флажок, подписать рисунки или написать все буквы, которые они знают.

Итогом изучения готовности учащихся к школе является краткая характеристика, в которой педагог отмечает состояние звукового анализа и звукопроизношення каждого ребенка, особенности его словарного запаса, построения предложений, моторики рук, ориентировки в тетради, а также знание букв. На основе этой характеристики учитель составляет план индивидуальных занятий с учеником, нуждающимся в них. Кроме того, указанная характеристика служит исходным материалом для анализа продвижения ребенка в процессе обучения.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причиной того, что дети с задержкой психического развития не могут в срок, отведенный программой массовой школы на букварный период, познакомиться со звуками родного языка, запомнить обозначающие их буквы. Поэтому в школе для учащихся указанной категории обучению чтению и письму предшествует специальная   коррекционная работа—подготовка к обучению грамоте. Она осуществляется на основе наблюдений школьников за явлениями языка, практических (дограмматических) сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений, а развитие речи входит как составная часть во все разделы обучения.

В этот период необходимы максимальное развитие и обогащение чувственного опыта детей в области родного языка, т. е. умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. В ходе активной деятельности учащихся, при условии сознательного усвоения акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков, вычленяются их опознавательные признаки и формируются понятия: «звуки речи», «гласные и согласные звуки», «твердые и мягкие согласные» и т. д. Специальное внимание уделяется условному обозначению звуков речи в структуре слова, что является необходимым условием для перехода к обозначению звуков буквами. Особую роль в формировании звукового анализа и синтеза, в речевом и общем развитии играет словесный отчет учащихся о выделении звуков из слова и их условном обозначении.

По теме «Звуки речи» подготовка детей к обучению грамоте проходит два этапа.

На первом этапе основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания. Однако перечисленные умения еще не обеспечивают звукового анализа, необходимого для овладения чтением и письмом. Поэтому на втором этапе. подготовительного периода у учащихся формируют умение последовательно выделять звуки из слова, опираясь на предметно-практическую деятельность ребенка и осуществляя при этом активную тренировку его фонематического слуха и артикуляционного аппарата.

На первом этапе подготовки детей к обучению грамоте особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постепенно. Вначале учитель сам произносит слово, выделяя нужный звук, а ребенок повторяет за ним. Затем, поскольку на первых порах ученики, как правило, не могут воспроизвести изолированно звук, выделенный ими при произнесении слова, учитель сам называет его. Далее в процессе упражнений дети учатся называть звук, интонационно подчеркиваемый педагогом, а потом самостоятельно начинают выделять заданный звук в слове и воспроизводить его изолированно.

Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того чтобы ребенок, научился слышать их в словах. Это способ временный, он благоприятствует развитию фонематического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ученик слышит в слове и выделяет изучаемый звук из любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем. Учитель своими вопросами побуждает ребенка «показать» тот или иной звук, доказать его наличие в слове.

Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). С этой целью полезно обратить внимание учащихся на то, как его произносят учитель, одноклассники. Значение подобных упражнений многоплано-во. Сознательное усвоение акустических и речедвигатель-ных свойств отдельных звуков способствует развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, что, в свою очередь, содействует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственным большинству учащихся с задержкой психического развития. Четкое и ясное произнесение каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. Четкость произношения, умение дифференцированно воспринимать звуки помогут детям успешно овладевать письмом и чтением.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], [и], находящихся в ударном положении в начале слова, знакомство с согласными — с сонорных и взрывных [м], [н], [к], стоящих в .конце или в начале слова (дом, сын, мак и т. д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении или по звучанию ([о] — [у], звонкие — глухие, свистящие —шипящие). Для того чтобы дети научились их дифференцированно воспринимать, целесообразно сначала знакомить с акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и ишь когда учащиеся смогут свободно узнавать и вычленять изученный звук, его следует сопоставлять с парным ([с] - [з], [ш]-[ж], [п]-[б],[т]-[д], [в]-.[ф] и др.).

Опираясь на воспринимаемые ребенком свойства звуков речи и особенности их произношения, учитель обращает внимание учащихся на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно, их можно петь, а произношение других связано с тем. что губы, зубы или язык образуют преграду. Таким образом, дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), овладевают соответствующей терминологией и узнают условные обозначения: гласные обозначаются красными фишками, твердые согласные — синими. После того как дети научились узнавать и выделять звук в различных звуковых комплексах, они знакомятся с соответствующей буквой.

Успешному усвоению учебного материала значительно способствует интерес школьников к изучаемому. Активизация познавательной деятельности, формирование положительного отношения к учению, развитие умения наблюдать, доказывать, объяснять, рассуждать в немалой мере зависят от вопросов учителя. Они направляют речевую и мыслительную активность ребенка и его практическую деятельность на решение таких задач, которые без сотрудничества со взрослым не могли стать предметом его внимания и осознания. Необходимо приучать детей к тому, что об одном и том же явлении можно спросить по-разному. На уроках родного языка постоянно должны звучать такие задания, как «докажи», «объясни», «скажи, как ты узнал» и т. д. Стереотипные вопросы приводят к тому, что учащиеся, не вслушиваясь, дают привычный стереотипный ответ. Всякая новая формулировка вопроса затрудняет их, так что, даже имея соответствующие знания, учащиеся оказываются не з состоянии ими воспользоваться.

Развитию фонематического слуха и речи в целом способствует запоминание небольших стихотворений, образных выражений. Необходимо, чтобы весь словарный материал был доступен учащимся. Они должны понимать значение слов и соотносить их с предметами и явлениями действительности. Словарная работа является необходимой составной частью всех уроков родного языка.

Значительную роль в обучении младших школьников с задержкой психического развития играет форма преподнесения учебного материала. Одним из эффективных методов является применение на уроках различных игр. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения, а деятельность учащихся была направлена непосредственно на решение учебной задачи, в частности, в рассматриваемой теме — на выработку умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него определенные звуки.

Для этого можно рекомендовать ряд упражнений и игр. Их содержание способствует не только формированию фонематического слуха, но и общему развитию детей:

отбор учащимися предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится изучаемый звук;

подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;

называние, а затем рисование учебных вещей, посуды, фруктов, ягод и т. п., в наименованиях которых содержится заданный звук;

нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;

отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;

.выделение из ряда слов, произносимых учителем, тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);

называние имен детей, кличек животных, предметов, наименования  которых  начинаются  с данного звука;

выделение из предложений слов с заданным звуком;

игра «Домашние животные и их детеныши». Учащиеся должны вспомнить домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например звук [к]: коза — козленок, кошка — котенок, корова — теленок, курица — цыпленок и т. д. При проведении игр ма^кно использовать картинки с изображением животных.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (например, назвать слова, содержащие звук [с]: самолет, троллейбус, автобус, велосипед); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук [т]: автомат, пистолет, пулемет, винтовка, граната и т. д.). Также можно провести игры «Обставим комнату», «Покажи музыкальные инструменты, в названии которых есть звук...», «Построим дом» (на доске нарисованы стены дома. Детям сообщается, что дом надо достроить, но дорисовывать можно лишь, те детали дома, в названиях которых слышен звук [р]: крыша, дверь, ручка (дверная), труба, крыльцо и т. д. Затем «благоустраивается» участок: рисуется Дорожка, забор, деревья (береза, рябина).

На уроках  по формированию  звукового  анализа  предусматривается   постепенное   увеличение   объема   сообщаемого материала и усложнение заданий, а также рост самостоятельности учащихся при их выполнении. В качестве примера приведем урок по изучению звука [р].   

1. Учитель читает двустишие:

Мы хотим, чтоб все сказали: «Мы за мир! Не быть войне».

Дети повторяют предложение со словом мир и произносят это слово так, чтобы последний звук слышался дольше других. Затем ученики называют изолированно услышанный ими звук.

2. Демонстрируя картинки (или игрушки), на которых изображены трактор, ракета, вертолет, учитель предлагает детям называть машины так, чтобы ясно слышался звук [р]. Далее учащиеся произносят ,[р] изолированно, вслушиваясь в его звучание, чтобы определить, какие органы речи образуют преграду для выхода струи воздуха при произнесении этого звука. Опираясь на приобретенный при этом учащимися сенсорный (чувственный) опыт, учитель обращает внимание детей на характерные для данного звука признаки, т. е. на то, что при его произнесении зубы и язык образуют преграду, и делает вывод о том, что звук [р] — согласный.
3. Детям предлагается выделить из выученного ранее стихотворения слова, содержащие звук ,[р]:

Дружно в школе живет детвора. Вместе учеба, вместе игра.

После того как учащиеся назвали слова дружно, детвора, игра, им дается задание подобрать синонимы к слову детвора (дети, ребята).

4. Учитель называет специально подобранные слова, например названия красок (розовый, красный, голубой, черный, зеленый, оранжевый, желтый, серый) или учебных принадлежностей (ручка, тетрадь, альбом, краски, кисточка, клей, карандаш). Если в слове имеется звук [р], учащиеся поднимают синюю фишку и объясняют, почему звук [р] относится к согласным звукам. Затем ученики знакомятся с буквами Р, р.

70131328. Учитель читает стихотворение С. Я. Маршака:

Две сестры, две руки

Рубят, роют, строят,

Рвут на грядках сорняки

И друг друга моют.

При повторном чтении четверостишия учащиеся поднимают букву р, когда слышат в словах звук [р]. Для уточнения понимания прочитанного следует спросить у детей, что означает слово сорняк и для чего надо рвать сорняки на грядках. Можно предложить ученикам составить предложения с одним из слов: рубит, роет,  строит.

6. Проверку умения учащихся слышать и выделять в словах звук [р] можно провести в форме игры «Построим дом», которая была описана выше. Последовательность и повторяемость заданий способствуют усвоению ребенком новых для него знаний, формированию необходимых навыков.

Умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа и синтеза, необходимых для успешного овладения грамотой. Это лишь его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и вычленение того или иного звука, но и установление его места в слове. Именно звуковой анализ объединяет звукопроизношение, чтение и письмо. Поэтому основная задача второго этапа подготовки к обучению грамоте состоит в том, чтобы научить детей устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Знакомство со звуками продолжается и на втором этапе подготовки к обучению грамоте. Однако количество заданий, предназначенных для их изучения, сокращается, так как к этому времени значительна развивается фонематический слух учащихся.

Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности: односложных, состоящих из обратных слогов, или двусложных, состоящих из двух гласных (ус, ау); односложных слов с закрытым слогом без стечения согласных (мак)] двусложных слов, первый слог которых состоит из одного гласного (осы); двусложных без стечения согласных (луна); двусложных с закрытым и открытым слогом (утка); многосложных (кукушка); односложных со стечением согласных (волк, слон). Необходимо учитывать, что дети могут анализировать лишь те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. В приложении к настоящей главе имеется список слов, рекомендуемых для последовательного выделения звуков.

Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы. На этом этапе обучения учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных — и осваивают новую для них терминологию («твердые и мягкие согласные»). Напомним, что с различным звучанием твердой и мягкой фонемы дети познакомились на первом этапе развития речевого слуха.

Формирование полноценного звукового анализа и синтеза осуществляется в определенном порядке. Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговариваиия, соотносят их, по количеству, с данной схемой звукового состава слова, заполняют ее клеточки фишками, условными заместителями звуков. Схему, заполненную фишками соответствующего цвета (гласный звук — красным, твердый согласный — синим, мягкий согласный — зеленым), дети «читают» по слогам. Тем самым осуществляется подготовка к овладению слоговым чтением.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но без готовой схемы его звукового состава. Дети обозначают фишками разного цвета гласные и согласные звуки или вычерчивают условно-графические схемы звукового состава цветными карандашами (на доске — цветными мелками). Учащиеся таким образом как бы записывают слова без букв. Самостоятельно создаваемая учащимися условно-графическая схема помогает им глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

По мере развития и закрепления навыка звукового анализа детям предлагается заменять красные фишки соответствующими буквами. Например, последовательно выделив звуки в слове луна, учащиеся заменяют фишки, обозначающие гласные звуки [у] и [а], буквами у и а из разрезной азбуки.

Введение гласных букв в схемы звукового состава слов предупреждает пропуск гласных на письме и подготавливает учащихся к обучению чтению, так как они приобретают навык сливать звуки в слоги, ориентируясь на гласные.

Далее следует анализ звукового состава слов без составления условно-графической схемы, только на основе проговариваиия вслух. Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговариваиия вслух.

Умение производить звуковой анализ считается сформированным, после того как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки, входящие в слова различной слоговой структуры.

Необходимо,  чтобы формирование умения  анализировать слова любой слоговой структуры включало все указанные выше действия, так как пропуск отдельных звеньев в усвоении учебного материала ведет к неполноте знаний и неустойчивости навыков.

Следует учитывать, в какой мере овладел навыком звукового анализа каждый ребенок, т. е. какой способ действия им освоен, на слова какой структуры он может распространить приобретенные умения. Так, например, отдельным ученикам необходимо предоставить возможность действовать с фишками по готовой схеме, несмотря на то что весь класс уже анализирует слова определенной слоговой структуры только на основе проговаривания вслух.

Особое внимание необходимо уделить словесному отчету учеников о проделываемой работе. Дети должны знать и уметь объяснить, что обозначает условно-графическая схема, ее клеточки и фишки, рассказать о последовательности выполняемых действий. Умение отчитаться о выполненной работе способствует ее организации на следующих этапах и приводит к более осознанному, полному, точному и прочному усвоению учебного материала.

Для развития звукового анализа можно рекомендовать ряд упражнений и игр: составление условно-графических схем слов, представляющих собой названия предметов, изображенных на картинках; выбор из данных учителем или самостоятельный подбор слов, соответствующих заданной схеме звукового состава. Например: на доске укреплены рисунки (утка, тигр, жук, слон, улитка) и начерчена схема из четырех клеток. Ученики называют изображенные предметы и определяют, какие из^ названных слов содержат четыре звука. Учащиеся должны доказать правильность своего ответа, т. е. провести звуковой анализ слов. Для подобного упражнения может быть использован любой набор слов, но непременно с разнообразным звуковым составом.

Подбор слов по цветовой схеме звукового состава слова молено проводить в виде игры «Какое слово спряталось?». По цветовой схеме звукового состава слова, начерченной на индивидуальных карточках или составленной из классных фишек, детям предлагается угадать, какие слова  могли  «спрятаться» в схеме.

Ученики должны доказать правильность выбранных слов, соотнося их звуковой состав с условно-графической схемой. Если это соревнование, то выигрывает тот ряд, который назвал больше слов и доказал правильность своих примеров. Со временем структура предлагаемых схем усложняется.

Большую роль в подготовке к обучению грамоте имеют упражнения в словоизменении и словообразовании, которые можно проводить в следующей последовательности. Дети анализируют слово, составляют его условно-графическую схему, заменяют фишки, обозначающие гласные звуки, буквами. Затем учащимся предлагается заменить одну из этих гласных букв и «прочитать» новое слово.

Например,составив схему слова рамы        по указанию учителя дети заменяют букву ы буквой а и «читают» получившееся слово (рама). Далее они заменяют в новом слове первую букву а буквой о и «читают» вновь образованное слово (Рома).

В период подготовки к обучению грамоте необходимо формировать умение детей контролировать себя в ходе выполнения работы и проверять правильность выполненного задания. С первых уроков, на которых школьники учатся последовательно выделять звуки из слова, следует обращать их внимание на обязательное соответствие количества выложенных ими фишек числу клеточек условно-графической схемы. Проверяя проанализированное слово, дети «читают» схему и, если заполненными оказываются не все клеточки, ищут допущенную ошибку путем повторного звукового анализа. Формированию умения проверять выполненную работу способствуют такие задания, как: найти в проанализированных словах определенный звук (например, звук [и] в словах книга, кит, слива), назвать в них мягкие согласные, проверить, есть ли среди этих слов такие, в которых согласные следуют друг за другом, произнести эти согласные, указать их место в схеме звукового состава слова. Вся система работы, постоянно повторяющиеся вопросы учителя способствуют тому, что дети усваивают, по каким признакам они должны проверять и оценивать свою работу. У них появляется поэтому желание и умение контролировать качество выполненного задания, искать пути его совершенствования.

Для формирования у учащихся умения самостоятельно выполнять задания проводятся проверочные работы. Например, каждый ученик получает по нескольку картинок с изображением предметов, названия которых соответствуют изученному материалу, и без помощи учителя чертит условно-графические схемы звукового состава слов на наклеенных под картинками полосках бумаги. Эти картинки могут быть многократно использованы, если их изготовить в виде перфокарт.

В период обучения звуковому анализу проводятся «звуковые» диктанты, которые предшествуют письму под диктовку. Учитель читает слова, дети самостоятельно составляют схемы их звукового состава, без букв «записывая» услышанное. После этого они могут вписать в клеточки, обозначающие гласные звуки, соответствующие буквы. Подбирая материал для подобных диктантов, следует учитывать, что в этот, период обучения звуковому анализу подлежат лишь те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Например: мир, усы, зубы, три, игра, кран, книга, мост, рот или иду, кони, спорт, два, стадо, птицы, март, шашки, дыни.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя работу по развитию речи. Развитие речи не специальный раздел курса, а методический принцип обучения родному языку. Поэтому уточнение и обогащение словарного запаса учащихся, коррекция их связной речи должны входить необходимой составной частью в изучение любой темы на уроках русского языка. Необходимо учить детей говорить не торопясь, достаточно громко, литературно правильно, интонационно выразительно. Целенаправленное развитие речи школьников имеет принципиальное значение для нормализации их общения, для усвоения всех учебных предметов и, наконец, для овладения письменной речью.

В содержание словарной работы входит уточнение смысла слов, знакомство с новыми словами и оттенками их значения, соотнесение их с предметами и явлениями окружающего мира.

Расширение впечатлений и представлений учащихся о действительности осуществляется прежде всего в процессе ознакомления с окружающим миром. На уроках по подготовке к усвоению грамоте указанная работа проводится в плане организации словесного высказывания.

Школьники  учатся давать полные ответы на вопросы учителя об увиденном, о собственных впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности, описывать какой-либо предмет, явление, событие в определенной последовательности, избирательно пользоваться языковыми средствами: употреблять точные наименования предметов, их признаков, действий, указывать место и время событий.

Специальное внимание следует уделять предлогам, обозначающим пространственные отношения (на, под, над, за, между, перед). Рассматривая взаимное расположение в пространстве объектов или их изображений, а также наблюдая или производя действия с предметами, дети учатся различать взаимное размещение предметов и обозначать эти отношения соответствующими словами. Например, на рисунке, где изображены идущие друг за другом герои сказок, учащимся предлагается показать и сказать, кто идет между Незнайкой и Красной Шапочкой, за кем и перед кем идет Петрушка и т. д. Умение правильно употреблять предлоги необходимо для организации речевого высказывания и подготовки к последовательному выделению звуков. Например: в слове сын первый звук—[с], за ним — звук ,[ы], за ним— [н], гласный звук [ы] —между согласными [с] и [н]. Подобные задания школьники выполняют также на уроках ознакомления с окружающим миром, математики и других.

Для коррекции и развития речи целесообразно давать учащимся задания на использование в словосочетаниях, а затем и в предложениях таких форм слов, употребление которых вызывает трудности у детей с задержкой психического развития: существительные, стоящие в родительном падеже множественного числа и в творительном падеже единственного числа. Указанные упражнения могут проводиться в виде игр «Один, много, нет», «Чем делают?». Например: учащиеся называют демонстрируемые им игрушки (один шар, одна машина, много мячей, пять кукол). Детям предлагается запомнить все эти предметы, закрыть глаза, а открыв их, определить, какие игрушки убраны учителем. Отвечая на вопросы, чем рисуют, чем подметают пол, наливают суп и солят его, играют в хоккей и т. д., учащиеся упражняются в употреблении сложных для них грамматических конструкций.

Коррекционная работа на уроках русского языка эффективна только тогда, когда ученик умеет слушать педагога и одноклассников, внимательно и доброжелательно относится к ответам и рассказам других детей, имеет возможность развернуто высказывать свои мысли. Его следует выслушивать не перебивая, уловить погрешности его речи и организовать остальных детей на проверку задания и исправление допущенных ошибок. Учитель не может быть удовлетворен одним-двумя верными ответами. Необходимо убедиться в понимании вопроса большинством учащихся. В случае затруднения не следует торопиться с подсказкой готового ответа, а надо организовать работу так, чтобы учащиеся сами нашли правильное решение.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Обучая письму детей с задержкой психического развития, следует руководствоваться методическими рекомендациями, предназначенными для массовой школы по данному разделу программы. Поэтому остановимся лишь на основных методических требованиях и специфике обучения детей указанной категории.

Прежде всего необходимо соблюдать общие гигиенические требования: парта должна соответствовать росту ученика во избежание нарушений осанки; расстояние от первой парты до доски — не менее 2 м, от последней парты — не более 8 м; свет должен падать с левой стороны сидящих учеников. Высота нижнего края доски — 85 см от пола, доска должна быть матовая.

В первоначальный период обучения ребенок затрачивает на техническую сторону письма огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма в это время не должна превышать пяти минут, после чего детям необходим отдых. Строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму оказывает благотворное влияние на работоспособность учащихся на уроке, поддерживает их нормальное зрение и правильную осанку — благоприятствует коррекции их физического развития.

Особенности речи, мышления, моторики (недостаточная координированность движений, слабое развитие мелких мышц рук), общая повышенная утомляемость, присущие большинству младших школьников с задержкой психического развития, требуют самой тщательной подготовки каждого ребенка к обучению письму.

Прежде всего, необходимо научить детей правильно сидеть и пользоваться письменными принадлежностями, привить им первоначальные графические и зрительно-пространственные навыки. Для этого их знакомят с разлиновкой тетради, с направлением написания букв (слева направо), учат соблюдать при письме границы строки.

Обучение начинается с подготовительных упражнений:

,                         |

очерчивание рабочей строки

обводка   контуров

ас л а

I \   , проведение

линий  по точкам, штриховка   в   разных   направлениях с

соблюдением предела

рисование бордюров

Далее де-

ти учатся писать элементы букв (палочки короткие и длинные, с закруглением вверху и внизу, прямые с петлей, овал и полуовал) и сами буквы. С первых уроков следует приучать школьников писать с наклоном и ритмично. Многие учащиеся пишут перпендикулярно строке; поэтому необходимы специальные упражнения, чтобы дети поняли, чем отличается наклонное расположение букв и их элементов от

прямого

. Принципиальное  значение

предварительным упражнениям к письму элементов букв придавал К. Д. Ушинский. Он писал: «Чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход: ученик, много пропускающий вначале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков»1.

1 Ушинский   К. Д. Избр. пед. соч. — М.:   Педагогика.  1974. Т. 2. —С. 297.

22

Как говорилось выше, дети знакомятся с соответствующей буквой после того, как они научились узнавать и выделять тот или иной звук в различных звуковых комплексах. На этапе последовательного выделения звуков буквами обозначаются гласные звуки [а], [о], [у], [ы], [и]. Каждая буква, как и звук, должна быть тщательно и всесторонне изучена. При этом необходимо учитывать, что вследствие недостатков восприятия и памяти, а также ряда других психофизических особенностей запоминание начертаний букв и формирование навыков правильного письма происходят у детей с задержкой психического развития значительно медленнее, чем у нормально развивающихся школьников, и нуждаются в увеличении числа тренировочных упражнений.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладении письмом, звуковым анализом и для оказания-учащимся своевременной помощи на ряде уроков подготовки к обучению  грамоте необходимо присутствие логопеда.

Изучение буквы начинается с ее целостного восприятия. Однако ребенку трудно самостоятельно выделить отдельные части буквы. Слитность, нерасчлененность восприятия особенно свойственны детям в работе с малознакомым материалом, каковым на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому необходимо показать учащимся каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, рассмотреть взаимное расположение частей, сравнить букву со сходными буквами. Запоминанию ее начертания способствуют такие упражнения, как выбор букв разной величины, цвета, сделанных из разного материала, изготовление их из палочек, проволоки, пластилина.

Целостному восприятию буквы, выделению ее характерных признаков, а также появлению положительного отношения к письму способствует чтение стихотворений, в которых описание букв дано в образной, занимательной форме (например, стихотворения А. Л. Барто, С. Я. Маршака и др.). Для более действенного эффекта указанных стихотворений необходимо соотнести образные выражения текстов с изучаемыми буквами.

Тщательный анализ зрительно воспринимаемого знака способствует более точному воспроизведению его на письме. Но для того чтобы научиться писать букву, не нарушая ее форму, размер, пропорции отдельных частей и их расположение на строке, требуется еще и тонкий анализ выполняемых движений. Трудности в освоении графических

23

навыков состоят в том, что ребенку прежде всего чрезвычайно сложно управлять пишущей рукой, так как движения каждой ее части (пальцев, кисти, предплечья и плеча) еще недостаточно координировании!. Кроме того, каждая буква сложна для начинающего писать не только своеобразием начертания, но и необходимостью размещения ее элементов в определенном пространстве (на строке и за ее пределами, в верхнем и нижнем направлении). Письмо связано также с быстрой сменой графических задач.

Развитию руки ребенка значительно способствуют занятия на уроках письма, на других уроках (труда, физкультуры, ритмики, математики) и во внеклассное время; во время игры с мозаикой и другими мелкими предметами, лепка из пластилина, рисование, плетение и т. д. В свою очередь, овладение техникой письма содействует развитию внимания, глазомера, координации движения рук, так необходимых для занятий другими дисциплинами.

Письмо с самого начала является сознательным актом, требующим правильного и четкого изображения письменных знаков. Формирование навыка письма невозможно без воспитания настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, без аккуратности, бережного отношения к тетради, без развития внимания и наблюдательности, а также таких сложных форм мыслительной деятельности, как анализ и синтез.

Практика показала, что готовые образцы букв, заранее написанные учителем в тетрадях, чисто словесное объяснение малоэффективны в период первоначального обучения детей с задержкой психического развития письму. Учителю необходимо ясно представить себе трудности, с которыми сталкивается начинающий обучаться школьник при написании каждой буквы, и взять на себя роль обучающегося, включая во все этапы своей деятельности класс. Он сообщает, например, что хочет научиться писать строчную букву и так же красиво, как в прописях. Для этого, привлекая себе «в помощь» детей, учитель анализирует образец. Записывая букву на доске, он рассуждает вслух: «От верхней или от нижней строки начинать писать букву? Довести ли палочку до нижней строки или закруглить ее, не доводя до нижней строки? Довести ли черту с закруглением до верхней строки или остановиться между строками? Писать вторую палочку с наклоном или прямо? Провести ее до нижней строчки или продолжать писать по ней? Вести черту с закруглением до верхней строки или до середины расстояния между строками? Как

24

проверить, не слишком ли близко прижата вторая палочка с закруглением к первой?» Описанная работа носит занимательный характер. Дети с удовольствием участвуют в ней, приучаются анализировать, рассуждать, предвидеть «трудные места», что положительно сказывается на их самостоятельном письме.

Особое место в усвоении грамоты занимает запоминание печатной и письменной букв, обозначающих один и тот же звук. Без специального обучения дети с задержкой психического развития воспринимают такие буквы как разные, что ведет к трудностям в письме и чтении. Учащимся необходимы довольно длительные упражнения в сопоставлении печатных и письменных знаков. Для этого целесообразно, чтобы ученик наклеил большую и малую печатные буквы из разрезной азбуки на поля своей тетради в начале той строки, где дан образец письменной буквы и где ему предстоит упражняться в ее написании. Кроме того, необходима тренировка в дифференцировании сходных по начертанию письменных букв (я— т, и — ш, г — р, д — б, т — г и т. д.).

Значительную помощь в переходе от звукового анализа к освоению письма оказывает работа с разрезной азбукой. Проанализировав звуковой состав слова, дети обозначают выделенные ими звуки буквами разрезной азбуки, располагая их в определенном порядке, т. е. фактически «записывают» слово готовыми буквами. Слово слышимо? становится видимым. В соответствии с заданиями педагога учащиеся активно действуют с азбукой: перемещают буквы или заменяют их,заращивают слова, читают получившиеся слова. Такая деятельность обеспечивает устойчивое и сосредоточенное внимание детей, улучшает запоминание букв.

Использование разрезной азбуки дает возможность упростить подготовку детей к письму под диктовку: школьники анализируют диктуемое слово, обозначают каждый звук буквой, не заботясь о ее написании, так как используют готовую. Полезна работа с разрезной азбукой и для соотнесения печатного шрифта с письменным; после составления слова из печатных букв учащиеся записывают его письменными.

В букварный период продолжается формирование графических навыков письма. Дети учатся писать буквы, их соединения, слова, словосочетания и предложения. Школьники учатся списывать с печатного и рукописного текста, писать под диктовку и по памяти.

25

ГРАЛШАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ПРОПЕДЕВТИКА

Начиная с периода подготовки к обучению грамоте, школьники усваивают довольно значительный материал по грамматике, орфографии и синтаксису. Но характер этих знаний чисто практический. На основе выполнения устных упражнений у учащихся формируются речевые"умения, накапливаются языковые наблюдения и обобщения, подготавливающие детей к усвоению учебных тем на более поздних ступенях обучения. Естественно, что в этот период, а также во время обучения грамоте пропедевтическая работа не может быть содержанием всего урока, она лишь сопутствует основной его цели.

В задачу грамматико-орфографической пропедевтики входит формирование умения слышать отдельные предложения в общем потоке речи, составлять словосочетания, предложения, строить вопросительные предложения с применением вопросительных слов, владеть терминами «слово», «предложение» и правильно их употреблять.

Вычленению предложений из связной речи, отработке интонации в конце предложений, а также дифференцированному употреблению терминов «предложение» и «слово» помогают разнообразные методические приемы. Одним из наиболее действенных является работа с условно-графической схемой предложения. Каждое выделенное из связной речи предложение учащиеся обозначают длинной полоской бумаги, а в тетради и на доске — линией, затем вычленяют отдельные слова.. Проговаривая каждое слово, учащиеся выкладывают обозначающую его короткую полоску бумаги или чертят короткую линию. Предложения и составляющие их слова выделяются из краткого (в 2— 4 предложения) устного рассказа учителя, из предложений, придуманных учащимися.

Возможен обратный ход анализа. По готовой схеме, которая указывает на количество слов, ученики придумывают предложение. Проговаривая его вслух, они накладывают короткие полоски, обозначающие слова, на схему.

Выделение слов из предложения и составление его схемы, как и придумывание предложения по готовой схеме, требуют активной практической и мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. В результате этих многоплановых действий учащиеся моделируют предложение, последовательно обозначают количество входящих в него слов, отмечают его начало и конец.  Осмысленное и  правильное построение предложе-

26

ний в устной речи предупреждает пропуск слов, вырабатывает навык выделять предложения при письме.

Работа со словосочетаниями, умение устанавливать в них связь между словами в значительной мере будет содействовать выработке орфографических навыков. Речевым упражнениям лучше всего придать игровой характер. Например, детям можно предложить вопросы, задаваемые с интонацией загадки: кем работает человек, который готовит обед? (поваром), учит детей? (учителем), растит телят? (телятницей), доит коров? (дояркой) и т. д. Ребенок должен ответить словосочетанием или предложением («работает почтальоном» или «Человек, который разносит письма и газеты, работает почтальоном»). За каждый правильный ответ ученик получает жетон. Выигрывает тот ряд, который набрал больше жетонов. Большой интерес у учащихся вызывает игра «Один, много, нет», о которой говорилось выше и которая дает возможность использовать в речи словосочетания и предложения, включающие в себя числительные («повесили пять флажков», «посадили шесть деревьев», «вымыли пять чашек» и т. д.).

В первоначальный период обучения происходит подготовка школьников к усвоению и других тем русского языка. Так, дети практически знакомятся со словоизменением и словообразованием. Выполняя упражнения, направленные на расширение и накопление гнезд родственных слов, они получают знания, которые необходимы для овладения, например, морфологическим составом слоза.

Сначала учитель сам образует однокоренные слова (при этом специальные термины не используются) и предлагает учащимся вслушаться в них, уловить общность звучания и смысла этих слов. Например: после того как дети выделили звук [ж] из слова пожарник, можно напомнить, что пожарники тушат пожар, машина, которая возит пожарных, — пожарная машина. Внимание детей обращается на то, что в словах пожар, пожарник, пожарная есть общая часть пожар. В дальнейшем дети по вопросам учителя сами называют однокоренные слова. Например, после звукового анализа слова школа целесообразно предложить учащимся вспомнить, как называют обучающихся в школе мальчиков (школьники) и девочек (школьницы), как называется форма, в которой ходят в школу (школьная).

Составление предложений по сюжетной картине также может быть связано с употреблением однокоренных слов. Например,   рассмотрев   картину,   на   которой   изображены

27

играющие в футбол дети, учащиеся составляют предложения, используя слова футбол, футболист, футбольный (мяч), футбольное (поле).

Подготовка к обучению грамоте детей с задержкой психического развития направлена не только на наиболее эффективное усвоение учащимися комплекса знаний, умений и на выработку ряда навыков, необходимых для овладения письмом и чтением, но и благоприятствует коррекции всей познавательной деятельности школьников. Этот период обучения должен стать той почвой, на которой возможно развитие достаточно сложных форм умственной деятельности, необходимых для дальнейшего усвоения школьного курса русского языка.

Список слов, рекомендуемых для звукового анализа

и

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Дети с задержкой психического развития приходят в школу, как правило, не умея читать. Перед уроками чтения на первоначальном этапе стоит комплекс задач: формирование основ навыка чтения, развитие речи, а также общее развитие и коммунистическое воспитание детей.

Подготовка к обучению чтению, как и письму, начинается в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза, о чем подробно описано в предыдущей главе. В этот же период в соответствии с требованиями программы выделяется небольшая часть каждого урока для ознакомления учащихся с доступными возрасту художественными произведениями и для развития их речи. Дети учатся последовательно и связно рассказывать о том, что они видят, о своих впечатлениях и наблюдениях, слушать художественное произведение, читаемое учителем.

Благодаря ознакомлению учащихся с произведениями Детской художественной литературы, у них появляется интерес к книге, воспитывается читательская активность и любознательность, желание читать самостоятельно. На этих занятиях расширяются и углубляются знания детей,

29

увеличивается их словарный запас, возникают предпосылки для развития индивидуальных интересов и склонностей. Такие занятия готовят школьников к работе с книгой, закладывают основы последующей работы над текстами, а также являются пропедевтикой уроков внеклассного чтения.

При подготовке к урокам учителю приходится задуматься о подборе текстов для чтения. Для этого периода обучения не существует специального учебного пособия, из которого учитель мог бы черпать необходимый материал. Ему следует руководствоваться принятой для детского чтения тематикой: это, в первую очередь, произведения о Родине, о В. И. Ленине, о жизни, трудовых и ратных подвигах советских людей. На уроках должны быть использованы произведения, доступные детям по идейно-художественному содержанию и лексико-грамматическому оформлению, способствующие решению образовательно-воспитательных задач. Они должны быть невелики по объему, чтобы можно было успеть их прочитать и провести необходимую беседу. Могут быть и более крупные произведения; тогда следует выделить в них относительно законченные отрывки,  чтобы использовать на  нескольких уроках.

При ознакомлении детей с художественными произведениями большое значение имеет выразительность живого слова учителя, которая способствует возникновению ответной реакции, формированию эмоциональной отзывчивости, что повышает воспитательную ценность прочитанного. Готовясь к занятиям, необходимо продумать содержание текста так, чтобы при чтении с помощью интонаций, а иногда и мимики, и жеста правдиво и точно передать замысел автора, идею и чувства, вложенные в произведение. Как учитель истолкует текст, так его и воспримут дети. Только в ответ на эмоциональное воспроизведение текста появится у детей эмоциональное отношение к прочитанному как основа их нравственного и идейно-политического воспитания.

Большое значение для привития интереса и любви к книге на данном этапе работы имеет эстетическая выразительность книги: яркие и красочные обложка и иллюстрации, пропорциональные формат и объем. У детей возникает желание взять в руки хорошо оформленную книгу, внимательно рассмотреть и попробовать ее почитать. А вызвать такое желание необходимо для решения задач этого периода обучения.

Учитель может использовать на уроке один экземпляр

80

книги, по которому он читает текст и который затем из своих рук показывает детям. Однако лучше в этот период иметь наборы книг в количестве, соответствующем числу учеников класса, чтобы дать каждому ребенку книгу для рассматривания, для формирования навыка культурного обращения с ней.

Как принято в общей методике, перед чтением учитель организует очень короткую беседу, в ходе которой настраивает детей на внимательное слушание, вызывает у них интерес и, если требуется, проводит словарную работу. После первого чтения рекомендуется задать детям один-два вопроса для выяснения общего впечатления от прослушанного, эмоционального отношения к нему. Чтобы не разрушать целостного восприятия художественного произведения, его непосредственного воздействия на ребенка, нельзя требовать от него пространных и мотивированных ответов.

Для работы над текстом, в соответствии с требованиями методики, проводится повторное чтение. Вначале для мобилизации внимания, для создания обстановки большей сосредоточенности целесообразно предложить детям какое-либо задание по тексту (например: «Слушая рассказ, подумайте, почему он так назван», «Кто действующие лица» или «Какой герой понравился и почему» и т. п.). Это задание будет исходным в последующей беседе, в которую входят пересказ учениками прочитанного или ответы на вопросы по содержанию, устное «рисование» или оценка действующих лиц и своих чувств и переживаний, возникших в процессе чтения.

Рекомендуется по усмотрению учителя повторно читать не целиком произведение, а наиболее яркие и значимые отрывки из него (особенно, если это довольно большой текст). Выявив в ходе уроков интересы детей, узнав, какое произведение им особенно понравилось, вызвало желание послушать его повторно, учитель может вернуться к нему через несколько недель. Это полезно и для более прочного усвоения отдельных, ценных по идейно-художественным достоинствам текстов, и для сопоставления нескольких произведений в целях их большего эмоционального и воспитательного воздействия. Такую параллель особенно удачно можно провести на последующих уроках внеклассного чтения.

У многих учеников подготовительного класса совершенно^ отсутствуют знания, умения и навыки общения с книгой. Формирование их следует начинать с обучения тому,

31

как ее рассматривать. Нечитающим детям книгу лучше рассматривать после прослушивания текста. В противном случае школьники не смогут соотнести оформление книги с ее содержанием, у них не будут формироваться связи между увиденным и воспринятым на слух.

Рассматривание проводится коллективно. Учитель обращает внимание детей на название произведения и его автора. Хотя ученики еще не читают, но должны видеть и находить эти внешние приметы в оформлении книги. Иллюстрации рассматриваются на обеих обложках, «устанавливается их связь с прочитанным. Затем все вместе по указанию учителя дети листают книгу и определяют,, какие эпизоды нашли отображение в том или ином рисунке. Можно зачитать подходящие к нему одну-две фразы из текста. Беседы по иллюстрациям позволяют вновь и вновь обращаться к содержанию прочитанного, привлекают внимание детей к героям произведения, способствуют высказываниям о них, оценкам их поступков. Появляется возможность сравнить возникающие у маленьких слушателей впечатления с образами, воплощенными художником-оформителем, а также стимулировать обмен мнениями по поводу нарисованного и прочитанного.

В ходе работы с книгой у детей закладываются основы для овладения в практическом плане (без определения) следующими понятиями: обложка (переплет), корешок, страницы, нумерация; автор (писатель, поэт), название (заглавие); действующие лица (герои), текст, отрывок. Одним из эффективных приемов формирования многих из названных здесь понятий является изготовление учащимися рисованных киижек-самоделок. Отдельные части работы можно выполнять на уроках внеклассного чтения, рисования или труда. Важным условием для изготовления книжек-самоделок является подбор подходящего произведения, к которому легко придумать иллюстрации, не представляющие трудности по технике исполнения.

Все дети получают по листу чистой бумаги. Класс делится на группы по стольку учеников, сколько эпизодов (отрывков) содержится в тексте. В каждой группе задания распределяются так: один ученик иллюстрирует первый эпизод, второй ученик — следующий эпизод и т. д. Листы сразу соответственно нумеруются. Двое в каждой группе получают более плотную бумагу для иллюстраций на обложку.

После повторного чтения с четким выделением каждого эпизода дети    выполняют    соответствующие    рисунки

32

(окончить их можно на уроке рисования, важно только, чтобы каждый помнил свой замысел). На уроке труда листы складывают в порядке нумерации страниц и сшивают вместе с обложкой. Лучшие книжки-самоделки можно выставить на стенд, они могут служить пособием (картинным планом) для последующего пересказа текста. Б процессе практической деятельности и речи по следам деятельности необходимые понятия, как показали наблюдения, легко усваиваются детьми.

Успешная работа вызывает у детей положительный настрой, поддерживает интерес к книге, окрашивает эмоционально все, с нею связанное, пробуждает желание научиться читать, создает благоприятную почву для последующего самостоятельного чтения.

В букварный период дети приступают к работе по учебнику для первого класса общеобразовательной школы8 и постепенно усваивают весь алфавит. Поскольку подготовка к обучению грамоте осуществляется по специальному плану на основе описанной ранее методики, иллюстрации в начале учебника могут быть использованы в подготовительный период, главным образом для занятий по развитию речи. Изучение послебукварных связных текстов не предусмотрено программой подготовительного класса и переносится на следующий учебный год.

В дополнение к учебнику в течение всего учебного года следует привлекать упражнения из пособий типа «Спутник букваря» Л. К- Назаровой, «Азбука» А. И. Воскресенской и т. п. Это вызвано необходимостью дать детям на этапе обучения грамоте как можно больше тренировочных упражнений: материал для чтения слогов и слов с вводимыми в работу новыми буквами, для чтения слов различной слоговой структуры, предложений и коротких текстов разнообразной тематики, Связанной с красными датами календаря, сезонными изменениями в природе, различными образовательно-воспитательными задачами. В этих пособиях учитель найдет также богатый выбор стихотворений для заучивания наизусть.

На протяжении всего букварного периода, а на первоначальном этапе особенно, в обучении чтению важнейшее значение имеет звукобуквенный  анализ и синтез чи-

1 В букварный период используется учебник, принятый для обучения в каждой союзной республике. Отдельные примеры, приведенные в главе, даны по кн.: В. Г. Гор едкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько. Азбука.—-М,: Просвещение, 1986.

33

3 Заказ 2267

таемого. Обучение чтению основано на практическом усвоении детьми позиционного принципа русской грамоты.

Усвоению этого принципа в подготовительный период способствовали упражнения по замене фишек, обозначающих гласные звуки в схемах слов, буквами. «Чтение» слов, в которых согласные звуки «написаны» фишками, а гласные — буквами, сформировало у- школьников умение опираться на гласные буквы как на ориентиры и создало готовность читать слоги и простые слова при постепенном введении в работу согласных букв.

На первоначальном этапе наибольшее внимание уделяется обучению читать открытые слоги, состоящие из согласной и гласной букв, на которых ученики наиболее полно осваивают позиционный принцип чтения. Учитель вводит как можно больше упражнений в чтении слов указанной слоговой структуры.

Для упражнений в чтении открытых слогов в учебнике имеются слоговые таблицы. По ним проводится составление и чтение слогов после знакомства с каждой новой согласной буквой. Аналогичные таблицы, но с использованием нескольких согласных целесообразно чертить на доске для фронтальной работы.

Закрепление и автоматизация умения детей читать открытые слоги осуществляются с помощью большого количества разнообразных тренировочных упражнений. К ним относятся так называемые «рассыпанные» слова, когда из отдельных слогов и букв надо составить слово; «цепочки» слов типа ли-са-ло-си-ла-ра-мы-ло-то-пор, в которых последний слог одного двусложного слова становится первым слогом следующего слова; известная игра «Чудесный мешочек», когда дети достают из мешочка и читают отдельные слоги либо образуют пары (группы) с одноклассниками, в руках у которых оказались слоги, подходящие для составления и чтения целого слова.

Полезны упражнения, в которых можно составлять слова путем подстановки разных слогов к одному и тому же слогу типа

^^ ра        ко     \^

но^-—га        го      —~^>Р&

\, та        ды    ^^

Тренировка зрительного восприятия происходит при выполнении упражнений типа: рама — рана, рама — мама, уха — ухо, юла — Юля и др.

34

Перечисленные упражнения, привнося элемент занимательности, способствуют появлению у детей интереса к процессу чтения и лучшему овладению этим навыком.

С первых же страниц «Азбуки» вводятся слова, состоящие не только из прямых открытых слогов, но и из слогов других структур. Это, по замыслу авторов учебника, дает детям возможность практически усваивать позиционный принцип чтения на основе использования самого разнообразного материала. И здесь так же, как при формировании и автоматизации чтения открытого прямого слога, для детей с задержкой психического развития необходимо большое количество специально подобранных упражнений, дополняющих учебник и заключающихся в преобразовании слов путем слогоизменения типа

уг

■ли

пе ку

> сок

ша<С

лаш лун,

а также путем последовательной замены гласных и согласных букв типа: сор — сыр — сын — сон — сом — сок — сук — суп.

Чрезвычайно важно предложить учащимся дополни
тельный материал для усвоения навыка чтения слогов и
слов со стечением согласных, которые вызывают особенно
большие затруднения у детей с задержкой психического
развития. Здесь можно использовать следующие упраж
нения: чтение цепочек односложных и затем двусложных
слов со стечением согласных в начале слова (крик—■
крюк — круг — друг — вдруг — враг,        страна — струна —■

строка — стрела — стрижи) или чтение пар слов, в которых подстановка согласной во второе слово превращает первый открытый слог в закрытый и приводит к стечению согласных на стыке двух слогов (носы — носки, щека — щепка).; чтение пар существительных во множественном и единственном числе (при изменении числа двусложное слово со стечением согласных на стыке слогов превращается в односложное со стечением на конце: кусты — куст, волки — волк); чтение столбиков или цепочек слогов и слов различных структур способом наращивания согласных (лен — клен, кот — крот, пар — парк, то — сто — стол, сор — спор — спорт — сорт).

Известно, что дети с задержкой психического развития особенно часто делают ошибки при чтении многосложных слов с разнообразной слоговой структурой, которые встречаются в учебнике уже на первоначальном этапе обучения

3*

35

шМ

грамоте. Упражнения в чтении этих слов, вынесенных в специальные столбики, проводятся перед работой с простейшими текстами. По мере продвижения по учебнику встречается все меньше текстов, которым предпосланы столбики слов. Тем не менее детей необходимо подготовить к чтению этих текстов: учитель выписывает трудные по структуре слова на доске, чтобы дети учились читать каждое слово, предварительно разобрав его слоговую структуру и выделив ударный слог. Например: перед чтением текста «Сказки», расположенного в первой части «Азбуки», рекомендуется разобрать и отработать такие многосложные слова, как пионерка, рассказала, интересные. После проведенных упражнений ученики без ошибок прочитают названные слова в связном тексте, целостность его восприятия не будет нарушаться.

В букварный период продолжается использование разрезной азбуки, но, в отличие от подготовительного этапа, не только в виде букв, но и слогов. Подвижная азбука и разрезные слоги помогают усвоению букв, быстрому их узнаванию, сравнению входящих в них графических элементов, а также составлению слогов и слов и чтению по следам анализа. При выполнении разнообразных упражнений в чтении дети совершают с помощью подвижной азбуки действие слогоизменения, что способствует звуко-буквенному синтезу.

Для усиления интереса к чтению, создания положительного эмоционального настроя при обучении и общего развития детей полезно систематически предлагать учащимся читать помещенные в учебнике загадки, шутки, скороговорки, решать ребусы и т. п. Однако следует иметь в виду, что дети с задержкой психического развития на рассматриваемом этапе обучения не могут мысленно преобразовать слова или путем перестановки букв в соответствии со стоящими над ними цифрами, или путем прибавления (усечения, замещения) отдельных букв. Поэтому все действия по изменению буквенного состава слов должны быть развернуты на доске и на партах с помощью разрезной азбуки или печатания. Так же следует работать над разгадыванием ребусов, у которых определенное смысловое  значение  заключается   в  комбинации   буквенных, и

графических элементов типа: —~—       (канат), (тыква).

35

Среди детей с задержкой психического развития в каждом классе встречаются такие, которые особенно замедленно осваивают технику чтения. Усвоив принцип слияния букв в слоги, овладев слоговым чтением простейших текстов, эти ученики, однако, при фронтальной работе резко отстают от одноклассников и не могут трудиться в общем темпе. Ограниченная скорость освоения и автоматизации навыка у них зависит от индивидуальных особенностей протекания мыслительных процессов, в том числе процессов установления связей между восприятием и произношением. Такие ученики на протяжении всего букварного периода нуждаются в специальной помощи. Для индивидуальных занятий введение слоговых структур осуществляется с учетом их постепенного усложнения от двухбуквен-ных прямых и обратных слогов к трехбуквенным закрытым слогам, а затем слогам со стечением согласных. К слогам более сложной структуры следует переходить по мере овладения ребенком изучаемого материала. Количество упражнений в чтении слов определенной слоговой трудности для каждого ребенка также индивидуально. Материал для дополнительных специальных упражнений можно почерпнуть из букварей предшествующих лет издания, а также из различной методической литературы.

Сознательность как один из компонентов навыка чтения и как важнейшее орудие воспитывающего обучения закладывается на первоначальном этапе обучения. С самого начала букварного периода должна проводиться разнообразная работа, направленная на понимание детьми смысла читаемого. С этой целью полезно, составляя слова, включающие прочитанные слоги, объяснять значение отдельных слов, придумывать с ними простые предложения, находить подходящие к ним иллюстрации в виде сюжетных или предметных картинок. Научить пониманию прочитанных текстов — задача непростая в силу характерных особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.

С целью решения коррекционных задач и в связи с текстами, изучаемыми в букварный период, в специальной школе возрастает значение словарной работы. Готовясь к уроку чтения и проводя словарно-фразеологический анализ текстов, учитель обнаружит значительное количество слов, которые могут быть не поняты детьми с задержкой психического развития. Это слова, обозначающие профессии людей (сталевар, плотник, астроном), названия людей по роду их деятельности (ударник, снайпер), названия не-

37

*

которых животных (зубр, барсук, страус), многие отвлеченные и даже конкретные понятия, отдаленные от повседневной жизни детей (палуба, причал, трос, рубеж, плод, коромысло), признаки предметов, особенно эпитеты, метафоры (родной рубеж, седые вершины, сквозные звездочки, тонкая работа, красная девица), некоторые действия и их обстоятельства (шуршать, притаиться, дремать, спозаранку, слепить тонко), а также цельные выражения (за Родину горой, постоять за себя).

Для объяснения значений слов и выражений пользуются различными приемами. В одних случаях, для правильного соотнесения слова с предметом, признаком или действием, для формирования более яркого, образного представления, учитель показывает конкретный предмет, чучело, муляж или макет, обращает внимание учащихся на признаки и демонстрирует нужное движение или заменяет их показом изображения на рисунке. В других случаях учитель использует для объяснения синонимы, а иногда и антонимы, знакомые детям. Можно прибегнуть к помощи контекста, введя непонятное слово в доступную фразу, можно использовать родовое определение или простое описание. Иногда возможно толкование слова через значение его корня.

Необходимо приучать детей выделять в тексте непонятные слова и обязательно выяснять их значение. Чтобы ввести новые слова в активную речь учащихся, педагог побуждает их составлять с этими словами предложения, включать в пересказ, использовать в рассказах по картинкам и т. п. Все виды словарной работы на уроках чтения имеют большое воспитательное значение, позволяют формировать у школьников любовь к родному языку, бережное отношение к использованию его лексического богатства.

Для понимания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов, фундамент которого закладывается с первых шагов обучения. Как в период подготовки к обучению грамоте, когда дети воспринимали произведения на слух, так и на данном этапе анализ осуществляется с помощью вопросов о значении отдельных слов и выражений, о смысле целых предложений и связи между ними. Учитель ставит вопросы непосредственно по тексту в соответствии с последовательностью предложений. Такой почти построчный разбор многократно обращает уже умеющих читать детей к произведению, помогает им впоследствии овладеть приемом выборочного чтения, способ-

38

ствует умению выделять предложения из текста и слова из предложения, подготавливает учеников к последующе-I му целостному анализу прочитанного и пересказу по вопросам учителя.

Ответить на вопросы помогут рисунки, имеющиеся в учебнике. Работа с иллюстрациями позволяет неоднократно привлекать детей к чтению отдельных слов, словосочетаний и целых предложений, помогает их толкованию.

Для формирования сознательного чтения существенным является то, насколько ярко ученики представляют себе явления и события, описанные в произведении. Для возникновения представлений о прочитанном необходимы практические знания и обобщения, которые, как известно, ограничены у детей с задержкой психического развития.

Целенаправленные наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде людей осуществляются в школе для детей с задержкой психического развития на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Знания, которые приобретаются на этих занятиях в соответствии с программой, чрезвычайно важны для усвоения ребенком всех учебных дисциплин, в том числе и для обучения чтению. Однако для накопления, сопоставления и обогащения впечатлений, формирования практического опыта как основы правильного восприятия и понимания учащимися конкретного текста необходимо организовать специальные наблюдения.

В коррекциоиных и воспитательных целях подготовку учеников к восприятию текста в букварный период можно проводить в урочное и внеурочное время как учебные экскурсии в природу, на ближайший завод или фабрику, на стройку, в детский сад, в живой уголок и т. п., а также в виде встреч с интересными людьми — ветеранами войны и ударниками труда.

Использование в подготовительном классе перечисленных форм и приемов подготовки к восприятию текстов является пропедевтикой работы, которая будет активно осуществляться при изучении более сложных произведений в последующие годы. Эффективность работы повышается при условии тесной связи учителя с воспитателем, который во вторую половину дня — во время прогулки, экскурсии или беседы — закрепляет полученные учащимися знания и представления.

Одним из компонентов чтения, наряду с сознательностью, является его выразительность. На первоначальном этапе обучения, когда понимание прочитанного еще отстает

39

от процесса чтения, особенно заметны монотонность, несоблюдение пунктуационной интонации, пауз между словами и предложениями, затруднения в логических ударениях.

Поскольку для детей с задержкой психического развития, как уже отмечалось, характерна вялость артикуляционного аппарата, некоторая нечеткость речи, в течение всего букварного периода необходимо следить за правильной артикуляцией, за отчетливостью произношения. С самого начала обучения чтению надо фиксировать внимание школьников на пунктуационном оформлении текста, специально упражнять их в соблюдении правильной интонации при перечислении и в конце предложений, особенно в вопросительных и восклицательных конструкциях. В учебнике много текстов, которые содержат тренировочный материал для упражнения в интонационном выделении предложений.

По мере развития сознательности чтения, отвечая на вопросы учителя по тексту, дети осваивают не только пунктуационную интонацию, но постепенно овладевают умением выделять голосом слова, являющиеся смысловым центром фразы, т. е. практически начинают осваивать логическое ударение.

Учитель постоянно должен следить за грамматической и стилистической правильностью речи учеников, поправляя в их высказываниях ошибки и предлагая повторить верно оформленную фразу, за чистотой произношения звуков в словах, за соблюдением ударений, правил орфоэпии, за пополнением словарного запаса. Уроки чтения, как никакие другие, содействуют развитию у учащихся обеих форм речи — диалогической и монологической. Диалогическая (разговорная) речь развивается в ходе работы над текстами при их анализе: участвуя в проводимой учителем беседе, дети отвечают на вопросы, задают вопросы друг другу. - Однако нельзя допустить, чтобы коллективная беседа ограничивалась односложными ответами нескольких учеников, дополняющих друг друга. Необходимо добиваться от школьников связных высказываний, содержащих общие выводы, правильные умозаключения. Нужно предоставить одному или двум школьникам возможность повторить полностью, связно весь материал, вытекающий из коллективных ответов, приучая таким образом каждого ребенка к развернутому высказыванию, к составлению связного рассказа.

Особенно часто для развития монологической речи уча-

40

щихся используют пересказ текста. Па первоначальных этапах обучения ведется, как правило, работа над подробным (сплошным) пересказом. Такой пересказ, как упоминалось ранее, осуществляется по вопросам учителя с опорой, где возможно, на иллюстрации. При этом дети не только запоминают содержание текста, но и активно пользуются образцами правильной речи, усваивают новые слова и выражения, упражняются в построении предложений. Безошибочный, подробный пересказ свидетельствует также о понимании прочитанного.

Формированию монологической речи и памяти учащихся способствуют такие, например, задания, как «Знаешь ли ты сказку», когда по данному началу требуется вспомнить и воспроизвести продолжение какой-либо русской народной сказки. Однако, для того чтобы такие задания были выполнимы для детей с задержкой психического развития, их необходимо знакомить с этими сказками еще в подготовительный период.

Полезным упражнением для развития речи учащихся является составление рассказов по имеющимся в учебнике сюжетным картинкам или по серии картинок, которые представляют собой картинный план повествования.

Большое значение для общего развития школьников, для воспитания у них познавательных интересов имеют вопросы, требующие активной мыслительной деятельности, например: «Что сделано на фабриках и заводах, а что выращено в колхозах и совхозах?», «Какие овощи ты знаешь?» и др. Выполняя такие задания, дети учатся строить свое высказывание, используя распространенные предложения, связывая их по смыслу, пользоваться разнообразной лексикой, что также способствует активному развитию речи.

В букварный период при чтении школьники сталкиваются с речевым материалом, расширяющим их знания о родном языке, готовящим к последующему усвоению грамматики. Это задания и игры на соотнесение слов и картинок, на выбор нужного слова для ответа на вопрос, речевые образцы для усвоения многозначности слов, для наблюдения над некоторыми грамматическими явлениями. Такой материал очень полезен для детей с задержкой психического развития, но чрезвычайно сложен, требует подробных объяснений, длительных многократных упражнений, постоянного повторения и закрепления как на уроках, так и во время самоподготовки.

Велико воспитывающее значение уроков чтения. Когда

41

учитель в процессе работы над текстами помогает детям понять содержание прочитанного, задает им вопросы о действующих лицах, описанных в рассказе, об их поступках, о событиях или явлениях, возникают предпосылки для формирования у учащихся правильных идейных позиций, нравственных представлений и понятий. Небольшие по объему воспитательные беседы, проведенные на основе читаемых произведений, закрепляют в сознании маленьких школьников представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, как надо себя-вести в различных ситуациях и т. п., и служат, таким образом, важным фактором морального воздействия уроков чтения на учащихся. Ценными в воспитательном отношении являются проблемные вопросы и задания, которыми следует сопровождать анализ некоторых текстов. Так, например, после чтения рассказа из «Азбуки» «Наступила зима» надо спросить детей, с кем бы они хотели быть вместе: с ребятами — строителями катка или с Колей, первым конькобежцем. Решение этого вопроса ставит учеников перед серьезным нравственным выбором. Беседа с использованием аналогичных примеров и конкретных фактов из жизни своего коллектива позволяет формировать у детей понимание норм нравственного поведения.

Чрезвычайно велико значение работы с текстами, которые в доступной для маленьких школьников форме знакомят их с такими понятиями, как Родина, Советская страна, мир и др. Тщательный анализ содержания, наглядные пособия, дополнительные беседы помогают детям глубоко и полно осмыслить читаемое, закладывают основы идейно-политического воспитания.

Обязательным разделом работы но обучению чтению является внеклассное чтение, которое по окончании подготовительного периода проводится один раз в неделю. В соответствии с требованием программы дети знакомятся с художественными произведениями в чтении или пересказе учителя. Постепенно, по мере усвоения навыка чтения, учащиеся начинают самостоятельно читать простые тексты или отрывки из них.

На уроках внеклассного чтения развиваются и укрепляются умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе обучения, а также продолжаются те направления в работе с книгой, которые были начаты в подготовительный период на занятиях по ознакомлению с произведениями художественной литературы. Для проведения уроков   внеклассного чтения  целесообразно   использовать

42

материалы, рекомендуемые для занятий с первоклассниками общеобразовательной школы а первом полугодии1. Реализация рассмотренных выше приемов обучения'чтению способствует формированию навыка чтения в предусмотренном программой объеме, развитию речи и общему развитию детей, их коммунистическому воспитанию и создает базу для решения воспитательных и образовательных задач, стоящих перед специальной школой.

ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ

«ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ

И РАЗВИТИЕ РЕЧИ»

Важнейшей задачей уроков «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», которые являются неотъемлемой составной частью курса родного языка, является накопление и систематизация представлений и элементарных понятий о природе и жизни общества в тесной взаимосвязи с овладением приемами анализирующего наблюдения, действиями сравнения и обобщения. Такая направленность обучения исходит из принятого в советской психологии и дефектологии положения о том, что преодоление недостатков познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием мыслительных операций.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества учащиеся овладевают следующими знаниями, умениями и навыками:

проводить наблюдения за изучаемым объектом или явлением;

осуществлять целенаправленный последовательный анализ конкретного объекта или явления;

проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;

' распределять  предметы   (их  изображения)   на   группы на основании родового признака;

называть группы однородных предметов (их изображений) обобщающими словами;

производить    логически    классификацию    конкретных

1 Светловой а я Н. Н., Д же же л ей О. В. Внеклассное чтение в I классе. — М.: Просвещение, 1981; Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. — М.: Просвещение, 1977.

43

предметов (их изображений) без практического деления их на группы;

устанавливать простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных и общественных явлений с помощью учителя.

В неразрывном единстве с выработкой системы знаний и соответствующих умений и навыков находится работа по совершенствованию речи учащихся, в том числе обогащение словаря, формирование грамматического строя речи, развитие связной (монологической) речи.

Известно, что основой становления связной речи является богатый и разнообразный словарь. Так как объем сведений об окружающем у детей с задержкой психического развития значительно уступает объему знаний нормально развивающихся учащихся, то и словарь их значительно беднее и ограниченнее. В связи с этим важное место в системе уроков «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» занимает словарная работа, принцип проведения которой состоит в том, что новая лексика вводится в активную речь детей в процессе ознакомления с окружающими предметами и явлениями, и в том, что обогащение словаря должно находиться в единстве с развитием познавательной деятельности (процессами восприятия, представления, мышления).

Важное значение придается обогащению словаря разнообразными частями речи. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, происходит на данных уроках в процессе анализа конкретных предметов, на основе многократных упражнений в выделении и описании их свойств и качеств.

Постепенно развивающиеся познавательные возможности детей позволяют усложнять содержание словарной работы. Так, в теснейшей связи с овладением практическими навыками группировки и классификации изучаемых объектов, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, в речи детей появляются слова, обозначающие элементарные общие (родовые) понятия.

Таким образом, содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление, систематизацию знаний детей о предметах и явлениях окружающей действительности.

Особое внимание на уроках уделяется воспитанию у учащихся умения связно, в определенной логической по-

44

следовательности, грамматически верно описывать изучаемые предметы, явления, события.

Чтобы ребенок смог логично, связно рассказать об объекте или событии, ему необходимо уметь рассмотреть его или отчетливо представить себе, отобрать основные свойства, установить причинно-следственные, временные отношения между предметами и явлениями. Такая работа осуществляется в процессе рассматривания и обсуждения учащимися конкретных предметов, картин или серии картинок. Большого внимания заслуживает составление индивидуальных и коллективных устных рассказов, лексические и грамматические упражнения, логически связанные с содержанием изучаемого материала. Они позволяют привлечь внимание детей к грамматическому оформлению фразы, приучают осознанно подходить к построению собственных высказываний.

Целенаправленное формирование познавательных интересов к явлениям природы и общества способствует развитию у школьников любознательности, наблюдательности, умения рассуждать о причинах, приходить к правильным выводам.

Разностороннее содержание учебного материала позволяет решать в определенной системе вопросы воспитания, обогащения нравственного опыта учащихся, формирования у них навыков правильного поведения в семье, в школе, на улице, в общественных местах, в природе. При изучении данного курса большое внимание уделяется воспитанию у детей доброго и заботливого отношения к членам семьи, сверстникам, педагогам и другим людям; уважения к людям труда, стремления к посильному труду (в школе, дома), к общественно полезной деятельности; бережного отношения к вещам, созданным трудом людей; ответственного отношения к природе; любви к родному краю, к Родине.

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ РАЗДЕЛОВ ОБУЧЕНИЯ

Задачи формирования у учащихся . разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающего мира определяют построение программы данного курса по понятийно-тематическому принципу. Наряду с темами природоведческого характера, программа предусматривает ознакомление школьников с трудовой деятельностью людей,

45

с наиболее известными, доступными производственными и общественными объектами родного города (села), с общественной жизнью страны.

Содержание учебного материала можно представить в виде следующих трех основных разделов.

1. Подготовительный период: развитие представлений о цвете, форме, величине предметов и их взаимном расположении в пространстве (тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве»).
2. Родная природа: формирование конкретных представлений и элементарных общих понятий об отдельных природных объектах, о сезонных изменениях в природе и труде людей (темы «Сезонные изменения в природе и труде», «Растения», «Животные»).
3. Знакомство с ближайшим окружением: формирование конкретных представлений и элементарных общих понятий о предметах быта и труда людей, о некоторых сторонах общественной жизни (темы «Наша улица, наш дом», «Наша школа, наш класс», «Наш город (село)», «Родная страна»).

Формирование полноценного восприятия окружающей действительности тесно связано с сенсорным воспитанием, т. е. с развитием умений слышать, видеть, осязать. Эти умения развиваются у дошкольников на базе той предметно-практической деятельности, которую они осуществляют повседневно. Специальное ознакомление детей со свойствами и признаками предметов происходит на занятиях в детском саду в процессе разнообразных дидактических игр и упражнений, разработанных советскими учеными А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакули-ной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, В. С. Мухиной и др.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития требуют организации специальной коррек-ционной работы, направленной на обогащение их чувственного опыта. Изучение темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве» имеет целью подготовить учащихся к анализу, сравнению и обобщению предметов и явлений, включенных в последующие разделы программы. Поэтому в подготовительный период осуществляется развитие у школьников ориентировки в разновидностях цвета, формы, величины, в вариантах расположения предметов в пространстве; введение слов, обозначающих  названные  свойства  и  отношения,  в  словарь детей.

В  подготовительном  классе ученики знакомятся с ос-

46

новными цветами (красным, синим, желтым, зеленым, оранжевым, фиолетовым, белым и черным); с пятью фигурами (кругом, квадратом, треугольником, прямоугольником, овалом) и тремя разновидностями величины (большой, средний, маленький); с простейшими пространственными отношениями   (справа — слева, вверху — внизу).

Отличительной особенностью изучения данной темы является то, что работа над всеми представлениями ведется параллельно. Но поскольку овладение понятиями, характеризующими расположение предметов в пространстве, более сложный и длительный процесс, чем различение предметных качеств (например, цвета) или дифференцирование объектов по признакам величины и формы, работе над развитием у детей ориентировки в пространственном расположении следует придавать особое значение, организуя ее на каждом уроке подготовительного периода.

Достижение цели, стоящей перед изучением темы о свойствах предметов, возможно лишь на основе теснейшей связи двух видов деятельности, практической и речевой. Работа ведется в следующих направлениях. Сначала организуются действия с реальными предметами и их изображениями, способствующие выявлению и различению изучаемых свойств (цвета, формы, величины). Учащиеся овладевают, например, приемами сопоставления объектов путем наложения их друг на друга при ознакомлении с формой, прикладывания одного к другому с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывания   вплотную   при   распознавании   цвета.

На занятиях широко используются также разнообразные виды продуктивной деятельности — аппликации, конструирование, работа с природным материалом, рисование, лепка. При этом используются умения, формируемые на уроках трудового обучения и изобразительной деятельности. Так, при формировании представлений о цвете целесообразно выполнение учащимися следующих заданий: выбор предмета определенного цвета по наглядному образцу, по словесному указанию; подбор предметов, одинаковых по цвету с фоном; составление групп предметов, одинаковых по цвету; конструирование и аппликация с учетом цвета; выкладывание узоров, орнамента из мозаики и др.

Одновременно решается задача развития речи учащихся. В активный словарь вводятся слова, обозначающие свойства предметов и выражающие пространственные отношения, В этот период дети учатся составлять простые

47

распространенные предложения о собственной практической деятельности и о проведенных наблюдениях.

При таком обучении обогащается чувственный опыт школьников, совершенствуются их внимание, мышление, восприятие, речь, а их знания о свойствах предметов складываются в определенную систему.

При изучении раздела «Родная природа» происходит ознакомление детей с природой в процессе непосредственных наблюдений, проводимых в ходе экскурсий, учебных прогулок, при организации практических работ. Важно предусмотреть следующие основные направления в работе: организацию наблюдений за состоянием изучаемых объектов и явлений, установление причинно-следственных связей и зависимостей происходящих изменений и развитие связной (монологической) речи.

В первый год обучения школьники получают первоначальные представления об окружающей их природе, о погоде в разные времена года, о сезонных изменениях в жизни растений и животных, о некоторых сторонах трудовой деятельности людей. Учащиеся должны усвоить, в какой последовательности и за какими объектами надо вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду (солнце, небо, облака, осадки, ветер, почва), должны уметь сравнивать результаты наблюдений одного и того же предмета или явления за небольшой промежуток времени.

Постепенные изменения, происходящие в жизни растений и животных в течение одного сезона, позволяют детям вести и длительные наблюдения за одним объектом, что помогает им установить элементарные причинные связи и зависимости между отдельными явлениями природы, сделать доступные выводы и обобщения.

Наблюдения, как правило, проводятся во внеурочное время по определенному календарному плану, составленному учителем и воспитателем.

На уроках происходит обобщение, углубление и закрепление полученных детьми знаний, формирование более полных и точных представлений о сезонных изменениях в природе. В связи с этим у учащихся вырабатываются умения рассказывать о своих наблюдениях за объектом или явлением, о собственной практической деятельности.

Обучение рассказыванию происходит в определенной последовательности: от наиболее простых видов высказывания, сопровождающих наблюдения или действия, к более сложным — описанию проделанной работы, проведенных наблюдений и т. п.; от коллективных рассказов к ин-

дивидуальным устным повествованиям. Особое внимание надо уделять методике проведения беседы. Формулировка вопросов должна заинтересовать даже очень пассивных детей. Поэтому трудные вопросы обычно чередуют с легкими. Такое чередование заставит быть внимательными всех учащихся класса.

Детей необходимо приучать обосновывать свой ответ, то есть доказать или объяснить, почему они думают так, а не иначе.

Полезно такую работу проводить с картинками. Учитель предлагает, например, из трех картинок, изображающих разные периоды осени, выбрать ту, которая соответствует наблюдаемому состоянию природы. Обосновывая свой выбор, выдвигая доказательства, ученик отмечает определенные связи или закономерности. Такая ситуация благоприятна также для построения сложных грамматических конструкций. Приведем пример высказывания: «Я думаю, что это начало осени, потому что листьев на деревьях много, они только изменили окраску».

Стремлению детей рассказывать об увиденном как можно точнее, полнее, логичнее, последовательнее способствует систематическая работа по формированию у них умения оценивать собственные высказывания и ответы одноклассников.

Сначала сообщения учащихся оценивает учитель. Он отмечает наиболее удачные предложения, сравнивает два ответа и отмечает, какой из них лучше и почему, предлагает исправить неудачное высказывание, распространив предложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т. п. Постепенно дети приучаются самостоятельно оценивать точность, полноту, логичность высказываний товарищей, грамматическое оформление и образность речи.

В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьники знакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимыми для их жизни (например, с зависимостью роста растений от наличия тепла, света, влаги, от состояния почвы), с переменами, происходящими в живой природе в разные времена года.

Более глубокое изучение некоторых видов растений и животных предусматривается темами «Растения» и «Животные».

Учащиеся знакомятся с наиболее яркими отличительными признаками растений, например с формой листьев березы и липы, с формой и величиной плодов рябины и ли-

* Заказ 2267        49

пы, с формой и величиной плодов шиповника, с формой, окраской и величиной лепестков астры, ромашки, георгина и др. Опираясь на эти отличительные (опознавательные) признаки, дети учатся узнавать и правильно называть отдельные деревья, кустарники и цветы, произрастающие на пришкольном участке, возле дома, в ближайшем парке и сквере. Параллельно с этим учащиеся усваивают элементарные общие понятия, такие, как «цветы», «деревья», «птицы», «животные», «насекомые» и др. Эта задача решается на основе овладения учащимися практическими способами группировки и классификации изучаемых конкретных предметов.

В формировании конкретных представлений об отдельных предметах отмечается определенная последовательность. Сначала преобладают упражнения в узнавании и правильном назывании отдельных конкретных растений и животных, так как первоначально у детей возникают образы нерасчлененные, глобальные. Поэтому важно в первую очередь расширить запас знаний учащихся, создать ассоциации между предметом и словом — его наименованием. Для достижения этой цели используют практические работы ,(напРимеР> коллективное собирание осенних букетов, выкладывание орнаментов из листьев и плодов по образцу или словесному указанию учителя, выполнение поделок, изображающих фигурки животных) и дидактические игры типа «С чьей ветки" детки?», «Узнай по описанию», «Подбери листок», «Найди дерево» и др.

В этот период учащиеся лишь знакомятся с многообразием предметов одной группы, а более полные и отчетливые представления получают о нескольких из них —о четырех-пяти деревьях, кустарниках или цветах. Так, при изучении темы «Растения» дети должны не только называть эти деревья и кустарники, но и знать их отличительные (опознавательные) признаки и уметь рассказать о них, составив короткое описание.

При изучении темы «Животные» расширяются представления школьников о зверях, зимующих и перелетных птицах, распространенных в данной местности, о животных близлежащего водоема. При описании животного учащиеся называют только основные части его тела, а также наиболее характерный признак, позволяющий отличить один вид животных от другого (так, у синицы отмечается не только окраска оперения, но и то, что у нее белые щечки, вдоль грудки проходит черная полоса).

Чрезвычайно важно в связи с этим выработать у школь-

50

ников умение целенаправленно и последовательно рассматривать изучаемые объекты, сравнивать их, выделяя общие и отличительные свойства, находить признаки, существенные для отнесения предметов к определенным группам (например, «звери», «насекомые», «птицы»). При сравнении двух или нескольких объектов важно научить детей проводить анализ, соотнося признаки одного предмета с аналогичными признаками другого. Навык соотносительного анализа объектов должен опираться на твердое знание учащимися плана рассмотрения каждого объекта. Пока дети не научатся читать, за соблюдением плана строго следит учитель. В конце учебного года дети могут пользоваться памяткой, в которой указывается последовательность рассмотрения и описания предмета. Такая работа в дальнейшем обеспечит формирование навыков группировки и классификации объектов.

Изучение раздела «Родная природа» дает богатый материал для воспитательного воздействия на учащихся.

Необходимо вырабатывать у детей заботливое, бережное отношение к природе и с этой целью настойчиво прививать им навыки правильного поведения в природе, развивать интерес и любовь ко всему живому, умение заботиться о растениях и животных на школьном участке и в живом уголке, нетерпимость к порче растений и уничтожению животных, способность эстетически воспринимать красоту природных явлений.

Необходимо рассказывать учащимся о всенародной задаче защиты природы, в доступной форме познакомить с Законом об ее охране, с отдельными статьями Конституции СССР, с растениями и животными, занесенными в Красную книгу.

Большое значение для решения воспитательных задач имеет уровень освоения программного материала самим учителем, широта и глубина его знаний о явлениях природы, растениях, животных, и такие свойства, как наблюдательность, любознательность, умение интересно рассказывать об увиденном.

Изучение тем «Наша улица, наш дом», «Наша школа, наш класс», «Наш город (село)», составляющих III раздел «Знакомство с ближайшим окружением», направлено на уточнение и расширение конкретных представлений и знаний учащихся о предметах быта, орудиях труда, наиболее распространенных учреждениях, о видах транспорта в городе (селе) и различных средствах связи. Дети знакомятся с некоторыми сторонами жизни общества, с тру-

дом советских людей, с наиболее распространенными профессиями, учатся рассказывать о труде членов своей семьи.

Формы и средства ознакомления детей с жизнью нашего общества разнообразны: экскурсии на предприятия, встречи со знатными людьми, посещение музеев, театров, клубов, беседы и чтение, просмотр кино- и диафильмов, телепередач, подготовка к праздникам и т. п.

Полученные представления школьники закрепляют в процессе учебных занятий, дидактических и творческих игр, во время труда по самообслуживанию и общественно полезной деятельности.

Уроки ознакомления с окружающим миром и развития речи призваны воспитывать у учащихся интерес к явлениям общественной жизни. Каждый урок должен ставить своей целью дальнейшее расширение первоначальных общественно-политических и нравственных представлений у детей. Только при целенаправленной работе ученики станут восприимчивыми к тому, что происходит вокруг них, и к тому, чем живет страна. При изучении рассмотренного учебного материала образовательные, коррекционные и воспитательные задачи решаются в тесном единстве, способствуя расширению кругозора учащихся, активизации их познавательной деятельности и воспитанию всесторонне развитой личности.

ОРГАНИЗАЦИЯ    И    СОДЕРЖАНИЕ   РАБОТЫ   НА   УРОКАХ

От организации и умелого проведения уроков во многом зависит решение вопросов обучения и воспитания учащихся.

Задачи, стоящие при изучении каждой темы программы, довольно широки и разнообразны. Так, во время целенаправленных прогулок и экскурсий у детей складываются первоначальные понятия об изучаемых предметах и явлениях, формируется умение наблюдать. На последующих уроках проводится обобщение полученных в процессе наблюдений знаний и представлений об окружающей природе и жизни людей. Здесь важное значение придается обучению детей рассказывать о результатах наблюдений и о собственной практической деятельности. На других уроках, где ученики получают отчетливые разносторонние представления об отдельных конкретных предметах (например, учатся выделять среди деревьев липу, березу, сосну и рассказывать об основных отличительных признаках

52

9-гих растений), происходит формирование умений планомерно рассматривать воспринимаемый объект, выделять его отличительные признаки при сравнении с другими предметами, составлять рассказ-описание. По каждой теме проводятся уроки, на которых детей учат группировать, обобщать и классифицировать знакомые предметы быта и труда, природные объекты, понимать связь и причины событий, изображенных на сюжетных картинах или происходящих в природе и в жизни людей, передавать свои наблюдения и впечатления в связном рассказе.

Структура уроков по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи мало отличается от структуры уроков по другим предметам. Они также включают организационный момент, проверку домашнего задания, объяснение нового материала, самостоятельные работы учащихся, закрепление пройденного и подведение итогов. Все эти злег-ленты имеют место при изучении любой темы программы.

Каждое занятие должно иметь свои определенные задачи и являться в то же время частью системы уроков, связанных между собой общей целью изучения соответствующей темы программы.

В зависимости от конкретных задач каждого урока учитель определяет соотношение различных методов обучения и выбирает виды учебной деятельности школьников.

На первых порах обучения, особенно в подготовительный период, когда дети еще не умеют концентрировать свое внимание и обдумывать ответы на поставленные вопросы, целесообразно как можно чаще менять виды работ на уроке, чередуя словесные и наглядные методы, широко включая практическую деятельность учащихся.

Особенно положительные результаты дает такое построение обучения, когда анализ предмета или группы предметов дети проводят путем выполнения каких-либо практических действий (конструирование, аппликация и др.). Использованию разнообразных видов практической деятельности учащихся необходимо придавать важное значение в течение всего учебного года.

По мере совершенствования внимания школьников, нормализации их учебной деятельности становится возможным проведение уроков с преимущественным использованием словесных методов, применяемых обычно при обобщении наблюдений за изменениями в природе в течение месяца, сезона. Дети обсуждают наблюдаемые в природе явления, формулируют с помощью учителя соответствующие выво-

53

ды, составляют коллективные и индивидуальные рассказы по опорным словам или данному плану. Поскольку ученики еще не умеют читать, им нужно запомнить эти слова или план. От них требуется также сосредоточенное внимание, чтобы правильно ответить на вопросы учителя, дополнить ответ товарища и т. п. Такая активная мыслительная деятельность на протяжении всего урока еще непосильна учащимся. Для активизации внимания учащихся полезно чередовать речевую деятельность со слушанием рассказов, стихов по теме и т. п., что способствует расширению соответствующей лексики, формированию умения составлять   рассказ-описание,   эстетическому   воспитанию.

Программой предусмотрены следующие основные виды организации учебной работы по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи: целенаправленные экскурсии и прогулки, обобщающие, комбинированные, предметные уроки. Остановимся на некоторых методических рекомендациях по их проведению.

Активизация познавательной деятельности учащихся в значительной мере зависит от того, насколько сформировано умение наблюдать изучаемые предметы и явления. Это умение вырабатывается у детей первоначально путем анализа и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации предметов на уроках.

Для организации экскурсии учитель должен хорошо знать особенности наблюдаемого объекта, составить четкий план экскурсии, определить ее основную задачу, а также детально продумать применительно к каждому ребенку объем и последовательность выполнения им заданий. Ученикам должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно сказать, что они посмотрят, например, как изменилась природа с наступлением весны. Надо поставить перед детьми конкретные вопросы: что они будут наблюдать? Как будут вести наблюдения? Что при этом необходимо знать?

Детям сообщается план наблюдения. Например, если цель экскурсии — посмотреть ледоход, учитель может рассказать о следующей последовательности ее проведения: послушать издалека, как идет и шумит лед; подойти к берегу реки и разглядеть льдины—какие они по цвету, по величине, по форме, что с ними происходит; рассмотреть, как плывут льдины у берега и в середине реки. Такой план чрезвычайно полезен не только для организации наблюдения, но и для последующего рассказа учащихся о виденном.

54

В ходе экскурсии учитель предлагает детям задания для обдумывания (например: «Догадайтесь, отчего происходит шум, когда лед идет по реке» или: «Какие льдины толще и крепче — темные или светлые?» и т. п.).

В обучении наблюдению (умению видеть и выделять части, элементы, признаки предмета, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями) огромную роль играет слово учителя. Без помощи взрослого ребенок с задержкой психического развития не увидит того главного, что характерно для данного объекта или явления. Именно учитель своими вопросами и указаниями обеспечивает полное и разностороннее рассматривание, обследование учащимися предмета в определенной последовательности. Следовательно, планируя экскурсию или развивающую прогулку, необходимо не только выбрать объект, составить план наблюдения, но и заранее наметить вопросы сопровождающей его беседы, определить, как подвести итог тому, что дети узнали в ходе наблюдений. Готовясь к экскурсии, учитель должен также предусмотреть работу по обогащению и активизации словаря учащихся. Во время экскурсии необходимо акцентировать их внимание на новых словах, вопросы ставить так, чтобы ответы обязательно содержали эти слова или знакомые слова в новом значении. Слушая высказывания детей, учитель должен следить за употреблением ими разнообразных определений, обозначающих признаки предметов или явлений, а также за правильностью грамматического оформления речи.

При организации экскурсии следует иметь в виду, что рассматривание объекта или явления у каждого учащегося должно вызывать интерес и познавательную активность, которые проявляются в желании узнать что-то новое, правильно выполнить задания учителя.

Если, наблюдая окружающее или слушая рассказ учи
теля; рассматривая демонстрируемый предмет, учащиеся
не узнают ничего для себя нового, их внимание становит
ся рассеянным; следовательно, и познавательная актив
ность будет чрезвычайно низкой.        /

В связи со сказанным необходимо хорошо продумывать организацию практической деятельности школьников на экскурсии. Можно давать задания группе детей из четы-рех-пяти человек, ориентируясь на уровень их знаний и умений. При этом один из учеников в группе назначается ответственным за выполнение заданий учителя. От содержания конкретных  поручений зависит не только уровень

55

приобретаемых детьми знаний, но и развитие их внимания и мышления. Например, просьбу собрать опавшие листья они обычно выполняют бездумно, без интереса. В то же время задание: среди опавших листьев найти самые большие и самые маленькие листочки и сложить, чередуя их по величине (большой — маленький), — заставляет ребенка подумать о способах деятельности. Каждой группе детей можно предложить такие задания, как, например: найти по 4—5 листьев дуба разной величины или окраски; подобрать листья одного дерева, сложить их стопкой от самого маленького до самого большого или составить из них букет, причем в середине разместить самые крупные листья, а вокруг остальные по убывающей величине; сделать гирлянду с чередованием листьев по величине (длинный — короткий, широкий — узкий). Кроме того, учащиеся могут подобрать плоды одного дерева, разные по величине и окраске, найти плоды кустарников разной формы и т. д. Дети заканчивают выполнение задания не одновременно, и у учителя есть возможность побеседовать с каждым. Такая работа будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставляет его думать, рассуждать, приходить к определенным выводам.

Практическим работам должно отводиться на экскурсиях значительное время. К примеру, экскурсия на пришкольный участок ранней осенью, имеющая целью познакомить детей с двумя-тремя видами деревьев, может быть организована следующим образом. До выхода из школы учитель проводит с детьми беседу, выясняя, какие представления и знания о растениях у них уже имеются. В ходе разговора дети коллективно могут перечислить многие виды деревьев. Учителю важно определить, какие из них учащиеся могут узнать и правильно назвать в природе. При подготовке к экскурсии можно также привлечь внимание детей к некоторым частям намеченных для знакомства деревьев, используя поделки из природного материала (например, поделку, детали которой выполнены из листьев этих деревьев). Изделия из природного материала дети обычно воспринимают как игрушки, с интересом рассматривают их. Учитель может, к примеру, показать 2—3 однотипные поделки, выполненные из листьев березы, рябины, плодов шиповника и желудя, и предложить задание найти во время экскурсии такие же листья и плоды.

На участке дети делятся на 3—4 группы; находя листья и плоды, они выбирают нужные для предстоящей поделки,

56

выполняют другие задания, заранее полученные от учителя. Рассматривание дерева, как уже говорилось, необходимо проводить по определенному плану, по которому в дальнейшем осуществляется и его описание. О дереве, листья которого собирали дети, учитель может прочитать стихотворение, предложить загадку или дать собственное образное его описание. Учителю следует тщательно продумывать свои объяснения и указания, чтобы они были точными и ясными, но краткими, иначе дети теряют сосредоточенность и интерес.

Активизации познавательной деятельности учащихся в процессе экскурсии способствуют дидактические игры. Так, при изучении темы «Растения» можно провести игры: «Подбери листок», «Найди дерево или кустарник по описанию» и многие другие1. Во время посещения цветника при изучении темы «Растения» можно организовать дидактическую игру «Садовник». Учитель-садовник дает описание цветка, дети должны узнать цветок, подойти к нему и выполнить разнообразные поручения «садовника»: сосчитать, сколько у цветка лепестков, назвать их цвет и оттенки, понюхать и сказать, какой у цветка запах, рассмотреть стебель, определить его длину, толщину и т. п. Выполняя задания, дети должны припомнить, какими словами обозначал учитель те или иные признаки при описании цветка, проявить сообразительность. Игровой задор можно усилить введением элементов соревнования «Кто больше?», «Кто быстрее?». Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением практических работ вызывает у учащихся познавательный интерес, что становится основой развития их любознательности.

Знания, полученные школьниками во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на последующих уроках, называемых обобщающими. Такие уроки, помимо беседы учителя с классом, должны включать в себя коллективное и индивидуальное составление устных рассказов по данному плану, по опорным словам, по картинке и др. Используемые на занятиях сюжетные картины вызывают у детей яркие, живые образы изучаемых предметов и явлений и вместе с тем, что особенно   важно,  демонстрируют  новые  стороны    знакомых

1 Описание игр дано в кн.: Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. — Минск: Народная асвета, 1976; Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. — М.:  Просвещение,   1981.

57

предметов, явлений, отношения и связи между ними. Примером могут служить серии последовательных картин «Снеговик и зайчик», «Синичка», «Готовимся к прилету птиц» и другие. Такое применение наглядного материала на обобщающем уроке способствует расширению знаний, развитию наблюдательности учащихся, активизации их познавательной деятельности и .речи. Высказывая свои суждения, используя знания, приобретенные в процессе наблюдений, они смогут более полно и точно раскрыть связи   и   причины   событий,  изображенных  на   картинках.

На уроках, обобщающих наблюдения учащихся (к примеру, по теме «Птицы»), используются рассказы, загадки, иллюстративный материал (рисунки и чучела), диапозитивы (например, из ^серии «Зимующие и перелетные птицы») или кадры из диафильмов (типа «Друзья и враги леса»).

Особое место на таком уроке занимают рассказы школьников о самостоятельных наблюдениях. Для того чтобы развивать их познавательную деятельность, необходимо постоянно повышать требования к умению наблюдать, увеличивая долю самостоятельности ь в выборе решений, повышая требования к доказательности и обоснованности ответов. Большие возможности для такой работы предоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными объектами и явлениями. К примеру, наблюдения за жизнью птиц в зимнее время учащиеся проводят начиная с ноября. Они регулярно, самостоятельно выполняют конкретные задания, которые получают от учителя. На последующих уроках кто-либо из учащихся (обычно дежурные по классу) рассказывают о своих наблюдениях: о том, какие птицы прилетали к кормушкам, какой корм они клевали, как вели себя во время еды. Класс обсуждает, какой корм нужен, чтобы привлечь других птиц.

Поиску учащимися самостоятельных решений способствуют проблемные задания. Например: учитель предлагает детям понаблюдать за воробьями в течение определенного промежутка времени и затем ответить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению этих птиц узнать, холодно или тепло на улице. Учащиеся должны сами решить, в какие дни им вести наблюдения, чтобы выполнить задание учителя. Для обсуждения фактов, самостоятельно собранных школьниками, чрезвычайно полезно ввести постоянный раздел урока «Кто видел, тот знает, как это бывает». Интерес к проведению наблюдений, которые

58'

дети выполняют как домашнее задание, поддерживается, если учитель сам ведет такие наблюдения и, рассказывая о них. на уроке, загадает загадку, прочитает стихотворение или расскажет речевую логическую задачу.

Если систематически наблюдать за зимующими птицами, учащиеся к концу зимы научатся не только узнавать и правильно называть птиц, прилетающих на кормушки, но и будут знать, какой корм они любят. Осенью на экскурсиях в природу ребята начнут собирать семена диких растений для подкормки пернатых друзей в тяжелое для них время года, что окажет положительное влияние на воспитание у детей действенной любви к природе.

Обобщающий урок направлен не только на обогащение знаний учащихся, но и на выработку умения использовать эти знания в разнообразной деятельности. На обобщающем уроке должны создаваться условия для того, чтобы ученики имели возможность рассуждать, приходить к определенным выводам и умозаключениям, решать познавательные задачи. Только тогда полученные ребенком знания могут обеспечить его дальнейшее умственное развитие. Для этих целей полезно включать в урок игры, дидактические задачи которых совпадают с задачами данного урока. Примером может служить хорошо известная игра «Когда это бывает?». Основная дидактическая цель ее — систематизировать знания учащихся о сезонных изменениях в природе. Организация игры несложна. К доске прикрепляются 4 конверта разного цвета, обозначающие определенное время года, например: желтый — осень, белый или голубой — зиму, зеленый — весну, красный — лето. Можно использовать рисунки: желтые листья — осень, снежинки — зима, зеленые листья — весна, яркое солнце — лето. Ученик получает разнообразные картинки и помещает их в соответствующие конверты, объясняя, почему изображенные предметы или явления относятся к данному времени года.

С распределением по конвертам картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, дети справляются легко. Гораздо труднее им дается объяснение произведенного действия. Обычно они лишь описывают выбранную картинку, используя простые, чаще нераспространенные предложения, но не объясняют, почему отнесли ее к зиме или лету. Пример детского высказывания: «Дети купаются в речке. Им весело. Солнышко греет жарко» (кладет в «летний» конверт) или: «Снег. Деревья голые» (кладет в «зимний» конверт).

59

Необходимо в процессе игры специально учить детей строить свое высказывание. На первых этапах обучения их речь бедна, однообразна, они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, в высказывании часто присутствует ненужная детализация, но в то же время ощущается недосказанность. Имея знания, необходимые для ответа, дети не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова. Дополнительные, уточняющие вопросы учителя, требующие от ребенка доказательства, обоснованности ответа, как правило, помогают ему справиться с заданием полностью.

Значительно хуже дети различают признаки смежных, переходных сезонов (весна — лето, осень — зима, зима— весна). Для того чтобы облегчить детям усвоение наблюдаемых ими раньше, во время экскурсий и прогулок, менее контрастных, похожих признаков, можно провести ту же дидактическую игру, используя картинки, на которых изображены объекты в разное время года. Например, лес и пруд весной, летом и осенью, пахота весной и осенью. Учитель предлагает внимательно рассмотреть картинки, сравнить их и сказать, какое время года изображено на каждой из них. Важно при этом внимательно следить за грамматическим оформлением каждого высказывания, требовать от детей обоснованного ответа.

Чтобы проверить степень усвоения изученного материала, определить уровень знаний, умений и навыков учащихся по каждой теме, учитель может дать им контрольную работу. Например, на обобщающем уроке на тему «Знаешь ли ты цвета?» детям предлагаются два варианта контрольных заданий: расположить круги разного цвета так, чтобы получились «бусы» (I вариант) или «воздушные шары» (II вариант). Ученики выполняют задания по инструкции учителя, называющего цвета в определенной последовательности (к примеру, разместить один за другим справа налево синий, фиолетовый, розовый, красный, розовый, фиолетовый, синий круги).

Качество выполнения задания может анализировать и оценивать не только учитель, но и сами учащиеся. Отмечаются лучшие работы, остальные сравниваются с ними как с образцом. Ученик, анализируя собственную работу-отмечает ошибки, рассказывает, как их исправить. К анализу непосредственных действий и высказываний каждого ребенка непременно следует привлекать внимание одноклассников для активизации их умственной деятельности.

Более углубленное изучение отдельных объектов, фор-

60

мирование верных, разносторонних представлений о них происходит на предметных уроках. В соответствии с программным разделом «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» они проводятся в теснейшей связи с наблюдениями, экскурсиями и практическими работами учащихся.

На предметном уроке дети осуществляют целенаправленный, последовательный анализ предмета и результаты его обобщают под руководством учителя в виде связного рассказа-описания.

Познакомившись с предметом на экскурсии, научившись узнавать его, ребенок еще не осознает в полной мере его наиболее существенных, отличительных признаков. На уроке в процессе беседы уточняются и расширяются представления детей об изучаемом объекте. Рассматривание и описание предмета проводятся в определенной последовательности: сначала учащиеся отвечают на вопросы, позволяющие охарактеризовать целостный облик предмета, затем выделяют его основные части, рассказывают об их свойствах, определяют пространственное расположение частей относительно друг друга, далее вычленяют более мелкие детали, дают им характеристику и, наконец, повторно рассказывают о целостном облике предмета.

Правильная организация анализа предмета зависит от того, насколько умело учитель ставит вопросы, так как именно они побуждают детей тщательно рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить значительное число признаков объекта, прийти к выводу, какие из них существенны. Самостоятельно рассматривая предмет, дети почти ничего не могут рассказать о его свойствах, независимо от интереса, с которым они отнесутся к объекту. Так, в первые дни учебы дети правильно называют игрушку «Клоун», рассказывают, что видели настоящего клоуна в цирке или по телевизору, но не указывают никаких существенных признаков. Такие высказывания подтверждают известное положение Л. В. Занкова о том, что ребенок, глядя на предмет, не анализирует его, а лишь вспоминает имеющиеся у него сведения. На просьбу повнимательнее рассмотреть клоуна и рассказать, какой он, дети в основном высказывают эмоциональную оценку; в некоторых случаях называют один-два оценочных признака, а затем дают фрагментарное перечисление деталей анализируемого объекта, чаще всего тех, которые выделяются величиной или знакомым цветом. Если же указываются   свойства   отдельных  частей,  то   они   повторяются

61

детьми в виде одного и того же определения: «Рубашка красивая», «У него штанишки красивые» и т. п. Встречается много неверных ответов при определении промежуточных цветов (вместо оранжевый — розовый, красный и др.).

Умение проводить разносторонний и последовательный анализ объекта формируется у учащихся на основе знаний, полученных в период изучения темы «Свойства предметов». Если дети научились различать указанные в программе цвета, основные геометрические фигуры, признаки величины, варианты расположения предметов и их частей в пространстве, то задача анализа объекта значительно облегчается для учащихся.

Беседа о непосредственно воспринимаемом объекте, которую организует учитель, требует от учителя содержательных и последовательных вопросов, продуманных заранее, а от учащихся — умения слушать ответ товарища, дополнить или исправить его высказывание, подобрать наиболее точные слова для выражения своей мысли.

Сначала учитель предлагает детям ответить на общий вопрос, например: «Какое лицо у клоуна?» или: «Какая у него одежда?» Затем задает более конкретные вопросы: «Какие у клоуна таза, волосы, нос, рот, щеки по цвету (по форме, по величине)?», «Какие у него рубашка, брюки, колпак? Из чего они сделаны? Какого они цвета?» и т. п.

Активность речевой деятельности учащихся в ходе бе
седы возрастает, если учитель привлекает их внимание
к точным и развернутым ответам. Предлагая всем осталь
ным повторить правильно составленную фразу, учитель
закрепляет таким образом в памяти и сознании учащихся
речевую конструкцию, которую следует употребить. Точ
ное определение словом наблюдаемого свойства, явления
способствует развитию не только речи, но и, прежде все
го, логического мышления.        ,

Для активизации познавательной деятельности детей в процессе анализа предмета важно установить тесную связь между наблюдением, практической деятельностью и развитием речи учащихся.

Организовать практическую деятельность, направленную на выделение определенных свойств объекта, можно посредством различных опытов с ним. Например, для различения деревьев по листьям и плодам проводится сравнение этих частей путем наложения друг на друга, обводки контура, точных измерений, определения поверхности на ощупь и т. п. В других случаях целесообразно применить   продуктивные   формы   деятельности — изобра-

. 62

жение объекта с помощью аппликации, рисование или раскрашивание его, лепка и, что особенно эффективно, изготовление поделок из природного материала. Указанные виды работ помогают наглядному обобщению свойств предмета и способствуют формированию более высокого, словесно-логического уровня. В процессе продуктивной деятельности ребенок сможет выразить свое восприятие объекта, то, о чем еще не умеет рассказать.

При изготовлении поделки из природного материала ребенок получает возможность тщательнее рассмотреть отдельные части того предмета, с которым познакомился на экскурсии, и должен рассказать об их разнообразных свойствах. Задача становится ему доступной, так как уменьшается объем наблюдений и возникает интерес к производимым действиям. Называя в процессе работы части предмета, рассказывая об их признаках, учащиеся постепенно подготавливаются к составлению рассказа-описания.

Работе над составлением связного рассказа-описания необходимо уделять большое внимание, так как она является по существу итогом всех предыдущих этапов изучения предметов или явлений — приведением разрозненных наблюдений учащихся в определенную систему.

Развитию умения составлять правильный, четкий и последовательный рассказ служит систематический анализ образца, в качестве которого используется рассказ учителя или заранее подготовленного ученика. Закончив рассказ, учитель обращается к классу с вопросами, задаваемыми в том же порядке, в котором проводились наблюдения или практическая деятельность. Например, анализ рассказа о дереве можно провести следующим образом. Детям задаются вопросы; «Что мы сначала рассматривали? Как я об этом рассказала? После того как мы посмотрели, какое дерево по размеру, какую его часть мы стали рассматривать? Повторите, как я об этом говорила. Чем я закончила рассказ? Почему?» и т. д. Такая беседа напоминает детям о последовательности наблюдений, помогает «оживить» полученные ранее представления, приучает к определенной логичности и четкости изложения.

В ходе работы над темами «Сезонные изменения в природе и труде», «Растения», «Животные» у детей формируются отчетливые конкретные понятия об изучаемых предметах и явлениях; они должны научиться подмечать их различие и сходство, видеть их изменение и развитие. Установление  различия  и  сходства  двух   (или   более)

63

сопоставляемых объектов, а также изменений, происшедших с одним из них или с группой предметов, осуществляется, методом сравнения.

В начальный период обучения, когда дети зачастую вообще не понимают, что значит сравнить два предмета, можно отметить следующие особенности выполнения этого задания. Ребенок рассказывает только об одном из сравниваемых объектов, выделяя в основном яркие или хорошо знакомые детали; затем переходит к описанию второго, не сопоставляя его признаки с аналогичными признаками первого. Установление сходных и отличительных свойств сравниваемых предметов или явлений вызывает у учащихся затруднение даже после тщательного, с помощью учителя, анализа каждого из них. Так, назвав отличительные признаки изучаемых объектов, они не могут сказать, в чем их сходство, и, наоборот, определив общие признаки у сравниваемых объектов, не могут указать, чем они отличаются. Умение проводить последовательный анализ и сравнение объектов формируется у учащихся длительно и должно опираться на план рассмотрения объекта. С самых первых уроков в школе необходимо включать задания на сравнение предметов по одному, по двум признакам. Например, изучая тему «Свойства предметов...», учащиеся приобретают достаточный практический опыт в сопоставлении формы двух фигур. Определяя цвет или величину одних предметов, они сравнивают их с аналогичными свойствами других предметов. Овладев умением видеть сходство предметов по одному, двум признакам, дети учатся замечать однородные свойства в непохожих объектах (например, яблоко и огурец одинаковые по цвету, но разные по форме и т. п.).

При сравнении двух или нескольких объектов дети проводят последовательный соотносительный анализ, а делая вывод, отмечают их сходство и различие, что обеспечит в дальнейшем формирование навыков группировки и классификации. Как указывалось выше, проведению предметного урока обязательно предшествуют непосредственные наблюдения изучаемых объектов в природе и практическая работа, способствующая выявлению их характерных признаков. К примеру, до проведения урока на сравнение липы и березы учащиеся рассматривают листья этих деревьев, очерчивают их контуры, сравнивают их с геометрическими фигурами — кругом и треугольником. Собирая плоды липы и березы, они сопоставляют их с другими предметами;  «Крылышко — листочек,  прикрепленный  к ореш-

64

ку, похож на крыло стрекозы, такое же легкое, овальное, продолговатое. Плоды липы круглые, как шарики, твердые, как орешки. Плоды березы похожи на сережки». С указанными признаками дети продолжают знакомиться в процессе изготовления поделок из плодов липы или из сережек и листьев березы.

На предметном уроке уточняются представления учащихся об отличительных и сходных признаках липы и березы. При подведении итогов анализа сопоставляемых объектов предлагаются вопросы типа «Есть ли у этих деревьев похожие части? Какие? Чем они похожи?». Дети определяют цвет, форму, величину каждой из частей («Чем они отличаются? Какие части более всего отличаются?») и выясняют разницу между деревьями по высоте, толщине, отличие их стволов, коры.

При составлении индивидуальных рассказов о сравниваемых предметах важно учитывать затруднения детей в соблюдении последовательности повествования. Можно провести этот раздел работы в виде дидактической игры, когда два ученика рассказывают об отличительных признаках какой-либо одной части разных деревьев. На доске в это время нарисованы те части дерева, о которых уже говорилось на уроке, или дан картинный (или словесный в виде памятки — в IV четверти) план для последующих высказываний. Они помогут учащимся соблюдать правильный порядок анализа и устного сообщения о нем.

Рассказывая о насекомом, например, ученик пользуется памяткой, в которой указаны точные названия частей туловища  насекомого  и  план проведения наблюдения.

В конце урока проводится оценка детских рассказов по полноте высказывания, правильности грамматического оформления, а также использованию образных средств языка. Из них выбираются лучшие.

Большое внимание в процессе изучения каждой отдельной темы уделяется формированию элементарных общих понятий, таких, как «мебель», «посуда», «пассажирский транспорт», «бытовая техника», «рабочие инструменты» и др. Усвоение родовых понятий предполагает, с одной стороны, хорошее знание конкретных предметов («Птицы — это воробей, ворона, галка, сорока, дятел, скворец, кукушка и многие другие»), с другой — овладение точными общими наименованиями соответствующих групп предметов («Помидор, морковь, огурец, кабачок и другие — это овощи»).

Усвоить  родовые понятия учащимся  помогает практи-

5 Заказ 2267        65

ческая деятельность. Чтобы распределить предметы или их изображения, например игрушки и учебные принадлежности, по соответствующим группам, учащиеся должны знать и уметь называть общие признаки, служащие основанием для объединения тех или иных предметов в группы. Выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно. Такая практическая деятельность подготавливает выполнение ребенком аналогичных «действий в уме» — во внутреннем плане. Благодаря систематическим упражнениям, возможен переход на более высокий уровень логического мышления — словесную классификацию. Она выражается в том, что ученик не раскладывает реальные предметы на группы, а, распределив их «в уме», называет каждую группу обобщающим словом, например «игрушки», и перечисляет  все  конкретные  наименования,  входящие в нее.

Методика формирования элементарных общих понятий учитывает особенности их усвоения детьми с задержкой психического развития и состоит в следующем: с помощью специальных приемов учитель сначала демонстрирует признаки, служащие основанием для объединения изучаемых предметов (их изображений) в группы по родовому принципу; затем организует практическую деятельность учащихся по созданию изучаемых групп предметов; и только после этого включает упражнения на словесную классификацию.

Для организации практической деятельности детей при формировании родовых понятий рекомендуются следующие приемы: распределение предметных картинок на 2,3,4 группы; подбор нескольких однородных предметов к одному или двум из соответствующей группы; исключение из группы неподходящих предметов и образование новой группы. После овладения этими навыками учащиеся упражняются в словесной классификации с опорой на наглядный материал: рассмотрев представленные на наборном полотне 15—20 предметных картинок, они не раскладывают их на группы, а, распределив логически наглядный материал «в уме»} осуществляют его классификацию сразу в словесной форме.

В результате описанных выше уроков у детей с задержкой психического развития формируются разносторонние представления и элементарные общие понятия о предметах и явлениях растительного и животного мира, об отдельных сторонах деятельности  человека, происходит восполнение

Со

пробелов предшествующего развития, обогащение чувственного опыта.

Обучение и воспитание учащихся на уроках «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» неразрывно связаны с формированием у них интереса к изучаемому материалу. Содержание программы по данному курсу позволяет расширить практический опыт детей, привлечь их внимание к различным сторонам окружающего мира, что способствует расширению диапазона их познавательной деятельности.

Методы и приемы работы, способствующие возникновению и развитию у детей познавательных интересов, направлены также и на активизацию их мышления—это непосредственные наблюдения, простейшие опыты, анализ и сравнение предметов для выявления их сходства и отличия, составление рассказов по серии последовательных картин, дидактические игры, широкое использование предметно-практической деятельности учащихся. Однако для эффективного использования заложенных в программу возможностей формирования познавательных интересов необходимо так организовать процесс обучения, чтобы «новые знания возникали в результате активной умственной деятельности самих учащихся, направленной на решение возникающих у них вопросов и принятых ими самими учебных задач»1. Это достигается такими способами, при которых деятельность детей направляется на самостоятельный анализ отмеченных фактов, на поиск решений, выводов, умозаключений.

Рассмотрим, как можно организовать урок по теме «Наша улица, наш дом», чтобы вызвать у учащихся интерес к приобретению соответствующих знаний (об имени и отчестве своих родителей). Учителем создается проблемная ситуация, им же формулируется проблема, но в совместный поиск ее решения вовлекаются все учащиеся. Учитель рассказывает историю, в которую попала маленькая девочка, позвонив отцу на завод и позвав его к телефону. Она так и сказала: «Попросите, пожалуйста, папу». Учащимся задается вопрос: «Что должна была назвать девочка, чтобы к телефону позвали ее отца?» Обычно они отвечают, что нужно знать только имя. Но девочке, назвавшей имя отца, сказали, что в этом цеху есть много рабо-

1 Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. (Сравнительно с нормой.) —М.: Просвещение, 1969. —С. 101.

о*

67

чих с таким именем. И опять детям задается вопрос: «Что же еще должна знать девочка о своем отце?» и т. д. Возникший у детей интерес, понимание, что и им понадобятся эти сведения, как правило, побуждают их обратиться с соответствующими вопросами к родителям.

Другой пример проблемной ситуации, которая используется для повышения интереса учащихся к усвоению необходимых знаний о домашнем адресе и-телефоне, об адресе школы, для воспитания правильного поведения в общественном транспорте.

Учитель рассказывает детям о случае, происшедшем с воображаемой героиней Катей Ивановой, постоянной участницей таких ситуаций: «Однажды учительница сказала детям, что сегодня они идут в театр смотреть «Красную Шапочку». Дети поехали в автобусе до метро. На станции метро было очень много народу, и, когда подошел поезд, все ринулись к дверям. Катя увидела женщину с маленьким ребенком, отступила немного назад и пропустила вперед женщину с ребенком. Тут двери вагона вдруг закрылись, и Катя осталась на платформе одна. Катя очень испугалась и заплакала».

Анализируя конкретный случай, дети должны оценить поступок Кати, рассказать, как они поступили бы в аналогичной ситуации, подумать, к кому она может обратиться за помощью, какие сведения ей нужно знать, чтобы выйти из затруднительного положения.

Такие задания посильны детям с задержкой психического развития в первый год их обучения в школе. Привлечение учеников к самостоятельному поиску выхода из созданной учителем ситуации, а также к самостоятельному приобретению недостающих знаний способствует воспитанию у них интереса к явлениям ближайшего окружения, к тому, что они непосредственно наблюдают.

Применение в процессе обучения рассмотренных приемов помогает не только формировать у детей соответствующие программе знания, по и пользоваться ими для правильной оценки событий, фактов, явлений окружающей действительности.

ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ

Для овладения математикой как учебным предметом ребенок к моменту поступления в школу должен иметь практические сведения о количестве и размере предметов,

68

уметь оперировать небольшими совокупностями. В играх, в повседневной деятельности дети учатся сравнивать.предметы по некоторым параметрам.

Как показали психолого-педагогические исследования, дети с задержкой психического развития к началу школьного обучения не приобрели многих элементарных математических знаний, умений и навыков, которыми владеют их сверстники, развивающиеся нормально. Отсюда вытекает необходимость специальной коррекциопно-подготовитель-ной работы, направленной на восполнение пробелов в начальных математических знаниях и практическом опыте детей, на создание у них готовности к усвоению математики в соответствии с программой общеобразовательной школы. В связи с этим в программе обучения детей с задержкой психического развития предусмотрен подготовительный период, основными задачами которого являются следующие: 1) выявление имеющихся у детей знаний; 2) формирование навыков учебной деятельности; 3) подготовка к изучению курса математики.

Остановимся подробнее на каждой из них.

На первых же уроках математики выявляется состояние математических знаний учащихся. Для этого используются разнообразный дидактический материал, игрушки, предметы окружающей действительности, картинки и т. д.

Учитель проверяет, умеют ли дети считать по одному, в прямом и обратном порядке, и в каких пределах. Ребенку предлагается считать произвольно: «Считай по одному, сколько сможешь». Чтобы выяснить, нет ли у него заученного, механического счета, нужно предложить ему посчитать от одного заданного числа до другого, например от 3 до 6, от 6 до 2. Узнать, соотносит ли ученик числительное с нужным количеством конкретных предметов, может ли обозначить группу предметов соответствующим числительным, помогут задания типа «Сосчитай, сколько кубиков», «Отсчитай 5 кругов». Проверить, знают ли дети цифры, умеют ли назвать их по порядку и вразбивку, соотнести цифру и количество предметов, которое она обозначает, можно с помощью таких заданий, как: «Покажи цифру 3. Отсчитай столько палочек, сколько показывает эта цифра», «Посчитай кубики и подбери нужную цифру». Задания практического характера служат также для того, чтобы выявить степень владения элементарными математическими понятиями: «Возьми столько же палочек (больше, меньше), сколько у меня», «Каких кругов больше (меньше) ? На сколько больше (меньше) ? Сделай так, чтобы их

69

стало поровну». Задание последнего типа предполагает использование не более 4—5 предметов и сравнение двух групп предметов с разницей в одну единицу.

Учитель проверяет, умеют ли дети находить и называть геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), знают ли (практически) состав чисел в пределах 5, могут ли решать примеры и простейшие задачи на нахождение суммы и остатка ца основе демонстрации действий с предметами.

Все сведения о состоянии и особенностях математических знаний учащихся учитель фиксирует в специальной тетради (дневнике). Это поможет ему правильно спланировать работу и наметить индивидуальные коррекционные занятия.

Важной задачей подготовительного периода является формирование у детей навыков учебной деятельности. На уроках математики, как и на других уроках, их приучают сидеть за партой, правильно поднимать руку, вставать и выходить к доске по вызову учителя. Они должны уметь слушать объяснения учителя, отвечать на его вопросы, выполнять задания, терпеливо ждать, кОгда их вызовут. Детей учат правильно организовывать свое рабочее место, готовиться к уроку, содержать в порядке тетради, учебники, пособия. В этот период учащиеся должны овладеть способами предметно-практической деятельности (положить, выложить, приложить, наложить), а также приемами работы в тетради по математике ручкой и карандашом (обводка клеток тетради, штриховка, раскрашивание контурных рисунков, рисование по точкам, проведение прямых линий, вычерчивание орнаментов). Они учатся работать с книгой, тетрадью: находить нужную страницу, писать, начиная с заданного места, внимательно рассматривать рисунки, образцы записей.

Очень важно с первых дней пребывания детей в школе сформировать у них интерес к школе, к занятиям, желание учиться и выполнять задания. Этому способствуют внимательное, доброжелательное отношение учителя к каждому ребенку, готовность прийти на помощь, поощрение малейших успехов, спокойный тон речи.

Период подготовки к изучению курса математики состоит из четырех разделов. В соответствии с ними и на основе предметно-практической деятельности учащиеся на первом году обучения должны уточнить понятия о размере предметов, о количестве, пространственные    и временные

70

представления, а также усвоить смысл арифметических действий сложения и вычитания и приемов вычислений.

Наличие в программе четырех разделов не значит, что "все разделы изучаются последовательно, один за другим и изолированно друг от друга. Каждый урок должен включать материал из разных разделов. Например, на уроке, имеющем целью формирование представлений о размере предметов, должны выполняться и действия с группами предметов, и счет этих предметов и т. д. А при знакомстве с образованием и составом чисел натурального ряда учащиеся будут не только считать, но также действовать с группами предметов, отличающихся по размеру и пространственному расположению. Кроме того, время в начале урока, отведенное на организацию деятельности учащихся, учителю необходимо также использовать для развития у детей многих математических понятий — количественных, пространственных, временных. Например, когда учащиеся рассаживаются по своим местам, они слышат: «Дети, сядьте прямо. Положите тетрадь перед собой, учебник слева. Возьмите карандаш в правую руку... Какое сегодня число? Какой день недели? Который по счету у нас урок?»

Все обучение в подготовительный период носит наглядно-действенный характер. Это значит, что все математические понятия ребенок должен усваивать в процессе работы с реальными предметами, с дидактическим материалом, наблюдая за практическими действиями учителя. Отсюда вытекает необходимое требование к оборудованию урока: наличие у каждого ученика на парте разнообразного счетного материала (в конверте, арифметическом ящике, коробке), с которым он активно работает на каждом уроке математики. У учителя также должен быть дидактический материал, по большего размера, и наборное полотно, укрепленное на доске, для демонстрации наблюдаемых объектов.

Учащиеся слушают учителя, наблюдают за его действиями и сами выкладывают предметы, сравнивают, уравнивают, добавляют и убавляют, следя за изменениями исходного количества. Кроме того, они работают с бумагой (вырезают, наклеивают, складывают), рисуют, раскрашивают, заштриховывают, чертят, обводят шаблоны, клетки в тетрадях. Все свои практические действия учащиеся должны обговаривать, рассказывая о том, что они делают, как, что получается в результате. В их речи постепенно начинает появляться математическая терминология:  «ело-

жить», «вместе», «всего», «отнять», «стало», «получится», «осталось» и т. д.

Готовясь к уроку, учителю следует не только продумать содержание каждого урока, наметить методы преподнесения материала, но и подобрать демонстрационный и раздаточный дидактический материал, подготовить страничку ученической тетради: поставить точки, дать образцы записи или контуры рисунка, элементы цифр и т. д. К изготовлению раздаточного счетного материала можно привлечь учащихся старшего возраста (на занятиях в кружках), а позднее использовать уроки ручного труда и в данном классе (в процессе работы с бумагой и картоном изготовить геометрические фигуры).

Учащиеся должны не просто усвоить какие-то знания, запомнить правила, законы, но прежде всего — понять и осмыслить изучаемый материал. Изучение нового математического понятия может проводиться в следующей последовательности:

1. Наблюдения за действиями учителя, который показывает изучаемый объект, выявление его свойств (величина, форма и т. д.).
2. Практические упражнения учащихся с раздаточным дидактическим материалом, сопровождающиеся словесным отчетом о своих действиях.
3. Нахождение в окружающей действительности аналогичных предметов с изучаемыми свойствами.
4. Закрепление материала в письменных (графических) работах: рисование, обводка по шаблону, штриховка, раскрашивание, черчение.
5. Закрепление материала во внеурочное время (вовремя приема пищи, прогулки, игры).

Например: урок, на котором изучаются понятия «много — один». Сначала учитель демонстрирует множество каких-нибудь предметов, например букет цветов:

• Дети, сколько здесь цветов, как вы думаете?
• Много.
• А теперь (берет в руку один цветок) сколько у меня цветов?
• Один цветок.

Учитель помещает на наборное полотно много морковок и просит ученика взять одну морковку (много яблок — ''но яблоко).

-тем учащиеся работают с раздаточным счетным ма-* у себя на парте:

—        Положите много красных кругов. Сколько красных
кругов вы положили? Расскажите.

: — Положите рядом один синий круг. Сколько синих кругов вы положили?

Аналогичные упражнения проводятся с другими геометрическими фигурами — палочками, полосками или любым другим счетным материалом.

Учитель дает следующее задание:

• Давайте посмотрим внимательно и найдем в классе предметы, которых много.
• Много тетрадей, много карандашей, много парт, стульев, много ребят.
• А   какой   предмет   у   нас   только   один   в   классе?
• Один стол, одна доска, один портрет, один шкаф, одна дверь, один телевизор.

По заданию учителя дети выполняют следующий вид работы в тетрадях:

• Обведите много клеток простым карандашом. Раскрасьте одну клетку красным карандашом.
• Сколько клеток вы обвели простым карандашом? Сколько клеток закрасили красным?
• Нарисуйте много маленьких флажков и один большой.
• Скажите, сколько маленьких флажков вы нарисовали. Сколько больших флажков?

Учитель общается с детьми и вне урока: во время прогулок, перемен, посещения столовой. Эти моменты также используются для закрепления изучаемых математических понятий.

Например, во время прогулки дети собирают листья, желуди:

• Дети, сколько листьев мы с вами собрали?
• Много.
• Найдите и покажите один самый красивый лист.

В парке они видят много берез и один дуб, много воробьев и одну ворону. Во время обеда дежурные ставят ка стол много глубоких тарелок и одну тарелку для хлеба, кладут много ложек и один нож.

Важнейшим в подготовительный период является раздел «Действия с группами предметов»: учащиеся составляют различные множества из отдельных однородных и разнородных предметов, увеличивают и уменьшают их, сравнивают и уравнивают, располагают предметы в определенной последовательности. При этом у- них формируются понятия целого и части и их взаимоотношений, поня-

тия «больше», «меньше», «одинаково», «на сколько больше», «на сколько меньше».

С этой целью предлагаются следующие задания и вопросы:

Положите перед собой два круга (квадрата, треугольника). Чем они похожи? Чем отличаются? (Например, похожи по цвету, но отличаются по размеру.)

Посчитайте, сколько всего в кучке кругов (квадратов, треугольников).

Выберите все фигуры красного цвета и скажите, как они называются.

Выберите все круги и расположите их по размеру, начиная с самого большого.

Найдите все синие квадраты и разложите их по порядку, начиная с самого маленького.

Найдите три одинаковых по размеру круга, назовите их цвет.

Найдите два одинаковых треугольника и положите под ними столько же квадратов. Теперь сделайте так, чтобы треугольников стало больше.

Особое внимание в этот период нужно уделить сравнению групп предметов без их пересчитывания, способом взаимно однозначного соотнесения. Для этого учащиеся располагают сравниваемые предметы один' под другим, находят пары, лишние или недостающие предметы. Затем они должны научиться сравнивать группы предметов, расположенные двумя отдельными «кучками». При сравнении групп предметов, изображенных на рисунке (в учебнике, на доске, в тетради), используется прием образования пар с помощью соединительных линий.

Часто дети, ответив на вопрос: «Каких предметов больше?», не могут ответить на второй: «Каких предметов меньше?» Поэтому при сравнении групп предметов нужно задавать ученикам оба эти вопроса, чтобы они осознали взаимообратность отношений между понятиями «больше» — «меньше».

Для закрепления умения сравнивать следует использовать на уроке разнообразные упражнения с дидактическим материалом. Например:

Отсчитай 6 елочек. Под каждой елочкой положи гриб. Чего больше — елочек или грибов? Чего меньше?

Дай зайчикам по морковке. Хватило морковок? Чего меньше — морковок или зайчиков? Чего больше? Сколько зайчиков? Сколько морковок?

74

Разложи синие и красные треугольники друг под другом. Сравни треугольники по количеству.

Полезно использовать на уроках математические игры типа «Лото», «Домино», «Найди свою пару» и др.

В подготовительный период в соответствии с программным разделом «Количество и счет» происходит практическое знакомство детей с последовательностью чисел натурального ряда —при отсчитывании предметов из групп, сравнении равных и неравных по численности множеств. На основе сравнения элементов множеств путем взаимно однозначного соответствия детям показывается, что число, следующее за данным, образуется добавлением одной единицы, а предыдущее — вычитанием ее. Например, дети, сосчитав количество предметов в группе, по предложению учителя отсчитывают предметов больше (или меньше) на один. Чтобы доказать правильность выполнения задания, они раскладывают предметы обеих групп друг под другом. Все это помогает учащимся понять разностные отношения между смежными числами на основе выделяемых признаков («лишний» предмет, «недостает предмета»), по которым можно судить о том, какое число больше (меньше) и на сколько, и опираясь на которые, добавляя и удаляя предметы, дети учатся уравнивать неравные совокупности.

Особенности детей с задержкой психического развития требуют достаточно многочисленных тренировочных упражнений. Поддерживать интерес к занятиям, а также предупреждать утомляемость учащихся следует путем чередования различных видов деятельности. Дети то следят за действиями и объяснениями учителя, то выкладывают на своих партах необходимый раздаточный материал, выполняя упражнения с ним, то измеряют объекты условной меркой, вырезают, выполняют графические работы в тетрадях. Эта работа посильна для них и доставляет им радость.

Известно, что маленькие дети лучше усваивают то, что им интересно. Поэтому на уроках широко используются разнообразные дидактические игры, в том числе связанные с активным движением: хлопками, бегом, ходьбой, бросанием мяча и т. д. Игровая форма занятий привлекает учеников, вызывает интерес, воспитывает положительное эмоциональное отношение к уроку. Однако следует помнить, что всякая игра должна проводиться не ради развлечения детей, а иметь четкую дидактическую цель и быть связанной  с  материалом  урока.  Учитель  подбирает

1Ь

такие игровые приемы и упражнения, чтобы в них по возможности участвовали все учащиеся, в том числе и слабые, которым нужно дать посильное задание.

В результате предметно-практической деятельности в подготовительный период у школьников создается готовность к усвоению натуральных чисел в пределах десятка и к арифметическим действиям с ними. Работа над их изучением строится концентрически, с постепенным расширением области рассматриваемых чисел. Знания, которые приобрели учащиеся в результате практических упражнений, на новом этапе углубляются, обобщаются и систематизируются.

Каждое число натурального ряда изучается в следующем порядке: его образование, название, обозначение цифрой, сравнение данного числа с предыдущими числами, состав из двух меньших чисел, счет в пределах данного числа (сложение и вычитание).

Для развития навыков счета детям необходимо как можно больше считать — с применением разнообразного дидактического материала. Они считают однородные предметы, сначала расположенные в ряд, а затем — группой. При счете предметы можно передвигать, произнося числительные вслух. Постепенно следует приучать их к счету про себя, «глазами», а вслух называть результат.

Иногда ребенок, называя числительное, относит его лишь к одному, последнему по счету предмету. Таким детям полезно предложить при ответе на вопрос «Сколько всего?» показать рукой (обвести круговым движением) все множество или взять сосчитанные предметы в руки. («Всего столько-то».)

Пересчитывая и называя предметы, учащиеся должны употреблять правильные сочетания числительных с существительными: одна тарелка, две тарелки, пять тарелок, одно яблоко, один орех.

Существенное значение имеют упражнения в счете с участием различных анализаторов. Дети считают звуки (хлопки, постукивания, звучания музыкальных инструментов), движения (шаги, броски мяча, подпрыгивания, приседания), а также определяют количество предметов на ощупь. Например:

Положите на парту столько палочек, сколько раз я постучу.

Сосчитайте число ударов и положите кружков на 1 меньше.

Закройте глаза и положите перед собой 6 квадратов, а 76

под ними кругов на   1  меньше. Сколько кругов  вы положили? Откройте глаза и проверьте.

Посчитайте, сколько шагов от двери до окна. Хлопните в ладоши столько же раз. Сколько раз вы хлопнули?

Угадайте, что спрятано в мешочке. (Детям предлагается с завязанными глазами вынимать и устанавливать на ощупь количество геометрических фигур, небольших предметов и т. п.}

Пересчитывая предметы, дети убеждаются, что для определения их количества направление счета не имеет значения: можно считать их слева направо и справа налево, сверху вниз и снизу вверх. Они замечают также, что при этом важно не пропустить ни одного предмета и что ни один предмет нельзя считать дважды.

Благодаря практическим упражнениям дети обращают внимание на то, что порядковое место предмета зависит от направления счета: один и тот же предмет будет то первым, то третьим, в зависимости от того, слева направо или справа налево начат счет. Например, можно построить нескольких детей у доски в ряд. Для ответа на вопрос «Кто стоит первым?» в этих условиях учащимся потребуется дополнительное указание о том, с какой стороны считать: слева первым стоит Витя, справа — Таня. Для порядкового счета следует использовать иллюстрации учебника математики для I класса массовой школы и вопросы типа: «Кто нарисован вторым справа? Какого цвета третий кружок слева? Который по счету синий квадрат?».

Для лучшего осознания детьми значения порядкового счета его следует чаще сопоставлять с количественным счетом, чередуя вопросы и задания типа «Сколько всего флажков?»  и «Который по счету красный флажок?»:

Нарисуйте по клеткам 5 яблок. Второе по счету яблоко раскрасьте. Сколько яблок вы нарисовали? Которое по счету яблоко раскрасили?

Обведите столько квадратов, сколько окон в классе. На одном окне нарисуйте цветок. Сколько квадратов обвели? На котором по счету квадрате нарисовали цветок?

Сложите из* палочек домик. Посчитайте, сколько палочек вам понадобилось. Которые по счету палочки образуют крышу?

В подготовительный период важно, чтобы дети научились уверенно вести счет в пределах первого десятка в прямом и обратном порядке, т. е. прочно усвоили последовательность первых десяти чисел натурального ряда. Кроме того, они должны уметь считать, начиная с любого числа,

77

и заканчивать счет на заданном числе. Этому способствуют разнообразные упражнения. Например:

Учитель называет число 5.

Кто знает — пусть дальше считает.

Число 9. Кто знает — пусть обратно считает.

Посчитайте от 3 до 9, от 8 до 2.

Какое число больше 8, меньше 10?

Какие числа пропущены: 1 . 3 . 4.-7.9?

На нашем этаже квартиры с 5 по 9. Назовите номера квартир по порядку.

Запишите все числа, которые больше 5 (меньше 4).

Для того чтобы школьники научились правильно соотносить число и количество, рекомендуется включать следующие задания.

Учитель показывает карточку с цифрой, а дети — соответствующее количество предметов   (палочек, фигур).

Посчитайте, сколько предметов, и покажите нужную цифру. (Учитель показывает группы предметов или таблицы с числовыми фигурами.)

Нарисуйте столько елочек, какое число я покажу. Первую и третью елочку закрасьте. Которые по счету елочки остались незакрашенными?

Сложите из палочек флажок. Посчитайте, сколько палочек потребовалось. Найдите и покажите нужную цифру.

Положите на парту столько палочек, сколько пальцев на одной руке. Сколько палочек вы положили? Сколько палочек нужно добавить, чтобы их стало столько же, сколько пальцев на двух руках? Сделайте это.

Скажите быстро: пять имен девочек; четыре названия фруктов; семь названий деревьев; шесть домашних животных и т. п.

Учитель показывает цифру, а вызванный ученик должен выполнить соответствующее число движений (хлопнуть в ладоши, присесть, подпрыгнуть, бросить мяч, отсчч-тать шаги).

Подобные упражнения можно проводить с использованием рисунков учебника. Например, дети рассматривают иллюстрацию и отвечают на вопросы: «Сколько коров? Сколько телят? Сколько доярок? Сколько ведер?» и т. д. — и показывают соответствующие цифры.

Посчитайте, сколько птиц сидит на ветке (по картинке). Подберите нужную цифру и ее «соседей».

Положите на парте столько полосок, сколько детей нарисовано.

78

Сосчитайте какие-нибудь одинаковые предметы на картинке и положите столько же палочек (кругов и т. п.).

Придумайте по картинке вопросы, на которые можно ответить словами   «один, одна, одно».

Образование чисел дается на основе сравнения двух множеств. Например, учащиеся выкладывают 4 круга и под ними 4 треугольника. Учитель предлагает следующие вопросы:

Сколько кругов? Сколько треугольников?

Положите еще один круг. Сколько стало кругов? Сколько  треугольников?   Каких  фигур   больше?  Почему?

Какое число больше — 4 или 5?

Какое число меньше — 5 или 4?

Как мы получили 5 кругов?

Как сделать, чтобы кругов и треугольников стало поровну?

Перед показом образования каждого следующего числа полезно повторить с учащимися, как были получены предыдущие числа. Наряду с другими пособиями целесообразно   использовать  таблицу   «Числовая   лесенка».

При обучении счету дети должны понять общий принцип построения натурального ряда чисел, т. е. что каждое число можно получить путем прибавления единицы к предыдущему или вычитания единицы из числа, следующего при счете за данным.

Примерные задания для выработки навыков счета:

Возьмите одну тетрадь. Добавляйте по одной тетради до 10 и говорите, сколько тетрадей становится каждый раз в стопке.

Посчитайте, сколько карандашей в коробке (в пределах 10). Вынимайте по одному карандашу и говорите, сколько их остается каждый раз в коробке.

Учитель помещает карточки с изучаемыми числами на доске. Постепенно образуется числовой ряд, с которым проводятся различные упражнения. Например:

Какое число идет первым при счете? Какое будет следующее число?

Назовите число, которое находится перед числом 6 (после числа 8).

Число 9. Назовите предыдущее (последующее) число.

Назовите число на 1 больше (меньше) пяти.

Какое число меньше 6 на единицу?

Какое число находится между числами 6 и 8?

Назовите три числа, которые следуют за числом 5.

79

Назовите «соседей» числа 9.

Закрепить знания последовательности чисел в натуральном ряду можно с помощью дидактических игр «Живые числа», «Поезд», «Веселый счет», «Где мое место?» и т. п.

Одна из главных задач обучения математике в начальной школе — выработка полноценных и сознательных вычислительных навыков. К окончанию подготовительного класса учащиеся должны уметь читать и записывать числа от 0 до 10, твердо знать состав чисел первого десятка и уметь использовать его для нахождения суммы и разности.

Практическое знакомство детей с составом чисел происходит на основе действия разъединения групп предметов на составляющие данное число единицы или на две подгруппы. Вначале учитель, действуя с предметами, показывает всевозможные варианты состава чисел; затем учащиеся, расчленяя множество предметов на две части и составляя вновь одно множество, убеждаются, что при всех вариантах в результате опять получается то же число. С этой целью предлагаются такие, например, задания:

Разложите 5 яблок на 2 тарелки. Сколько яблок па одной тарелке? Сколько на другой? Как по-другому можно разложить эти яблоки? Значит, как можно получить число 5?

Дай 5 морковок двум кроликам. Расскажи, как ты это сделаешь.

Дай 7 тетрадей двум ученикам.

Разложи 6 грибов в две корзинки.

Расставь 8 солдатиков в два ряда.

Выполнив то или иное задание, учащиеся должны каждый раз рассказывать о своих действиях: на какие две группы разложили множество, сколько всего предметов в него входит — и делать вывод о том, из каких двух меньших чисел состоит данное число. Например: «У меня всего 4 конверта. В одну руку я взял 3 конверта, в другую 1 конверт. Число 4 можно получить из 3 и 1».

После действий с реальными предметами детям можно дать карточки с изображением групп предметов. Знание состава чисел закрепляется в письменных (графических) работах в тетрадях (рисование, черчение, обводка), н,а-пример, при выполнении следующих заданий.

Обведите 6 клеток. Закрасьте их синим и красным карандашом, кто как хочет. Сколько клеток вы закрасили синим карандашом? Сколько красным? Сколько всего кле-80

ток? Значит, как можно получить число 5? Кто по-другому закрасил?

Нарисуйте 3 флажка. Дорисуйте их до 5. Сколько флажков надо дорисовать? Сколько было флажков? Сколько флажков дорисовали? Сколько стало всего? Значит, как можно получить число 5?

Знание состава чисел в пределах 10 — обязательное требование программы подготовительного класса. Процесс его запоминания должен быть осознанным, что выражается в умении показать и объяснить состав любого числа первого десятка  на  конкретном  счетном   материале.

В случае затруднений в счете необходимо возвращаться к упражнениям на наглядном материале:

Разложите 5 кругов в два ряда так

•

А как еще это можно сделать? Кто сделал по-другому? Расскажите.

Мальчик положил в шкаф 7 книг на две полки. Покажите на квадратах, как он мог положить эти книги.

Обведите столбик высотой в 6 клеток. Раскрашивая клетки двумя цветами, покажите, как можно по-разному получить число 6.

Девочка купила блокнот за 8 коп. Какими монетами она могла заплатить за свою покупку?

Билет в автобусе стоит 5 коп. Какими монетами можно заплатить в кассу за билет?

Усвоению состава чисел способствуют задания, в которых требуется дополнить любые однозначные числа до 10. Например:

Учитель показывает или называет однозначные числа, ученики — числа, дополняющие их до 10.

Семь — это пять и сколько?

Восемь — это сколько и один?

Шесть —это семь без скольких?

Решите примеры с «форточками».

6+0 = 10

П+2= 9

6 Заказ 2267

81

Заполните таблицу.

Кто за 1 минуту запишет больше всех примеров с ответом 10?

Составьте и решите примеры по рисункам в учебнике.

Среди заданий преимущество имеют те, которые развивают у учащихся умение анализировать, сравнивать, обобщать, производить доступные умозаключения, побуждают их доказывать и рассуждать. Например:

Вставьте знак действия.

5    4=9        7   3=4

5    4=1        7   3 = 10

Почему в каждом столбике числа одни и те же, а ответы разные?

Подберите числа.

□>2       п>а □<ю      п<а

Закончите запись.

6 + 4>П        10>5-П

8-2<П        1<8+П

Сравните выражения, не вычисляя. Объясните знаки >, <, =•

7+2 и 2 + 7        7-3 и 7-1

7+2 и 7-2        6-2 и 8-2

7 + 3 и 7+1        5 + 4 и 6 + 4

Для закрепления знаний о составе чисел можно использовать разнообразные дидактические игры типа «Найди пару», «Сколько в другой руке?», «Угадай число», «Пройди в ворота», «Молчанка».

Все описанные выше упражнения часто включаются в устный счет, который является обязательным этапом (5—7 минут) каждого урока математики и проходит в сравнительно быстром темпе. Он обычно содержит элементы игры, соревнования, когда учащиеся, оперируя небольшими числами, выполняют упражнения, развивающие

82

сообразительность, догадку, логику мышления. При этом учитель должен контролировать действия каждого ученика, следить за тем, чтобы все работали, все считали, а не повторяли ответы товарищей. С этой целью удобно применять сигнальные карточки различных видов (в виде табло, двухцветного светофора, веера и т. д.).

Дважды в месяц следует осуществлять проверку вычислительных навыков учащихся в форме контрольного арифметического диктанта, когда учитель диктует задания, а дети записывают лишь ответы. Анализ его результатов покажет необходимость доработки того или иного раздела программы со всем классом и индивидуальной работы с отдельными учащимися.

Согласно программе в первый год обучения дети должны приобрести навык прибавлять к однозначному числу числа 1, 2, 3, 4, 5, а также уметь вычитать эти числа в пределах 10. Подготовкой к изучению этой темы являются практические упражнения с различными предметами, раскрывающие сущность арифметических действий сложения и вычитания, а также вычислительных приемов: «Отсчитайте 3 кубика. Добавьте еще один кубик. Сколько стало кубиков? (Четыре.) Три да один — всего четыре кубика. Значит, можно записать такой пример: 3+1=4».

На данном этапе необходимо добиться того, чтобы все ученики овладели приемами присчитывания и отсчитыва-ния для перехода от счета предметов к действиям с числами.

Параллельно с изучением сложения и вычитания происходит усвоение детьми приемов вычислений. Сначала учащимся предлагается прибавлять и вычитать число 1. Следует обратить внимание учащихся на то, что когда мы к числу прибавляем 1, то получаем число, следующее за ним при счете, а когда вычитаем из числа 1, то получаем число, которое идет при счете перед ним. Проводится работа по таблице «Числовая лесенка» (или аналогичной ей):

Покажи столбик, в котором 3 кубика. Как получили следующий столбик? Сколько кубиков прибавили? Сколько в нем стало кубиков? И т. д.

После сравнения столбиков учащиеся смогут ответить на следующие вопросы:

Как получить число, следующее при счете за числом 5? Какое число получится, если мы 6 увеличим на единицу? Где оно стоит — после 6 или до 6?

Аналогично строится работа над вычитанием числа  1.

6*        83

Дети знакомятся с названием арифметических действий, знаками «плюс» и «минус», упражняются в чтении примеров на сложение и вычитание:

Четыре плюс один равно пяти.   (Получится пять.)

Пять минус один равно четырем.   (Получится четыре.)

Чтобы прибавить число 2, прибавляют один и еще один. То же самое при вычитании — происходит последовательное вычитание одной и еще одной единицы.

Присчитывание и отсчитывание чисел 3 и 4 учащиеся осуществляют приемом прибавления и вычитания не только по 1, но и группами. Например, чтобы к 4 прибавить 3, нужно прибавить сначала число 2, потом число 1 или, наоборот,— сначала 1, потом 2. То же самое при вычитании числа 3: дети разбивают это число на 1 и 2 и производят последовательное вычитание каждого числа. При сложении и вычитании числа 4 закрепляется прием присчитывания и отсчитывания группами, по две единицы. Перед тем как решать примеры на сложение и вычитание, следует обязательно повторить счет группами на конкретных предметах, а затем отвлеченно.

При решении примеров вида 2 + 4, 3 + 4, 1+4 целесообразно познакомить учащихся с приемом перестановки слагаемых на материале предметно-практических действий самих детей. Например, учащимся предлагается задание: «Положите на парте сначала 1 синий треугольник, затем рядом — 4 красных треугольника. Сколько Всего треугольников? Какой пример можно составить? (1+4 = = 5.) А теперь треугольники поменяйте местами: сначала положите 4 красных треугольника, а рядом — 1 синий. Составим новый пример: 4+1=5. Сравним оба примера: 1+4 = 5 и 4+1=5, Какой вывод можем сделать? При сложении числа можно менять местами».

Необходимы многократные тренировочные упражнения с разнообразным дидактическим материалом, для того чтобы учащиеся овладели приемом перестановки слагаемых.

Ни в коем случае нельзя заставлять ребенка заучивать правила наизусть, без должного осмысливания. Пусть он сформулирует вывод своими словами, самое главное — чтобы он его понимал, мог проиллюстрировать на конкретных  предметах,  применить  там, где это  необходимо.

Решение примеров следует чаще сопровождать заданиями, связанными с практической деятельностью. Например:

84

Реши пример и покажи на полосках, как получил, результат.

Прочитай пример и сделай к нему рисунок из геометрических фигур (кругов и треугольников).

Раскрась красным карандашом те клетки, в которых записаны примеры с ответом 5, а зеленым — те, в которых записаны примеры с ответом 6.

Решая примеры, учащиеся могут пользоваться линейкой и получать ответ, опираясь на числовой ряд, записанный на ней. Постепенно они научатся выполнять сложение и вычитание без опоры на линейку, вспоминая мысленно последовательность чисел.

В подготовительном классе не требуется от детей знать названия компонентов при сложении и вычитании. Они должны лишь правильно понимать термины «слагаемое» и «сумма», когда их употребляет учитель. Например: «Слагаемые 3 и 2. Найдите сумму». Или: «Найдите сумму чисел 3 и 2». Постепенно и сами учащиеся при чтении примеров на сложение начнут использовать формулировки вида «К четырем прибавить два, получится шесть. Шесть — это сумма чисел 4 и 2».

Лучшему усвоению детьми математической терминологии способствуют постоянное ее применение учителем и вопросы, в ответах на которые учащиеся должны употреблять соответствующие термины. Например:

Прочитайте примеры по-разному. (3 плюс 1 равно 4; сумма чисел 3 и 1 равна 4; 3 увеличить на 1 — будет 4; первое слагаемое 3, второе слагаемое 1, сумма 4.)

Сумма 10. Придумайте слагаемые.

Составьте примеры с одинаковыми слагаемыми.

На уроке примеры обычно решаются коллективно с подробным объяснением приемов вычислений. Наряду с этим важно упражнять детей и в самостоятельном решении с последующим устным пояснением. (В случае затруднений учитель оказывает помощь.) При этом рассуждения детей могут постепенно сокращаться. Образец рассуждений дает сам учитель, решая пример: «Надо к 6 прибавить 2. 6 да 1 — будет 7, 7 да 1 — будет 8. 6 плюс 2 равно 8». Привлекая внимание учащихся, полезно иногда задавать вопросы: «Прибавили 2 да 1. Сколько всего прибавили? Вычли 2 да 2. Сколько всего вычли?»

Значительное место в программе первого года обучения отводится решению арифметических задач в одно действие на сложение и вычитание.

Подготовка к решению арифметических задач должна

осуществляться с первых уроков. Это практическая деятельность учащихся с множеством предметов, в ходе которой у них формируются основные математические понятия равенства и неравенства количеств, представление о действиях сложения и вычитания. Дети учатся группировать предметы, а также давать словесную характеристику своих практических действий с группами предметов.

Рассказывая о своей деятельности, они усваивают терминологию, которая встретится им" позднее при решении текстовых задач: «всего», «больше», «стало», «вместе», «осталось», «уменьшилось» и т. п. Наблюдая за изменением количества, учащиеся делают вывод о том, что оно увеличивается, когда предметы приносят, добавляют, дают еще, и уменьшается, когда уносят, отдают, убирают, выбрасывают. При этом они постигают взаимосвязь арифметических действий сложения и вычитания: когда мы часть предметов перекладываем из одной кучки в другую, то в первой количество предметов уменьшается, но одновременно увеличивается число предметов в другой кучке.

Как уже говорилось, в подготовительный период осуществляется сравнение групп предметов по количеству, формирование понятий «столько же», «поровну», «равно», «больше», «меньше». Дети учатся по-разному словесно характеризовать одну и ту же предметную ситуацию, рассуждая при этом: «таких предметов столько-то, их больше, чем других предметов» и, наоборот: «таких предметов столько-то, их меньше, чем других». Для подготовки к решению задач следует проводить упражнения, в которых надо увеличивать или уменьшать группы предметов на определенное количество единиц, а также устанавливать количественную разницу предметов в группах. Эти упражнения выполняются детьми по инструкции учителя, сначала сочетающейся с наглядным показом, а затем без него:

Положи 5 красных кругов. Положи столько же синих кругов и еще 2 круга (или: но без двух кругов).

Положи 5 красных кругов, а синих на 2 больше (меньше), чем красных.

Увеличение или уменьшение числа осуществляется сначала на единицу, затем на две, на три и так далее (в зависимости от того, в каких пределах дети владеют числами). Для практических действий используются предметы однородные, но разного цвета, и разнородные (например, флажки и звездочки). Выполняя практические задания, дети не только выкладывают определенное количество предметов и увеличивают (уменьшают) на несколько еди-

86

ниц, но и рисуют (схематически) изображения предметов, обводят клетки, раскрашивают их, вырезают предметы (фигуры) из бумаги.

Выполнение каждого задания обязательно завершается тем, что учащиеся словесно описывают сделанное ими. Они учатся выражать предметно-количественные отношения двусторонне: 1) синих кружков на 2 меньше, чем красных— красных кружков на 2 больше, чем синих; 2) синих кружков 3, их на 2 меньше, чем красных — красных кружков 5, их на 2 больше, чем синих.

Первый этап непосредственного обучения решению задач— это составление задач учителем совместно с детьми при описании предметно-практической деятельности. Сначала ученики выполняют какие-либо действия совместно с учителем. Например: учитель дает одному ученику 2 карандаша, тот кладет их на парту. Получив от учителя еще '3 карандаша, он присоединяет их к первой группе. Учитель просит всех детей описать действия, рассказать о том, что они наблюдали. Из ряда их высказываний учитель формулирует задачу и записывает ее на доске. После этого ученики совместно с учителем решают задачу устно, а позднее записывают ее решение в тетрадях.

Таким же образом составляются простые задачи всех видов по мере знакомства с ними в соответствии с программой. Учитель привлекает внимание детей к их структуре, объясняет, что в задаче есть условие и вопрос, что они должны удовлетворять определенным требованиям (наличие известного и неизвестного, соответствие между условием и вопросом). Учитель дает образцы задач, составленных неправильно, а учащиеся отмечают, в чем допущена ошибка.

На втором этапе обучения решению задач учитель предлагает их в готовом виде. Первоначально эти задачи решаются предметно-практическим способом, с использованием конкретных предметов, а после этого — арифметическим.

Такой подход к обучению решению задач предупреждает ошибочный способ анализа текста задачи по внешним признакам — отдельным словам, сочетаниям чисел, последовательности слов и т. п. Именно этот способ решения арифметических задач стихийно складывается у большинства детей с задержкой психического развития, находящихся в массовой школе.

Третий этап обучения решению задач заключается в формировании  у  школьников  умения  самостоятельно  ре-

87

шать словесно сформулированные задачи. На этом этапе они должны овладеть последовательными действиями: чтением условия, вычленением данных и искомого, установлением зависимости между ними, выполнением счетных операций, формулированием ответа задачи, соотнесением полученного ответа с вопросом и условием задачи, обоснованием выбранного способа решения.

Учителю необходимо внимательно проанализировать текст задачи, прежде чем давать ее детям, поскольку у них наблюдаются некоторое речевое недоразвитие и неполнота житейских представлений. Если в тексте задачи встречаются слова и словосочетания, недостаточно понятные учащимся, их следует объяснить до ознакомления с задачей. Для этого можно использовать реальные предметы,  картинки или другой дидактический  материал.

В третьей учебной четверти дети еще недостаточно хорошо владеют техникой чтения, не умеют соблюдать правильные логические паузы и интонации. Поэтому в первоначальный период обучения текст задачи должен читать сам учитель, донося до учащихся ее смысл и показывая образец правильного, выразительного чтения.

Следующее звено работы над задачей состоит в анализе ее содержания, выяснении зависимости данных и искомого. Дети учатся вычленять данное и искомое, устанавливать зависимость между ними и на основе этого правильно (а не формально) составлять схему задачи. Они должны объяснять, что означает каждая строчка и каждое число в этой схеме и использовать ее в ходе всей работы над задачей.

Решив задачу, ученик должен не только сформулировать прямой ответ на ее вопрос, но и охарактеризовать все количественные отношения  между предметами.

Время от времени нужно предлагать детям после арифметического решения задачи выполнять его предметно-практически, чтобы предупредить часто возникающее у них несоответствие между формальными отношениями условия и его реальным содержанием, поскольку оно может привести к решению задачи по внешним словесным и числовым ориентирам.

Однако встречаются задачи, решение которых арифметическим способом не соответствует характеру и последовательности действий в предметной ситуации. Например: «С катка ушли сначала 7 мальчиков, потом 3 мальчика. Сколько всего мальчиков ушло с катка?» Для решения таких задач нужно научиться мыслить обратимо  (от на-

нала действий к результату и от результата снова к началу), учитывать условие и вопрос, четко выделять, что известно, а что требуется определить. Учитель помогает детям анализировать задачу, последовательно разбирая ее содержание по вопросам: где были мальчики? Сколько мальчиков ушло с катка сначала? Сколько мальчиков ушло потом? Что спрашивается в задаче? Как узнать, сколько всего мальчиков ушло с катка?

Разбор задачи по вопросам имеет особенно большое значение при знакомстве с задачами нового вида.

На первом году обучения рекомендуется записывать решение задачи в виде примера с наименованием при каждом компоненте и результате действия. Такая запись придает, задаче более наглядный характер, помогает учащимся лучше представить ее предметное содержание, так как они часто забывают, какие именно предметы нужно считать. Поэтому целесообразно спросить детей после чтения текста задачи: «О чем говорится в задаче? Что вы будете считать в этой задаче? Значит, какое будем писать наименование?»

С трудом дети формулируют ответ задачи, так как не всегда соотносят его с вопросом. Нужно, чтобы они поняли, что решить задачу — это значит дать ответ на поставленный в ней вопрос. Поэтому в случае затруднений в формулировке ответа можно спросить: «А какой вопрос задачи? Повтори его» — и предложить: «А теперь дай полный ответ на этот вопрос».

Чтобы не выработался шаблон решений, рекомендуется давать учащимся задачи, различные по структуре и словесным формулировкам, а также сравнивать задачи разных видов между собой. Дети должны понять, что отдельные слова текста еще не указывают на выбор определенного арифметического действия и что поэтому они должны всесторонне анализировать содержание каждой задачи.

Включая в урок математики решение арифметических задач, учитель должен помнить об их развивающей ценности: поиск решения задачи, ее анализ, объяснения и рассуждения учащихся способствуют развитию их логического мышления.

Геометрический материал включается почти в каждый урок математики. Учащиеся на первом году обучения должны получить четкие представления о геометрических фигурах (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат), на-

89

учиться измерять и чертить отрезки с помощью сантиметровой линейки.

Формированию каждого геометрического представления должна предшествовать хорошая предметно-практическая подготовка с помощью специально подобранных упражнений. Каждый ученик работает на уроке с раздаточным геометрическим материалом (модели геометрических фигур, плакаты, реальные предметы, наборы игр — геометрические лото, домино, мозаика). Учащиеся не только зрительно воспринимают фигуры, но и выполняют разнообразные практические работы: обводят, раскрашивают, заштриховывают, делают аппликации, моделируют фигуры из палочек, вырезают из бумаги. Дети также отыскивают в окружающей их обстановке знакомые (похожие) геометрические формы. Например: дается задание назвать предметы, имеющие форму круга, прямоугольника и т. д. Или: определить, какую форму имеет окно, дверь, книга, коробка и т. д.

В различного рода практических упражнениях, основанных на деятельности учащихся, можно широко использовать счетные палочки, складывая из них различные фигуры.

Эти упражнения целесообразно связать со счетом:

Г \1/ Л Л м и й

Посмотрите внимательно на фигуру. Посчитайте, сколько палочек потребовалось, чтобы ее сложить. Сложите такую же.

Сложите из палочек какой-нибудь предмет (стол, флажок, лопатку, машину, кораблик). Посчитайте, сколько палочек понадобилось. Положите столько же квадратов (кругов, треугольников).

Найдите фигуру из трех палочек. Сложите такую же. Сколько нужно взять палочек, чтобы сложить квадрат? Какую фигуру можно составить из трех, четырех, пяти палочек?

В подготовительный период проводятся упражнения в группировке фигур по разным признакам: цвету, форме, величине, количеству. Например, учащимся предъявляется несколько разновидностей  геометрических фигур трех-

90

четырех цветов разного размера. Задания могут быть следующими:

Выберите все круги (независимо от цвета и размера).

Выберите все зеленые фигуры (независимо от формы и размера).

Выберите все большие фигуры (независимо от цвета и формы).

Выберите 3 любые фигуры (независимо от цвета, формы, размера).

Упражнения в узнавании и различении геометрических фигур и их пространственного расположения проводятся в течение всего учебного года почти на каждом уроке математики, а также в подготовительный период и на уроках «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»:

Положите слева квадрат, посередине листа — круг, справа — треугольник. Расскажите, какие фигуры вы положили и где.

Посмотрите внимательно на фигуры, расположенные на доске. Закройте глаза. (Фигуры закрываются листом бумаги.) Откройте глаза и расскажите, какие фигуры были на доске и в каком порядке.

«Что изменилось?» На доске расположены геометрические фигуры. По сигналу дети закрывают глаза, учитель убирает одну из фигур (добавляет, переставляет). Дети должны объяснить, что изменилось.

Раскрась только круги среди многих фигур.

Догадайся, какая фигура лишняя (даны четырехугольники и один треугольник).

91

Чем похожи ряды фигур? Чем отличаются?   (Выбрать фигуры, разные, одинаковые по величине, цвету, форме.)

Из каких фигур составлены елочки? Чем они отличаются? В которой по счету елочке больше треугольников? На сколько?

Из каких фигур составлена каждая картинка? Посчитай, сколько в ней кругов, треугольников и т. д.

Сколько здесь квадратов, треугольников?

\П7

В программе уделяется большое внимание формированию измерительных навыков у учащихся. При обучении измерению прежде всего необходимо обеспечить понимание каждым ребенком сущности измерения. Для этого сначала дети знакомятся с измерением условной меркой (палочкой, бумажной полоской, шагом и т. д.), а затем уже приходят к необходимости ввести определенную единицу для измерения длины.

Чтобы ученики получили наглядное представление о сантиметре, нужно, чтобы они под руководством учителя изготовили модель сантиметра (из бумаги в клетку). С помощью модели учащиеся в ходе практических работ должны научиться измерять и чертить отрезки с точностью до 1 см. Овладению этим навыком способствуют вопросы типа: «Сколько полосок длиной в 1 см уложилось вдоль отрезка?», «Как сказать, какой длины этот отрезок?».

В дальнейшем от модели сантиметра рекомендуется перейти к использованию линейки, которую также делают сами ученики из листа бумаги. На самодельной бумажной полоске (длиной 10 см) учащиеся последовательно откладывают модель сантиметра и делают отметки. В' процессе деятельности они усваивают принцип работы с линейкой. Цифра 1 показывает, что на этой части отрезка можно уложить одну полоску, цифра 2 —две полоски и т. д. Концы первого сантиметра обозначены цифрами 0 и 1; поэтому начинать измерение нужно от нуля, т. е. нуль должен находиться точно у начала измеряемого отрезка.

Для упражнений в измерении нужно подготовить полоски цветной бумаги, различные по длине и ширине, небольшие кусочки тесьмы, лент, кружев, резинки, веревки, шнура и т. д.

93

Задания на измерение и сравнение длин отрезков могут быть следующие:

Измерьте длину полоски. Начертите в тетради отрезок такой же длины. Начертите другой отрезок, который на 2 см короче (длиннее) данной полоски.

Измерьте длину двух кусочков тесьмы и вычислите, на сколько один из них длиннее другого.

Начертите отрезок в 12 клеток. Измерьте его с помощью линейки. Запишите длину отрезка в сантиметрах.

Начертите отрезок длиной 7 см, рядом запишите, сколько" клеток он занимает.

Начертите два отрезка, один под другим. Длина первого отрезка 3 см, второй на 5 см длиннее. Какова будет длина второго отрезка?

Начертите два отрезка так, чтобы второй отрезок был короче первого.   Измерьте длину каждого  отрезка.

В процессе обучения следует не только использовать упражнения, данные в учебнике, но и увеличить их количество путем практических измерений на уроке и дома. Объектом измерения могут быть окружающие предметы небольших размеров.

Весь этот материал (упражнения в измерении и элементы геометрии) должен рассматриваться на уроке в тесной связи с арифметическим материалом. Так, различные геометрические фигуры можно использовать в качестве счетного материала, а измерение — для выяснения свойств геометрических фигур (например, равенства сторон квадрата). Измерение и сравнение длины отрезков поможет закреплению навыков счета, а также может служить материалом для составления арифметических задач.

Совершенствование навыков измерения, закрепление знаний о мерах длины происходит и на уроках трудового обучения: разметка бумаги и ткани по шаблонам, по линейке, измерения при изготовлении аппликаций из различных геометрических фигур. При этом развивается пространственная ориентировка учащихся, они учатся различать расположение предметов в пространстве и правильно размещать на листе бумаги детали аппликации. Изготавливая дидактический счетный материал на уроках труда, дети учатся различать и называть геометрические фигуры и одновременно закрепляют навыки счета. В свою очередь, сведения, которые получают дети на других уроках (ознакомление с окружающим  миром  и развитие речи, тру-

94

довое обучение), могут использоваться для составления математических задач.

Учащиеся первого года обучения работают по учебнику математики для I класса общеобразовательной школы. При этом в подготовительный период его использование ограничено: организация деятельности детей, рассматривание иллюстраций, показ образцов орнаментов и элементов цифр, первоначальные упражнения в счете. В течение всего учебного года в дополнение к учебнику необходимо привлекать разнообразный дидактический (раздаточный) материал, а также тетради по математике с печатной основой.

Осознанное усвоение программного материала на первом году обучения создает основу для дальнейшего успешного изучения курса математики в школе.

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Основные задачи обучения труду в школе для детей с задержкой психического развития те же, что и в общеобразовательной школе. Программа трудовой политехнической подготовки в начальных классах предусматривает: воспитание учащихся в духе трудолюбия, уважения к людям труда; формирование у них навыков культуры труда, бережного отношения к материалам и окружающей среде; обучение элементарным приемам работы с различными материалами и по выращиванию растений; ознакомление с элементами техники, с доступными для понимания детей профессиями. Однако при обучении детей с задержкой психического развития роль уроков труда в учебно-воспитательном процессе значительно возрастает, ибо перед данным учебным предметом наряду с общими задачами встают еще и коррекционные.

Специфические (коррекционные) задачи трудового обучения вытекают из особенностей развития детей рассматриваемой категории и направлены на коррекцию недостатков их мыслительной и речевой деятельности, на повышение познавательной активности, на формирование учебной деятельности. В процессе обучения труду компенсируется недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников, формируются такие личностные качества, как наблюдательность,   целенаправленность,   самостоятельность.

Уроки   трудового   обучения   необходимо   использовать

95

для развития мелкой моторики рук, для формирования пространственных представлений учащихся, а также для развития познавательных интересов учащихся в плане трудовой деятельности и их первоначальной профессиональной ориентации.

Коррекционная направленность трудового обучения предполагает максимальное расширение на уроках труда межпредметных связей, в первую очередь, с такими учебными предметами, как математика и ознакомление с окружающим миром и развитие речи, так как дети с задержкой психического развития особенно нуждаются в изучении одного и того же учебного материала в различных ситуациях, в его варьировании, неоднократном закреплении полученных знаний, умений и навыков.

Характерным для этих детей является недостаточное осмысление выполняемой работы, ослабленность речевой регуляции действий. В процессе практической деятельности при изготовлении конкретных изделий происходит коррекция указанных отклонений. Ощутимость, материальность результатов труда, очевидность отдельных этапов работы и их последовательности облегчают осуществление постепенного перехода от чувственно-предметной деятельности к мыслительным операциям, что, в свою очередь, способствует развитию осознания выполняемой деятельности, нормализации ее взаимосвязи с речью.

В системе обучения школьников труду важное место занимает первый год, так как именно здесь закладывается фундамент трудового обучения в последующих классах. От того, как дети начнут овладевать трудовыми умениями и навыками, какие первоначальные эмоциональные впечатления получат от изготавливаемых изделий, как сформируется их отношение к продукту труда, к товарищам по совместной работе, во многом будет зависеть успешность их дальнейшего обучения этому учебному предмету, отношение к трудовой деятельности вообще.

К моменту поступления в школу у большинства детей рассматриваемой категорий отмечается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, приобретаемых обычно за период дошкольного развития (в работе с бумагой, глиной, конструктором). Недостаточными оказываются у них и навыки самообслуживания: они не могут правильно застегнуть одежду, завязать шнурки, убрать постель. Значительно обеднены их знания и представления о трудовой деятельности человека, о продукте и орудиях

96

труда, об основных свойствах материалов, о правилах гигиены труда и техники безопасной работы.

Все это затрудняет овладение учащимися первого года обучения программным материалом по труду. Так, например, при изучении темы «Работа с бумагой» вызывает трудности выполнение заданий, связанных с обработкой бумаги: удержание линейки, разметка деталей по шаблону и трафарету. Недостаточно сформированными для шести-семилетнего возраста оказываются у них навыки работы с ножницами, клеем и кисточкой. Страдают и измерительные навыки.

Для того чтобы правильно спланировать работу, учителю важно знать как общие особенности учащихся, так и их индивидуальные проявления. Изучая детей при выполнении ими различных практических заданий, учитель устанавливает, на каком уровне трудовой подготовки они находятся, что конкретно более всего затрудняет того или иного ребенка. Для одного, например, особенно сложна работа с ножницами, у другого больше выражена общая моторная неловкость, третий совсем не соблюдает правил безопасной работы. Есть дети, для которых характерна расторможенность поведения. Фиксируя эти проявления (в дневнике наблюдений или на полях рабочей тетради с планом урока), учитель на фоне фронтальной работы начинает осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

У некоторых школьников моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что их пытались переучивать (дома, в детском саду). Часто они травмированы своими неудачами и испытывают негативное отношение к заданиям, выполняемым на уроках труда. К таким детям нужно отнестись особенно бережно, предложив каждому ребенку работать той рукой, которой ему легче, удобнее.

Общей особенностью детей с задержкой психического развития при выполнении заданий по любому виду труда является то, что они недостаточно внимательно выслушивают инструкцию, спешат, хотят скорее начать действовать. У них не выработана привычка к трудовому усилию, к организованности, к доведению начатой работы до конца.

Как известно, важной составной частью любой трудовой деятельности являются умственные действия, выражающиеся в различных умениях: ориентировка в задании, осознание цели рабочих движений, организация их по определенному плану, контролирование правильности выпол-

7 Заказ 2267        97

нения работы. «Умственные действия, являясь обязательными компонентами в структуре трудовой деятельности человека, придают труду характер целесообразной деятельности, свойственной только человеку»1.

Анализ уровня трудовой подготовки детей с задержкой психического развития позволяет говорить о том, что у детей этой категории страдают в равной мере и чисто операционные рабочие навыки, и умственный, интеллектуальный компонент трудовой деятельности.

Отставание в формировании умственных действий проявляется у этих учащихся на уроках по всем учебным предметам. Но особенно отчетливо оно выступает на уроках труда при изготовлении различных изделий. Так, дети не умеют должным образом анализировать образец, правильно вычленять этапы предстоящей работы, четко устанавливать их последовательность, представлять себе свои будущие действия и их результат. Приступая к работе, они не руководствуются указанием учителя обдумать последовательность ее выполнения, а стремятся сразу начать действовать. У них слабо развиты навыки самоконтроля, отсутствует потребность в самопроверке выполняемого. При оценивании собственной работы дети ориентируются на внешние, не всегда существенные признаки полученного результата, не анализируют его в нужной мере, не сопоставляют его с образцом и часто дают ему завышенную оценку. В итоге выполненные ими изделия значительно отличаются от образца (по размерам и количеству деталей, по их взаиморасположению и т. п.).

Перечисленные особенности планирования и контрольно-оценочных действий учащихся связаны с недостаточной регуляцией их деятельности речью. Как известно, организующая роль речи по отношению к деятельности проявляется в том, что речь направляет и регулирует деятельность, способствует ее точности и осмысленности. Дети с задержкой психического развития затрудняются в правильном описании предложенного образца, в рассказе о выполняемых или предстоящих действиях, в словесном отчете об уже проделанной работе. Их высказывания часто формулируются в общем виде, при этом выявляются нечеткость и ограниченность словарного запаса, малая вариативность грамматических форм, трудности в грамматическом оформлении высказываний.

1 Дульнев    Г    М   Основы  трудового    обучения    ао  вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1969.— С. 37.

98

Помимо сказанного об особенностях трудовой подготовки детей, у них имеется отставание и в развитии отдельных положительных качеств личности и норм нравственного поведения, формирование которых составляет необходимую часть трудового обучения в школе.

Рассмотренная негативная характеристика детей с задержкой психического развития преследует определенную цель — показать важность и необходимость осуществления на уроках труда целого ряда коррекционных задач. Суммирование недостатков детей не должно зачеркивать их положительных качеств, которые позволяют им овладевать учебной программой в объеме массовой общеобразовательной школы. Дети указанной категории могут продуктивно работать, хорошо использовать помощь, осуществлять перенос усвоенного навыка или способа выполнения заданий в новые условия.

При овладении программным материалом по труду на первом году обучения дети осмысливают связи и отношения между предметами, делают обобщения на достаточно высоком уровне. Они проявляют смекалку и сообразительность, понимают юмор, отгадывают загадки (в соответствии с темой урока), активно участвуют в проводимой учителем тематической беседе, пытаясь показать имеющиеся у них знания и сведения об окружающем.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

В. программе первого года обучения труду нет специально выделенного пропедевтического периода. Однако подготовка учащихся к овладению последующим программным материалом осуществляется благодаря систематически проводимой коррекционной работе, реализующей указанные выше специфические задачи трудового обучения. Подготовка к усвоению наиболее сложных разделов программы ведется путем большей развернутости и постепенности в изучении материала, учета и преодоления конкретных затруднений учащихся, введения дополнительных тренировочных упражнений, работы над осмыслением изучаемой темы.

В связи с этим первые уроки по каждому из программных видов труда являются по своей сути пропедевтическими. Так, например, зная о затруднении учащихся в овладении навыком резания ножницами, учитель намечает строгую   последовательность   в   работе,     предусматриваю-

7*

99

тую постепенное возрастание трудностей: сначала ребенок режет бумагу по прямым линиям, затем по незначительно изогнутым, потом учится скруглять углы прямоугольных фигур и, наконец, переходит к вырезыванию криволинейных форм. Работа требует детального объяснения и тренировочных упражнений.

В качестве примера постепенного усложнения заданий можно привести также и обучение анализу образца. Учитывая особенности этого умственного действия у детей с задержкой психического развития, начинать обучение следует с анализа наиболее простых объектов с небольшим количеством признаков, которые могут ими свободно вычленяться. На последующих уроках — по мере овладения учащимися этой операцией — требования к анализу образца возрастают.

Специальное внимание на первоначальных уроках труда должно быть уделено воспитанию у школьников привычки обдумывать задание, не приступать сразу к его исполнению. В этом отношении трудно переоценить значение аппликационных работ, при выполнении которых необходимо предварительно определить места прикрепления отдельных частей (деталей) аппликации, а также соблюдать последовательность их прикрепления. В процессе таких занятий у учащихся вырабатываются навыки организованности, умение действовать по заранее составленному плану.

Помимо сказанного, аппликационные работы должны использоваться и для развития пространственных представлений, так как дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга, а также в самостоятельном употреблении соответствующих слов: наверху, в середине, вокруг, над, справа и др. Целесообразно составлять аппликации из геометрических фигур: «домик», «скворечник», «ракета» и многие другие. Они способствуют закреплению одной из тем подготовительного периода — «Простейшие геометрические фигуры», в процессе изучения которой на уроках математики от учащихся требуется умение изготовить геометрическую фигуру из картона, найти подобную ей форму в окружающих предметах, проанализировать сложную композицию рисунка, состоящую из различных геометрических фигур.

При изготовлении изделий из бумаги способом аппликации осуществляются межпредметные связи и с уроками по изобразительной деятельности: у детей развивается эс-

100

тетическое восприятие, чувство цвета, соразмерности частей предмета; формируется умение передать позу, составить композицию узора на различном фоне. При лепке из пластилина, изготовлении поделок из природного материала, из деталей «Конструктора» также устанавливается связь с этими уроками: здесь внимание уделяется умению выполнять изделие по рисунку, самостоятельно осуществлять собственный замысел.

Одной из важных задач, стоящих перед первым годом обучения труду, является развитие моторики мелких мышц руки. Возможности для этого имеются при изучении каждой программной темы: это и наклеивание мелких деталей, и приемы сборки (разборки) простейших моделей из деталей «Конструктора», и выполнение поделок из природных материалов (крылатки ясеня, хвоя сосны и ели), лепка из пластилина и многие другие.

Развитие речи на уроках трудового обучения происходит как коррекция взаимосвязи речи и деятельности учащихся при изготовлении ими конкретных изделий и выражается в уточнении и расширении словарного запаса на этапе анализа образца и ориентировки в задании, в развитии умения четко излагать свои мысли и грамматически правильно строить фразу при планировании и словесном отчете и, наконец, в умении самостоятельно составлять небольшой рассказ о выполненной работе на каждом из ее этапов.

Особенностью трудового обучения как учебного предмета является то, что программные знания и умения учащиеся приобретают в процессе выполнения различных работ и конкретных изделий и что большая часть урока труда отводится практической работе. Учитель по своему усмотрению может спланировать изготовление одного изделия на два урока. Однако при этом нужно, чтобы учащиеся ясно представляли себе, что они успели сделать и чему научились на данном уроке и что будут выполнять на следующем. В начале второго урока необходимо связать его с предыдущим, предложив классу вспомнить общую тему уроков и те этапы работы, которые уже были ими завершены1.

На первом году обучения, начиная с третьей четверти, следует вводить элементы  графической грамоты — только

1 Много полезных сведений учитель почерпнет из кн.: Цейтлин Н. Е. и Демидова А. П. Справочник по трудовому обучению. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983.

101

в этом случае школьники будут подготовлены к усвоению наиболее сложных разделов программы последующих классов. Их нужно познакомить с некоторыми условно-графическими и цифровыми обозначениями, с рабочими и вспомогательными линиями. Дети без труда усваивают, что объемные предметы могут быть изображены графически (на листе бумаги, на доске)..Это легче всего объяснить на изделиях из пластилина1.

Учащиеся должны быть ознакомлены с несколькими способами разметки материала: на глаз, сгибанием, по шаблону, по трафарету, на просвет. Эти виды разметки не требуют предварительных измерений. Разметка по линейке на первом году обучения применяется в тех случаях, когда на изготовление детали расходуется вся заготовка бумаги, имеющая форму прямоугольника. Разметка ве-* дется по краю листа, а точками начала отсчета, к которым прикладывают нулевую точку на линейке, являются все четыре угла (вершины) прямоугольной заготовки. Все размеры в подготовительном классе даются только в сантиметрах. Если в первой и второй четвертях учащиеся изготавливают изделия, пользуясь предметно-инструкционными картами или планом, записанным на доске, то с третьей четверти они могут выполнять изделие с опорой на графическое изображение образца и последовательности трудовых действий.

Обучение будет успешным только в том случае, если изучаемый материал доступен для школьников, если учитель строит учебный процесс, принимая во внимание особенности детей рассматриваемой категории, их сильные и слабые стороны. Зная возможности учащихся, он планирует урок, не перегружая его новым материалом, новыми специальными сведениями и терминами. Так, например, на одном из первых уроков по теме «Работа с «Конструктором» для дифференциации вводимых понятий нужно выбрать не более одной пары терминов («кирпичик» и «брусок» либо «кубик» и «брусок»). На следующем уроке, закрепив данные понятия, ввести другие. Если объем новой информации превысит возможности детей, они начнут испытывать значительные затруднения, которые приведут к снижению интереса и плохому усвоению учебного материала. Проводя урок, нельзя ориентироваться (в отношении  темпа   работы   или  ее  сложности)   на   небольшую

1 Уроки трудового обучения.  I класс/Сост. И. Г. Майорова.— М.: Просвещение, 5979.

102

группу наиболее сильных учащихся, иначе остальные не сумеют за это время довести свою работу до конца либо допустят в спешке много ошибок. Ученики, успешно и ранее других выполнившие задание, могут продолжить его, например, украсить свое изделие аппликацией и т. п.

Вместе с тем нельзя слишком опекать детей, часто подсказывать им, давать готовые решения. Учитель должен быть ориентирован на использование их потенциальных возможностей, понимать, что ребенок может усвоить сегодня, а на что он будет способен завтра. В этом плане важно соблюдать заложенный в программе принцип систематичности и последовательности трудового обучения, постепенного усложнения учебного материала, что способствует развитию самостоятельности учащихся на уроках труда.

Осуществляя систему проведения уроков труда, при которой происходит чередование видов труда, и возвращаясь в течение учебного года несколько раз к работе с одними и теми же материалами, учитель должен предусматривать последовательное продвижение вперед в овладении учащимися программными знаниями и умениями. Поэтому ему необходимо ясно представлять, какими умениями и навыками при выполнении каждого следующего изделия дети овладеют вновь, а что должно быть повторено и закреплено.

Важными моментами при обучении труду, особенно на первом году обучения, являются бережное отношение к изготовленным изделиям и система поощрений учащихся за достигнутые ими даже незначительные успехи. Бережное отношение к поделкам выражается в уважительном отношении к ним прежде всего самого учителя, в бережном их хранении, в демонстрации изделий как непосредственно после урока (или в конце его), так и на специально организованных выставках. Необходимо также, чтобы изготовленные предметы нашли свое применение по назначению: были подарены младшим товарищам или родителям, использованы в качестве наглядного пособия на уроке, употреблены для игры.

Похвала учителя развивает в учащихся уверенность в своих силах, вызывает положительное отношение к работе, желание довести ее до конца, преодолеть возникающие затруднения. Она рождает у начинающего трудиться ребенка чувство причастности к общему делу, удовлетворение от приложенных умственных и физических усилий и является  стимулом для дальнейшей трудовой  деятель-

103

ности. Особенно важно поощрять робких, не уверенных в себе учащихся, испытывающих трудности при обучении. Следует, например, похвалить ученика за то, что он сумел удержать линейку и провести ровную линию, правильно передал ножницы товарищу, рационально разметил материал для заготовок, помог товарищу советом и т. п.

Развитию веры в свои возможности способствует рекомендуемая на вводном уроке демонстрация поделок, изготовленных учащимися подготовительных классов предыдущих лет обучения. Этому занятию должен предшествовать продуманный подбор демонстрируемых изделий — красочных, интересных в конструктивном отношении, имеющих выраженную практическую направленность, например: закладки для книг, панно из природных материалов и др. Учитель рассказывает о назначении каждого изделия и объясняет детям, что такие же красивые и нужные предметы они смогут в дальнейшем сделать сами, если будут внимательно слушать учителя и стараться выполнять его указания. Вводное занятие позволяет также учащимся почувствовать важность уроков труда для школьной жизни.

Большое значение для детей с задержкой психического развития, деятельность которых характеризуется отвле-каемостью, несобранностью, общей неорганизованностью, имеют вопросы культуры труда и организации рабочего места. С первых же дней обучения в школе следует воспитывать у учащихся умение подготавливать свое рабочее место и содержать его в порядке, правильно располагать на нем необходимые для данного вида деятельности инструменты, приспособления и материалы, класть их в процессе работы на свои места.

Культура труда проявляется также в умении экономно расходовать материалы и находить рациональные приемы работы. Учитель показывает, как нужно расположить шаблоны и трафареты при разметке, чтобы отходы получились минимальными. Или предлагает такой прием, при котором экономятся трудовые усилия учащихся и их время. Эффективным способом обучения экономному расходованию материала является предварительная разметка мелом на доске: учитель рисует на доске формат, например, листа бумаги, а ученик вычерчивает на нем мелом, как он будет потом размечать нужные детали на своем листе. Целесообразно продумать и подготовить такое задание, где на все детали дается строго определенное количество материала. Учеников предупреждают о том, что

104

материала должно хватить только при условии его экономного использования. Они должны также знать, что из отходов можно получить более мелкие детали.

Эффективность работы по выработке у детей организационных умений и навыков зависит от того, насколько систематически она проводится. Однократных, от случая к случаю, показов правильных приемов труда совершенно недостаточно. Только специально продуманная, регулярно проводимая работа даст свои плоды.

Такая же систематичность необходима при обучении учащихся правилам техники безопасной работы и гигиены труда. Они должны знать и соблюдать правила пользования колющими и режущими инструментами: как нужно держать и размещать их на рабочем месте, правильно ими действовать и передавать при необходимости товарищу. Закреплению этих знаний и навыков должны помочь красочно оформленные таблицы с изображением конкретных ситуаций1. Можно порекомендовать использование «рабочих» стихов типа следующего четверостишия:

Иголки и ножницы Нас учат осторожности. Каждый должен твердо знать, Как их нужно передать.

Учащиеся должны выработать у себя привычки сохранять во время работы удобную и правильную позу, работать чистыми руками, пользоваться подкладным листом (доской), тряпочкой, губкой, следить за чистотой рабочего места, убирать после окончания работы инструменты только в чистом виде. Соблюдение учащимися четких и неукоснительных требований к своей работе будет способствовать развитию организованности и целенаправленности их деятельности.

Структура урока труда в школе для детей с задержкой психического развития в целом соответствует принятой в общеобразовательной школе и в зависимости от типа уроков может иметь различные варианты. Основным в подготовительном классе является урок, на котором изготавливаются конкретные изделия. На нем, как правило, сочетаются объяснение нового материала, повторение, закрепление  полученных  знаний   и  приобретенных  умений.

1 См.: Геронимус Т. М. Правила безопасности труда и личной гигиены  в процессе трудовой подготовки. — М.-.  Просвещение,   1986.

105

Распределение времени на сообщение новых сведений, на повторение, упражнения зависит от конкретных задач урока.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитию познавательной активности учащихся способствуют положительное отношение к труду, интерес к овладению трудовыми умениями и навыками. Одним из условий воспитания этих качеств является четкое представление ребенка о назначении изготавливаемого изделия. Сообщая тему и цели урока, учитель говорит также о том, для чего будет нужна данная конкретная работа: сделать счетный материал для уроков математики, украшение к празднику и т. п. Можно заинтересовать учащихся, предложив им загадку, ответом на которую будет название выполняемого на уроке изделия.

Интерес детей к труду повышается благодаря воспитанию уважения к его результатам, пониманию общественно полезного назначения трудовой деятельности. Они должны знать, что их труд нужен школе, родителям, им самим, что своей работой они доставляют радость другим людям. Незаменимой в этом плане является роль сообщений и бесед о труде, экскурсий для непосредственного ознакомления с трудом взрослых, выставок работ учащихся.

Привлекательным должен быть демонстрируемый учителем образец: крупный, яркий, удобный для обозрения, он вызывает у ребенка желание сделать собственными руками такое же изделие.

Чрезвычайно важное значение для активизации познавательной деятельности имеют вопросы, которые учитель ставит перед учащимися на различных этапах урока. Вопросы должны быть тщательно продуманы заранее, с учетом ответов, которые могут дать дети. В некоторых случаях целесообразно подготовить эти ответы, сделав небольшое сообщение и напомнив учащимся об уже пройденном материале. При этом нужно не забывать о том, что дети с задержкой психического развития могут неточно выразить мысль, неверно употребить слово, допустить ошибку в грамматическом оформлении фразы. Приведем следующий пример: после краткой беседы, имеющей отношение к изготавливаемому на данном уроке изделию (поделка «Котенок»), учитель задал классу вопрос «Какого цвета бывают кошки?» Среди правильных ответов был  и такой:  «Сибирские».  Поправляя ученика и указы-

106

вая на ошибочность его ответа, нужно в то же время поддержать его желание высказаться, не дать ему почувствовать свою несостоятельность.

На следующем этапе урока — при разборе образца — вопросы учителя помогают учащимся точно, последовательно и полно анализировать объект. В поисках ответов дети учатся активно думать, рассуждать. Так, анализируя образец, представляющий собой аппликацию «Трамвай», они должны ответить на следующие вопросы: Какие части у трамвая? Сколько вагонов? Сколько всего колес? Сколько окон, дверей? Какие еще детали вы видите? Какого они цвета? Где расположены колеса? А что сверху? С какой стороны от окна находится дверь? Какие геометрические формы в этой аппликации? Почему нельзя сказать, что эта дверь имеет форму квадрата? Докажи. Все ли прямоугольники одинаковы по размеру? Сколько больших прямоугольников? Сколько маленьких?

Стимулирующими для развития мыслительных операций являются вопросы, требующие сравнения двух похожих, но не тождественных предметов или их изображений. Например, при изготовлении аппликации трамвая учитель предлагает сравнить трамвай с троллейбусом. Учащиеся, отвечая на вопросы, должны вычленить как общие признаки данных объектов, так и те, которыми они отличаются друг от друга. Такой вид работы вызывает у детей большой интерес, особенно если сравниваемые и анализируемые предметы умело подобраны.

При планировании работы над изделием и ее осуществлении учитель ставит перед детьми следующие вопросы: С чего надо начать работу? Что будем делать потом? Что уже выполнено? Что осталось сделать? Учащиеся отвечают на вопросы, опираясь на предметно-инструкционную карту или на графическое изображение последовательности работы. Постепенно следует переходить к тому, чтобы дети отвечали на указанные вопросы без конкретной опоры, т. е. по представлению. При этом нужно помнить о том, что детям легче ответить на вопросы об уже выполненной работе, чем рассказать о предстоящей.

Вопросы, которые ставит учитель во время исполнительского этапа работы, носят разный характер: одни помогают учащимся в поиске более рационального способа действий, другие связаны с предвидением возможных ошибок (чтобы их не допустить), третьи направлены на анализ уже допущенных ошибок (почему произошла данная ошибка и что нужно сделать, чтобы она не повторилась).

107

Вопросы, задаваемые на этом этапе, способствуют осознанию выполняемой работы, развитию навыков самоконтроля, активизации мыслительной деятельности.

Правильно оценивать выполненную работу —как собственную, так и своих товарищей — также помогают вопросы учителя (почему ученик именно так оценил данное изделие, что в нем получилось хорошо и что не очень). Учащиеся обычно обращают внимание только на внешние характеристики выполненного изделия — чистоту, аккуратность. Поэтому важно учить их проводить оценку путем сравнения   изготовленной  поделки  с  заданным  образцом.

Планируя изготовление учащимися конкретных изделий, учитель предусматривает простейшие опыты и наблюдения, уточняющие и развивающие знания детей о свойствах материалов, об инструментах, с которыми они работают. Так, дети практически знакомятся со свойствами бумаги, ткани, пластилина, сравнивают различные виды бумаги, ткани, учатся различать нитки по их назначению. Они производят также сравнение одного материала с другим, например бумаги с тканью, составляют коллекцию этих материалов. Учащиеся на практике выявляют потребность растений в воде, тепле и свете, ставят другие сельскохозяйственные опыты1. Все это расширяет их политехнический кругозор, развивает самостоятельность, активность.

Радостные переживания детей вызывает введение на уроках труда элементов игры. В подготовительном классе продуктом труда часто являются игрушки, которые могут быть использованы после урока для игры: кукольная мебель из пластмассового «Конструктора», елочные игрушки, кораблики. При изготовлении аппликаций также можно предусмотреть игрушечные или сказочные персонажи.

Важным условием поддержания интереса учащихся к трудовому заданию является тон учителя (эмоциональный, радостный и в то же время деловой), его положительное отношение к детским работам, готовность прийти на помощь.

Учитывая такие особенности детей, как отвлекаемость, несобранность, а также быструю утомляемость от монотонной работы, приводящие к разнообразным ошибкам в их изделиях, нужно организовать смену видов деятельно-

1 См.: Цейтлин Н. Е., РоЖнев Я. А. Наблюдения и опыты на уроках труда в начальных классах. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1980.

108

сти на уроке, чередование умственного и физического труда. Чем меньше ошибок сделают дети, чем меньше учитель будет их поправлять, тем с большим интересом будут они работать, тем выше будет их познавательная активность.

ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Затруднения детей с задержкой психического развития в умении анализировать образец изготавливаемого изделия, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль, отчитываться о выполненной работе, а также важность этих умственных действий не только для уроков труда, но и для обучения в целом вызывают необходимость специальной работы, направленной на формирование указанных умений.

Анализ образца является важным исходным этапом деятельности, тесно связанным с ориентировкой в задании, т. е. с умением определять исходные данные, представлять конечный результат работы и необходимые для его достижения действия.

Способность целенаправленно рассматривать объект, вычленять и описьтать все его признаки развивается в ходе выполнения таких заданий, где ученик должен полностью копировать образец, добиваться точного совпадения с ним своего изделия. Учитель требует от ребенка выполнения, например, точно такой же закладки для книги или точно такой же елочной гирлянды, какая предложена в качестве образца. Для этого могут быть использованы различные аппликации («Светофор», «Скворечник», «Ракета» и многие другие), плетеные коврики, несложные изделия из деталей «Конструктора» и т. п. Осуществлять вариации основного задания (внесение дополнений по замыслу и др.) следует разрешать детям лишь тогда, когда умение анализировать модель и действовать в соответствии с ней будет у них уже сформировано; иначе их внимание может рассредоточиться, деятельность станет менее целенаправленной (и управляемой) и в выполненных изделиях могут оказаться отсутствующими существенные признаки образца.

Важно научить детей при анализе и описании объекта указывать все необходимые его характеристики, в том числе и расположение деталей относительно друг друга. Учащиеся должны также выполнять измерительные операции, так как, измеряя объект, они приучаются к более тщательному его анализу. Начиная с четвертой четверти из-

109

мерения можно проводить с помощью линейки, ибо к этому времени школьники уже знакомы с сантиметром. Таким образом на уроках труда закрепляются формируемые на уроках математики измерительные навыки.

Следует помнить, что один лишь призыв «рассмотри внимательно образец» ни к чему не приводит. Детей нужно учить способу анализа образца, последовательности проведения этой операции. Сначала учитель ставит перед классом определенные вопросы (ем. с. 107), корригируя ответы детей, добиваясь их максимальной активности; затем ученики должны описать объект самостоятельно. В случае затруднений учитель помогает ребенку, но в конечном счете требует от него полного и правильного самостоятельного анализа.

Большую пользу приносят вопросы о том, какую геометрическую форму имеет рассматриваемый предмет или его деталь. Отвечая на вопросы, учащиеся сравнивают детали по форме (например, квадрат с прямоугольником), находят сходство и различие между ними, благодаря чему закрепляются знания, полученные на уроках математики и ознакомления с окружающим миром, совершенствуются мыслительные операции.

Точность и полнота анализа зависят от уровня развития речи учащихся: без умения правильно обозначать отдельные части, детали, признаки образца и четко излагать свои мысли- рассматриваемые умственные действия не могут осуществляться правильно. Поэтому на уроках труда учитель должен специально планировать словарную работу, отрабатывая с детьми значения слов, терминов, необходимых для описания образца, и следить за правильностью грамматического оформления их высказываний.

Важнейшей стороной трудовой деятельности, ее интеллектуальным компонентом является планирование предстоящей работы. Умение планировать получает направленное развитие на уроках по всем учебным предметам школьного курса. На уроках труда учащиеся обучаются предварительному планированию трудовых действий как органической составной части создания любого изделия. У них начинает формироваться мысленный образ устройства предмета, способа его изготовления и порядка выполнения трудовых операций. Чувственно-предметная трудовая деятельность детей становится понятийной, т. е. переходит в мыслительную деятельность.

Обучение планированию в подготовительном классе на-

120

чинается с использования предметно-инструкционных карт. Они представляют собой листы бумаги (таблицы), на каждом из которых прикреплено незаконченное изделие после выполнения очередной операции. Работать по таблицам предметно-инструкционной карты учащиеся начинают уже во второй четверти, причем можно пользоваться таким вариантом карты, где на ее таблицах обозначены не все, а только основные операции по изготовлению поделки. Одними из первых применяются предметные карты для выполнения изделий из бумаги только с.помощью ее складывания («Кораблик», «Щенок»). Учащиеся первого года обучения понимают логический порядок изготовления изделия при одновременном предъявлении всех таблиц карты. Вызванный к доске ученик составляет по ним в устной форме план предстоящей работы. Таким образом, предметно-инструкционная карта служит реальной опорой для составления плана работы, помогает ребенку оформить высказывание о будущей деятельности.

Однако в связи с такими особенностями детей, как импульсивность, хаотичность, необдуманность действий, необходимо первое время (по крайней мере, первое полугодие), чтобы работа по каждой таблице предметной карты выполнялась одновременно всем классом под руководством учителя.

Во втором полугодии уже можно вести запись пунктов плана на доске. Хотя навык чтения к этому времени развит у детей еще слабо, им полезно знать, что все этапы их работы пронумерованы, записаны и следуют один за другим. В зависимости от особенностей поделки, степени ее сложности следует работать либо с предметно-инструкционной картой, либо по плану, записанному на доске.

Накопленный у учащихся подготовительного класса опыт работы с предметными картами и с планом позволяет перейти к использованию отдельных таблиц дидактического пособия для I класса1. Данное пособие требует от детей умения мыслить более абстрактно, чем при работе с предметно-инструкционными картами, так как в нем представлены графические изображения образца изделия и основных этапов работы над ним, т. е. дается графический план трудовых действий по изготовлению поделки.

1 См.: Майорова И. Г., Романина В. И. Дидактический материал по трудовому обучению. I класс. Пособие для учащихся.— М.. Просвещение, 1979.

Не менее важным разделом коррекционной работы является формирование у учащихся навыков самоконтроля   и адекватной оценки  выполненной работы. Умение держать под контролем свою деятельность  (ее отдельные последовательные этапы и результат), сверяться с образцом, замечать различия делает ученика  активным, само-     ь стоятельным,   способствует   осмыслению    осуществляемой     V работы, пониманию производимых действий. Следует учить     ^ детей находить ошибки в собственных работах и в работах товарищей, доказывать правильность и осознавать неточность выполненных действий. При оценивании результата деятельности они должны ориентироваться на существенные   признаки   продукта  труда   и   производить  оценку обязательно путем сравнения полученного изделия с предложенным образцом.

Формирование умственных действий теснейшим обра- Л зом связано с регулирующей и направляющей ролью речи, щ Речь способствует точности и осмысленности деятельности, I ее упорядочению. Особую значимость в этом плане имеют словесные отчеты детей. Рассказывая о выполненной им работе, ребенок осмысливает правильность (или ошибочность) произведенных действий, закрепляет в сознании последовательность этапов работы и отдельных операций. Навык словесного отчета существенно помогает развитию умения планировать будущую работу, что значительно труднее, чем рассказать о выполненной деятельности. Однако и словесному отчету также нужно специально учить. Дети должны в развернутой и последовательной форме, отвечая на поставленные учителем вопросы, рассказать о проделанной работе или о каком-либо определенном ее отрезке. Сначала учитель помогает им правильно выразить мысль и ничего не упустить, затем они производят словесный отчет самостоятельно. От них требуется правильное обозначение отдельных частей, деталей, признаков изделия, называние всех совершенных действий и операций. Учитель должен добиваться такого рассказа, который был бы понятен каждому, даже тому, кто не знает, какую работу выполнял ученик. Сначала учащиеся рассказывают, имея поделки перед глазами, а затем, на последующих уроках, учатся составлять отчет без опоры на изготовленный ими предмет, по представлению. Последнее особенно существенно для обучения планированию, ибо, планируя работу, ученик должен уметь предвосхитить свою будущую деятельность. Таким образом, полноценный словесный отчет, способствуя развитию целенаправленной

112

деятельности, значительно помогает и развитию речи детей: постепенно их высказывания приобретают лексическую полноту и четкость, большую точность грамматического оформления. Отражение в речи произведенных действий приводит к более полному и продолжительному запоминанию учебного материала.

ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР УРОКОВ ТРУДА

Одной из важных задач трудового обучения является воспитание положительных качеств личности школьников (привычки к трудовому усилию, самостоятельности, целеустремленности, организованности и др.), а также их нравственного поведения. Уроки груда являются действенным средством трудового и нравственного воспитания учащихся.

У детей первого года обучения в процессе их трудовой деятельности развивается умение ставить цель, проявлять настойчивость для ее достижения, преодолевать при этом различные трудности. Эти качества формируются в результате специально направленной работы учителя и воспитателя, осуществляемой с учетом особенностей и возможностей детей с задержкой психического развития, а также их индивидуальных различий. Планируя уроки трудового обучения, учитель должен предусматривать задачи воспитания положительных качеств личности всех учащихся, особенно тех, которые попадают в специальную школу после безуспешного обучения в массовой и у которых появляется негативное отношение к учебе.

Решение воспитательных задач на уроках труда тесно связано с формированием у учащихся положительного отношения к трудовой деятельности, с повышением интереса к труду. На этих уроках имеется немало возможностей для того, чтобы вызвать и поддержать интерес учащихся: помимо общественно полезной направленности работы, уважения к ее результатам и т. д. (о чем говорилось выше), необходимо вносить в обучение элементы занимательности, новизны, развивать творческое воображение детей, их смекалку и сообразительность.

В процессе трудовой деятельности происходит формирование начал коллективизма: умения работать вместе, помогать своим товарищам, учитывать желания друг друга. С первых дней обучения учитель должен привлекать школьников к совместной деятельности, учить их способам коллективной  работы,  показывать на  конкретных  приме-

8 Заказ 2267        ЦЗ

рах важность и преимущества коллективных форм труда: вместе работать легче, быстрее, лучше, вместе можно сделать то, что вообще не сделаешь порознь. Необходимо создавать специальные ситуации, в которых дети помогали бы друг другу.

Примером совместной работы учащихся может служить изготовление коллективной аппликации. Одна группа детей занимается обводкой по шаблону, другая вырезает обведенные детали, третья их приклеивает. Коллективная аппликация может быть вывешена в классе, коридоре в качестве украшения, может служить иллюстрацией к какой-либо сказке.

Объединяя детей для коллективной работы, следует предусмотреть общие и индивидуальные воспитательные задачи, в которых учитывались бы особенности отдельных учащихся. Робкие, неуверенные в себе ребята могут быть объединены в группу с более решительными; импульсивные и расторможенные — с более уравновешенными и рассудительными. Следует также учитывать разную степень владения детьми трудовыми умениями и навыками: сильных учащихся иногда целесообразно объединять со слабыми. Не менее важно знать индивидуальные возможности каждого ребенка для правильного оценивания выполненной работы. Робких, нерешительных детей нужно поощрять за малейшие достижения, самоуверенным и переоценивающим себя — разъяснять ошибки, допущенные ими в результате необдуманности, спешки.

Воспитательное значение на уроках труда имеет использование рассказов, сказок, в которых подчеркивается роль коллективного труда. С этой целью можетбыть обыграна сказка «Репка». Дети вспоминают и рассказывают сказку, учитель ставит перед ними вопросы, помогающие раскрыть нравственные отношения персонажей: по одиночке никто не мог справиться — все вместе смогли. Следует изготовить коллективную аппликацию к этой сказке. Необходимо также использовать на уроке пословицы и поговорки о коллективном труде1.

Для воспитания патриотических чувств, любви к природе, к труду должны быть максимально использованы уроки по разделу «Выращивание растений» и уроки-экскурсии. Правильно построенные, они расширяют кругозор детей,   развивают   их   познавательные  интересы,   воспиты-

1 Соответствующие материалы имеются в журнале «Начальная школа».

114

ва'ют уважение к людям труда, помогают решать вопросы первоначальной профессиональной ориентации.

При планировании уроков по этим темам необходимо соотнести их с уроками «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»; в результате происходит углубление и закрепление приобретенных школьниками знаний и умений.

Таким образом, учащиеся за первый год обучения в специальной школе овладевают программными трудовыми знаниями, умениями, навыками. У них укрепляется мелкая мускулатура рук, убыстряется темп работы, совершенствуются пространственные представления. На основе выполнения практических работ происходит интеллектуализация их деятельности, уменьшается ее импульсивность, необдуманность. У учащихся формируются положительные качества личности, появляются общественные мотивы труда, умение работать в коллективе. Они овладевают навыками общей трудовой культуры. Все вместе взятое создает у детей готовность к усвоению программного материала по труду в последующих классах.

ОБУЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Физическое воспитание детей с задержкой психического, развития является неотъемлемой частью коммунистического воспитания школьников. Оно неразрывно связано с их умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и трудовым обучением.

В ходе обучения физической культуре решаются оздоровительные, образовательные, воспитательные и коррек-ционные задачи. В подготовительном классе они направлены на укрепление здоровья и физического развития детей, на формирование и совершенствование ряда двигательных умений и навыков, правильной осанки и координации движений. Эти задачи предусматривают также сообщение учащимся элементарных сведений по вопросам укрепления здоровья и физического развития (об осанке, правильном дыхании, двигательном режиме), привитие гигиенических навыков.

Воспитательные задачи решаются не только путем привития устойчивого интереса к систематическим занятиям физкультурой и спортом, но и путем формирования морально-волевых  качеств,  навыков  культурного поведения,

8*        115

что чрезвычайно важно для детей с задержкой психического развития. У них воспитывается целенаправленность деятельности, упорство в достижении цели, настойчивость, умение преодолевать трудности, формируется чувство коллективизма, ответственности, развивается произвольность поведения, дисциплинированность и организованность.

Коррекционные задачи физического воспитания направлены на преодоление у детей отклонений в физическом развитии, нарушений моторики и пространственной ориентировки, на привлечение внимания к собственным движениям и движениям других.

Формирование таких качеств, как умение выполнять упражнения по образцу и словесной инструкции, анализировать их и т. п., способствует также развитию мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы учащихся с задержкой психического развития.

Система физического воспитания в специальной школе включает уроки физической культуры и физкультурные мероприятия в режиме дня (утренняя гимнастика, физ-культпаузы на уроках, упражнения и игры на переменах, во  внеурочное  вре.мя),   спортивно-массовые   мероприятия.

Ведущее место в системе физического воспитания детей принадлежит урокам физкультуры. Содержание обучения на этих уроках соответствует программе / класса общеобразовательной школы и включает следующие разделы: гимнастика, подвижные игры, лыжная подготовка, теоретические сведения. Однако в связи с особенностями развития детей рассматриваемой категории учебный материал используется в уменьшенном объеме.

Чтобы полностью реализовать требования учебной программы и добиться необходимого эффекта в процессе обучения, учитель физкультуры должен иметь представление об особенностях психофизического развития и своеобразии двигательной сферы детей.

При поступлении в школу эти ученики отличаются общей физической ослабленностью, характеризуются обмен-но-трофическими нарушениями. У большинства отмечается дефицит веса, у некоторых, наоборот, — избыточная упитанность. Значительное количество детей имеют функциональные изменения сердечной деятельности, а также различные хронические заболевания (лорпатологию, хроническую пневмонию, хронические заболевания печени и желчевыводящих путей, ревматизм, энурез). Более чем у половины контингента школьников среднее и ниже среднего  физическое  развитие.   Ученики   быстро  утомляются,

116

устают правильно держать свое тело, имеют неправильную осанку, значительно ослабленные мышцы.

Физическая подготовленность учащихся ниже возрастной нормы. Они физически мало активны, отличаются плохой координацией движений, не могут даже секунду стоять по стойке «смирно!», совершают конечностями, всем телом хаотичные движения, не замечая этого. При выполнении сложного задания у них часто возникают непроизвольные содружественные лишние движения в различных отделах тела и конечностей, поверхностное и неритмичное дыхание. Дети не умеют двигаться в группе, в строю, с трудом выполняют даже самые простые движения согласованно с коллективом. Для многих характерна неправильная ходьба с одновременным движением одноименными рукой и ногой. Они не понимают, где у них правая, где левая рука или нога, при соответствующем вопросе одну и ту же руку (ногу) поднимают то как правую, то как левую.

Таким образом, на первых же уроках из наблюдений за выполнением заданий, из устных опросов учащихся выясняется, что подавляющее большинство из них не имеют многих элементарных умений, навыков и знаний, необходимых для занятий физической культурой.

Вместе с тем на первых же уроках обнаруживаются такие особенности, которые связаны со своеобразием познавательной деятельности этих детей. Они отличаются плохой памятью, поэтому долго не могут запомнить свое место в строю, рядом стоящего товарища. Для них характерны затруднения в восприятии и понимании общепринятых строевых команд и игровых правил. На уроке возникает впечатление, будто дети не слышат учителя, хотя смотрят на него и не отвлекаются, однако задания не воспринимают и не понимают. Они плохо знают названия частей тела и движений, поэтому не могут осуществлять заданные движения по словесной инструкции, с трудом соотносят словесное описание с показом образца. При выполнении заданий и даже игр дети быстро утомляются и теряют к ним интерес. В процессе упражнений проявляется такая их отличительная особенность, как боязливость, при этом боязливы даже мальчики. Следует отметить также большую неловкость учеников в обращении с физкультурной формой: многие не умеют завязать шнурки на спортивной обуви, отличить лицевую сторону одежды от изнаночной.

Все сказанное выше делает работу с учениками в на-

117

чале учебного года самой трудной. На первых уроках преподавателю необходимо удерживаться от желания учить детей сразу всему; следует четко и точно по времени распланировать материал и сосредоточить внимание на решении небольшого количества задач, которые сводятся к следующим:

выявление уровня физической подготовленности учащихся данного класса, умения выполнять элементарные движения и простейшие команды;

выявление индивидуальных особенностей двигательной сферы и элементарных знаний по вопросам физического воспитания;

обучение переодеванию в спортивную форму и аккуратному складыванию школьной одежды;

обучение построению в одну шеренгу и в колонну по одному.

Опыт показал, что для успешного обучения детей быстрому переодеванию и складыванию школьной одежды целесообразно распределить их на группы по 3 человека, с таким расчетом, чтобы в каждой группе был ученик, умеющий переодеваться быстрее других. Он поможет тем, кто не умеет самостоятельно справиться с одеждой и обувью, особенно со шнуровкой кедов. Полезно использовать метод соревнования между группами, всемерно поощрять лучших и тех, кто старается быстрее переодеваться. Для тренировки в одевании спортивной обуви в начале учебного года не следует жалеть время на уроке: дети постепенно овладевают этим умением, и в дальнейшем, после первых уроков, высвобождается время для работы над программным содержанием.

Материал по строевой подготовке в подготовительном классе включает предусмотренные программой элементы строя, которые выполняются но распоряжению учителя, а не по команде, например: «Повернитесь в сторону окон» вместо «Напра-во!» Для обучения учащихся построению полезно использовать игру «По своим местам». Поскольку работа над построением с целым классом очень долго не достигает положительного результата, проводить эту игру вначале следует не со всем классом, а с группами из че-тырех-пяти человек. В каждой группе назначается командир, который при построении стоит первым; затем определяется ориентир (линия, флажок, снаряд), около которого команда должна строиться. Чтобы во время бега на свои места не возникало толкотни среди детей, они получают задание поставить руки на пояс и бежать, не дотра-

118

гиваясь локтем до товарища. С этой же целью полезно учить их обегать препятствия: расставленные булавы, флажки и т. д. На месте построения ученики сбиваются I в кучу из-за желания стать первыми. Поэтому надо следить, чтобы каждый побывал в роли командира и вместе с тем хорошо запомнил своих соседей по шеренге или колонне. Со временем, когда у ребят вырабатывается чет-: кий навык построения малыми группами, постепенно увеличивается количество учеников в команде, а число команд сокращается. Большое значение для успешного обучения детей с задержкой психического развития имеют поощрения. Группе, выполнившей построение без ошибок, можно вручить красный флажок; другой, построившейся с небольшим количеством ошибок, — синий. В случае неуспеха детям не следует говорить, что они построились плохо, а вручить им розовый (желтый и т. п.) флажок, обозначающий, что надо в следующий раз больше постараться. Перечисленные выше приемы позволяют постепенно научить детей построению в общий строй.

С этого момента начинают готовить детей к выполнению команд «смирно!», «вольно!». Первыми упражнениями для усвоения статических положений являются стойка с руками за спиной или стойка с руками вдоль туловища. Очень важно не допускать утомления детей и до минимума сокращать продолжительность этих поз, так как они чрезвычайно сложны для школьников младшего возраста.

Большое место в программе отведено занятиям гимнастикой, в процессе которых дети овладевают рядом упражнений для рук, ног, туловища. Они обучаются ходьбе, бегу, прыжкам, метанию, лазанью и перелезанию, равновесию, простейшим танцевальным упражнениям. При этом необходимо помнить о формировании правильного дыхания. Дыхательные упражнения лучше начинать с выдоха, имитирующего задувание свечи, с произнесением звуков «ф-ф-ф», «с-с-с», «о-о-о» и т. п. Необходимо следить, чтобы выдох был по возможности длительным и полным, не прерывался даже для небольшого вдоха.

В каждое занятие гимнастикой надо включать небольшое количество нового материала и проводить активную тренировку для закрепления изученного. Систематическое повторение разученных упражнений не позволяет забывать пройденное, способствует прочному усвоению движений. Таким образом, на каждом уроке разучиваются 2— 3 новых и повторяются и закрепляются 6—7 пройденных ранее упражнений.

119

С самого начала занятий гимнастикой необходимо заботиться о том, чтобы вызвать к ней интерес учащихся. Поэтому надо подбирать упражнения неутомительные, вызывающие эмоциональное отношение учеников, такие, как «Конькобежец», «Дровосек», «Самолет на повороте» и другие имитационные, а также с предметами (флажками, скакалками, мешочками и др.). Если удается вызвать интерес детей к выполнению упражнений, они постепенно втягиваются в работу и могут.заниматься более продолжительное время, преодолевая усталость.

Для разучивания упражнений так же, как и при обучении построению, полезно делить класс на группы и назначать командиров из лучших учеников. Под присмотром учителя командиры, стоя впереди, помогают членам своей команды освоить движения. Лишь после этого упражнение выполняют все ученики одновременно, а учитель следит за общей согласованностью движений.

Особенно важно добиваться такой согласованности при разучивании простейших танцевальных упражнений, также входящих в раздел гимнастики. Приставные шаги, ходьба на носках и на пятках, шаги с подскоком — эти движения, которые желательно выполнять под музыку с использованием грамзаписи, очень нравятся детям, создают положительный эмоциональный настрой. Чтобы снять у учащихся напряжение, связанное с необходимостью соблюдать определенный ритм и темп, необходимо сначала предоставить детям свободу — пробовать силы самостоятельно, в своем темпе, разучивая движения индивидуально. Затем упражнение отрабатывается в малых группах. Для выработки согласованности движений в общем строю привлекают всех детей. Они участвуют в ритмической организации упражнения: в групповом и поочередном подсчете, хлопках в ладоши на каждый счет либо на счет один и три и т. п. Для укрепления сводов стопы, мышц нижних конечностей и развития прыгучести, кроме танцевальных упражнений, проводятся прыжки в длину с места. В подготовительном классе это прыжки через предметы: мяч, гимнастическую палку, скакалку, флажок и т. п.; они осуществляются толчком двух ног с приземлением на маты. В этом виде упражнений необходимо отрабатывать умение мягко приземляться.

Общеразвивающие . гимнастические упражнения потом активно используются при обучении ритмике. Простейшие танцевальные движения,  разучиваемые  в  соответствии  с

!20

программой гимнастики, в полную силу оживают в танце на уроке ритмики (см. следующую главу).

При обучении детей с задержкой психического развития согласованной ходьбе и бегу, лазанью и перелезанию большие трудности создает плохая координация движений. На первом году обучения в занятия включаются только одноименные лазанье и перелезание. Для того, чтобы уче-ники хорошо усвоили программные требования по разноименной ходьбе, а также по лазанью на четвереньках одноименным способом, следует уделить много внимания специальным подготовительным упражнениям. Можно использовать, например, такие упражнения, как поднимание на два счета правой согнутой ноги с одновременным выносом левой руки вперед до касания колена; то же самое— на каждый счет; то же самое — с одним шагом вперед. При выполнении этих движений необходимо добиваться прямолинейной постановки стопы.

Лазанье можно выполнять на гимнастической стенке, на полу, на наклонной гимнастической скамейке. Чтобы снять утомление и поддержать интерес, который у детей В задержкой психического развития очень быстро затухает, целесообразно чередовать виды работы, включать в занятие игровой материал. Например, для лазанья по гимнастической стенке класс можно разбить на «десантные отряды» и предложить им преодолевать «заборы», за которыми нужно «обнаружить и уничтожить противника». Девочки в каждом «десантном отряде» могут быть «медсестрами» и наступать вслед за «десантом». Азарт игры заставляет учеников преодолевать характерный для многих страх перед новым действием, помогает лучше усвоить тренируемый навык.

Разучивание любого движения требует особого внимания к первоначальному этапу его освоения. Так, выработка равновесия начинается с ходьбы по линиям, начерченным на полу. Затем упражнение усложняется ходьбой на повышенной опоре (на гимнастической скамье), позднее добавляется перешагивание через предметы, лежащие на скамье. Для дальнейшего развития чувства равновесия включаются упражнения на уменьшенной опоре, например ходьба «по кирпичикам» — деревянным брускам или прерывистой линии.

Среди общеукрепляющих упражнений важное место занимают движения на выработку правильной осанки, и прежде всего на укрепление мышц, удерживающих тело в нужном положении. Усваиваются такие движения детьми

121

с задержкой психического развития с большим трудом из-за их слабого физического развития и быстрой утомляемости. Полезными в данном случае являются упражнения с грузом в руках, например с изготовленными с помощью родителей мешочками с песком. Мешочки можно применять при отработке различных навыков, таких, например, как сохранение равновесия. Для выработки правильной осанки полезны также" упражнения у вертикальной плоскости, например у стены без плинтуса. Дети сначала по очереди, а затем целым классом встают у стены, плотно прижимаясь к ней пятками, икроножными и ягодичными мышцами, лопатками и затылком. Учитель предлагает им удержать позу несколько секунд, запомнить ее и сохранить, отступая на шаг от стены, затем на два шага, сделав несколько движений руками (в стороны, вперед, на пояс) или ногой (вперед, в сторону).

Много времени отводится упражнениям с малыми мячами, которые имеют общеразвивающий характер и способствуют укреплению кисти, столь важному для школьника первого года обучения. Это упражнения в метании мячей и подвижные игры с мячами. Вначале надо учить детей перекладывать мяч из одной руки в другую перед собой, над головой, за спиной. Поскольку они не умеют бросать мяч, не могут его ловить после отскока, манипуляциям с мячом необходимо уделить большое внимание. Ребенок должен научиться ловить мяч после удара о стенку, стоя у стены на малом расстоянии, а также после удара о пол. Следует бросать мяч одной рукой, а ловить двумя. Дети очень любят упражнения с мячами, выполняют их с большой охотой и постепенно осваивают необходимый навык правильного захвата мяча равномерно всеми пальцами и с достаточной силой.

Выработке выносливости и укреплению нижних конечностей способствует передвижение на лыжах. Задачей уроков в подготовительном классе является обучение детей правильному обращению с лыжами и передвижению на них без палок. Подготовка к этим занятиям начинается в зале еще во второй четверти с ходьбы имитационного характера. Последующая длительная кропотливая работа с детьми на лыжах приводит к тому, что они осваивают передвижение скользящим шагом и умеют преодолеть несложные небольшие подъемы и спуски.

Большое значение для общего развития учащихся на уроках физкультуры, для формирования мышления имеет их осознанное отношение к осуществляемой деятельности.

122

По ходу выполнения упражнений целесообразно объяснять классу, на развитие какой группы мышц они направлены, какие качества с их помощью вырабатываются, например сила, ловкость, прыгучесть и т. п. Полезно 'приучать детей проговаривать задание, называть выполняемые действия, повторять вслед за учителем спортивные термины, замечать и называть допущенные товарищами ошибки, высказывать качественную оценку собственного выполнения заданий и выполнения их одноклассниками. Систематическая, из урока в урок, работа в таком направлении способствует развитию памяти детей, формированию наблюдательности и внимания, способности сравнивать, анализировать, благотворно сказывается на мыслительной деятельности учащихся.

Контрольные упражнения в конце учебного года показывают, что систематическая, кропотливая работа на уроках физкультуры, направленная на последовательное, поэтапное, осуществляемое в посильном темпе формирование предусмотренных программой движений, с подробным их объяснением и выразительным показом, с постоянным повторением и закреплением, приводит к тому, что учащиеся в результате обучения в подготовительном классе достаточно успешно овладевают многими физическими упражнениями. Развиваемая на уроках физкультуры моторная сфера детей, их двигательная активность, пространственная ориентировка благоприятно сказываются впоследствии на учебной деятельности в процессе всех уроков учебного цикла.

Умения, навыки и знания, усвоенные учащимися на ■уроках физкультуры на данном этапе, являются базой физического развития и физического воспитания детей в последующие годы.

УРОКИ РИТМИКИ

Одной из форм специальной коррекционной работы с учащимися являются уроки ритмики. На них осуществляется общее разностороннее развитие детей, преодоление отклонений в их психическом и физическом развитии.

Содержанием уроков ритмики является музыкально-ритмическая деятельность учащихся, которая позволяет воздействовать на эмоционально-волевую сферу детей, совершенствовать двигательные навыки, способствовать раз-

123

витию мышления, произвольного внимания, памяти, формированию положительных качеств личности.

Гимнастические и танцевальные упражнения, ритмические упражнения со звучащими инструментами, свободные движения, игры и пляски выполняются с музыкальным сопровождением, что развивает у школьников чувство ритма, музыкальный слух и память, способствует пониманию средств музыкальной выразительности и их слуховой дифференцировке.

Известно, что для детей с задержкой психического развития характерна неорганизованность, хаотичность, нецелесообразность действий. Уроки ритмики оказывают организующее и дисциплинирующее влияние на деятельность ребенка. Под воздействием музыкального ритма, пронизывающего все занятия, преодолевается суетливость и хаотичность движений, нормализуется двигательная растор-моженность. Движения учащихся становятся четкими, целесообразными, организованными во времени, упорядоченными. Ритм заражает детей общим настроением, способствует включению в работу вялых и пассивных учащихся, снимает нервозность и двигательное беспокойство чрезмерно возбудимых школьников._]

Развитию мышления способствует вся система работы на уроках ритмики. Учащиеся должны понять каждое предлагаемое им задание, осмыслить, как правильно выполнять требуемое движение, проанализировать все входящие в него элементы, сравнить свое выполнение с образцом, преподносимым учителем, с движениями товарищей. Для участия в игре под музыку требуется осознать ее правила, осмыслить свою роль в ней, свое место. Правильное исполнение лкТбых"упражнений с музыкальным сопровождением связано с пониманием начала и завершения музыкальной фразы и, следовательно, с умением вовремя включиться в деятельность. При выполнении движений импровизационного характера необходимо понять содержание музыки и осмыслить их соответствие этому содержанию. Таким образом, вся система занятий на уроках ритмики способствует развитию мыслительной деятельности учащихся. Кроме того, детям приходится запоминать отрабатываемые движения, добиваясь точного совпадения их начала с началом музыки и четкого окончания — с завершением музыкальной фразы; изменять характер движения вместе с изменением динамических оттенков или музыкальных темпов. Это формирует память учащихся  и их

134

произвольное внимание, что также чрезвычайно важно для коррекции их психической деятельности.

("Наряду с совершенствованием двигательных навыков происходит развитие мышечного чувства, пространственной ориентировки, улучшается осанка, повышается жизненный тонус, что сказывается впоследствии на всей учебной деятельности школьников^/

Нельзя не остановиться на воспитательном значении уроков ритмики, которые способствуют формированию положительных качеств личности. Готовясь выполнять те или иные упражнения, анализируя движения, демонстрируемые учителем в качестве образца, дети приучаются критически подходить к действиям своих товарищей, к собственному выполнению заданий, что способствует развитию целенаправленности восприятия, воспитывает произвольность деятельности, формирует такое качество личности, как наблюдательность. Необходимость активной деятельности каждого при отработке отдельных упражнений или целого их комплекса в играх и плясках развивает у учеников умение ставить перед собой цель и проявлять настойчивость для ее достижения, преодолевая при этом различные трудности. Выполнение подражательных упражнений и особенно импровизация движений под музыку требуют от ребенка проявления инициативы и находчиво-*сти в выборе форм движения, развивает его самостоятельность.

Воспитание самостоятельности детей основывается на соблюдении строгой постепенности в усложнении заданий и их доступности, которые выражаются в правильном подборе музыкального репертуара, постепенном формировании у детей навыка самоконтроля при выполнении заданий и правильном отношении учителя к достижениям каждого ученика, в своевременной и тактичной помощи ему.

Учителю необходимо иметь в виду, что среди детей с задержкой психического развития есть робкие, пасующие даже перед небольшими трудностями учащиеся, и такие, которые, наоборот, чрезмерно активны и переоценивают свои возможности. Поэтому тщательное продумывание музыкального репертуара и посильности двигательных заданий, включение элементов . занимательности, новизны вызывают интерес учащихся к занятиям, развивают их творческое воображение, способствуют стремлению преодолевать трудности, то есть формируют положительные качества личности.

125

На уроках ритмики часто создаются условия для совместной коллективной деятельности детей. Имеются в виду: разыгрывание различных сценических ситуаций на музыкальные темы и игры под музыку; когда учитель определяет ролевое участие каждого ребенка; совместные упражнения с игрушечными звучащими инструментами, которые в более старших классах перерастают в игру в оркестре; наконец, участие в плясках и танцах, сначала круговых (хороводных) и общих (массовых), позднее — в парных. Совместные переживания общих для всех чувств при восприятии музыки и выполнении движений сплачивают детский коллектив. Такие занятия способствуют воспитанию у детей ответственности не только за себя, но и за товарищей, умения подчинять свои желания требованиям коллектива, внимательно относиться к партнеру, находить с ним общий ритм движения. Вместе с тем у учащихся возникает стремление помочь друг другу в случае затруднений, терпимое отношение и уважение к партнерам при их смене и передвижении, чуткость и доброжелательность в обращении с товарищами. При воспитании этих качеств чрезвычайно важны пример учителя, его щадящее отношение к детям, спокойный, ровный тон общения, умение не привлекать внимание коллектива к тем учащимся, которые дольше других не могут овладеть теми или иными двигательными навыками и умениями, доброжелательная форма помощи им.

Велика роль урока ритмики в эстетическом воспитании учащихся. Приобщение к миру музыки и пластики, первые пробы выражения себя в искусстве порождают радость детей, развивают у них эстетические чувства и переживания, дают положительный эмоциональный заряд для всей деятельности школьников. 4. 11 Занятия по ритмике тесно связаны с обучением на уроках физкультуры и музыки. Однако, если на занятиях по физкультуре и музыке осуществляется формирование и отработка основных двигательных навыков и овладение основными музыковедческими понятиями и умениями, то на уроках ритмики происходит дальнейшее их практическое освоение в специфической форме музыкально-ритмической деятельности. Вместе с тем, готовясь к проведению ритмики в подготовительном классе, учитель может для некоторых этапов урока использовать упражнения и задания, имеющиеся в программе по физкультуре для I класса массовой школы, а музыкальное сопровождение либо   темы   для   импровизации   движений   подбирать   из

126

репертуара, обозначенного в программе по музыке и пению в I классе массовой школы. Эти межпредметные связи естественны и органичны, способствуют более высокой эффективности занятий по ритмике^

Принятые в специальную школу дети сталкиваются с уроками ритмики впервые. Отдельные элементы движений, соединенных с музыкой, знакомы тем, которые ранее посещали детский сад. Однако даже для них, тем более для всех остальных учащихся, на первом году обучения ритмике закладывается основа тех умений, навыков и знаний, которые составляют фундамент последующего обучения и развития, так как это первоначальный этап целостной системы коррекционнои работы с детьми в данной области^

Первые уроки ритмики носят ознакомительный характер. Кратко и в доступных выражениях учитель рассказывает школьникам о содержании занятий по ритмике, об упражнениях и заданиях, которые они будут выполнять с музыкальным сопровождением, о том, что все «команды» для тех или иных действий будут музыкальными, поэтому надо научиться вслушиваться в музыку, не разговаривать во время ее звучания, не шуметь, не отвлекаться, понимать ее язык.

Все дети являются на урок ритмики в форме: Обязательны тапочки, гольфы и гимнастический костюм. В некоторых школах специальную форму малышам для занятий ритмикой шьют старшеклассники на уроках труда.

На первом же занятии учитель показывает школьникам те предметы и инструменты, с которыми они будут выполнять упражнения в течение года: мячи, флажки, ленты, гимнастические палки, обручи, погремушки, барабаны и т. п. Ученики могут подержать в руках и рассмотреть эти предметы, у них появляется интерес к последующей работе с таким разнообразным и ярким учебным материалом.

Входить в зал и покидать его в конце урока учащиеся должны под звуки определенного марша. Их надо приучить занимать свое место в колонне по росту и на скамье или стуле у стены. Закрепление этих навыков происходит в игре «Запомни свое место»: после ходьбы на месте под звуки марша дети с началом веселой танцевальной музыки свободно (по одному или парами) бегают по залу, не толкаясь и заполняя все пространство. Снова звучит марш — и ученики быстро строятся в установленном порядке, продолжают ходьбу на месте. Игра повторяется по 4—5 раз на нескольких уроках, пока дети не усвоят

127

свои места. Используемый в этой игре марш не должен звучать при входе учащихся в зал или сопровождать какие-либо другие упражнения. На последующих занятиях, когда игра «Запомни свое место» уже не проводится, этот марш используется лишь как сигнал для построения в колонну по росту, как призыв к определенной организации коллектива. Так с первых занятий дети учатся дифференцировать на слух различные по звучанию музыкальные произведения, запоминать их, закреплять связанную с ними двигательную реакцию.

("Лри проведении любых упражнений следует все инструкции и пояснения давать до начала музыки либо после ее окончания, чтобы голос не мешал детям максимально вслушиваться в звучание музыки. Этого принципа надо придерживаться и при разучивании с детьми ритмико-гим-настических упражнений и танцевальных движений, и при объяснении правил игры или обсуждении характера импровизационных движений. При этом никогда нельзя забывать, что с музыкой, которая звучит в' течение всего урока, никак не гармонируют резкая команда, окрик, раздражительный тон.

Один из важнейших методов обучения на уроках ритмики— выразительное исполнение музыки. В произведении, звучащем на занятии, должна соблюдаться четкая, ясная фразировка, недопустимы задержки или непредвиденные изменения темпа, произвольные, неоправданные динамические оттенки. Вместе с тем учитель сознательно чередует тихое и громкое звучание музыки, быстрый и медленный темп, смену регистров для выработки у детей различных дифференцировок, умения переключаться, для развития быстроты реакции, внимания и наблюдательности.

Чрезвычайно важно, чтобы учитель, ведущий уроки ритмики, владел музыкальным инструментом — роялем, аккордеоном или баяном. Тогда выразительность и разнообразие исполнения произведений, в соответствии со стоящими перед уроком конкретными задачами, будут в его собственных руках. В отдельных случаях на некоторых этапах урока можно использовать грамзапись — при сопровождении разученных танцев, игр, инсценировок либо при демонстрации учителем образца каких-либо движений.

В этой связи следует остановиться на важнейшем приеме обучения — целостном наглядно-слуховом показе. Музыка и движение должны быть едины при первоначальнОхМ их воспроизведении перед учениками. Учитель объясняет упражнение или правило словами, а затем демонстрирует

128'

его с использованием грамзаписи. Можно заранее подготовить одного из учеников или, при повторном выполнении задания, показать упражнение с помощью ученика, лучше других освоившего движения.

Планируя урок, учитель предусматривает в его начале короткое повторение хорошо знакомых упражнений, которые являются как бы зарядкой, подготовкой к овладению новыми умениями и навыками. Затем идет изучение и закрепление нового. При этом в содержание любого раздела работы (будь, то ритмико-гимнастические упражнения, или танцевальные движения, или упражнения с детскими звучащими инструментами) необходимо каждый раз включать отдельные элементы усвоенного ранее материала.

Поскольку ученики быстро устают, легко отвлекаются, отличаются особенно сниженным вниманием, новый материал, связанный со значительной умственной нагрузкой, следует вводить в первой половике занятия. Кроме того, необходимо учитывать общую физическую ослабленность данного контингента школьников и строго продумывать физическую нагрузку: чередовать материал, требующий подвижности, сильных движений, высокого темпа испол-нения, с заданиями легкими, спокойными, выполняемыми на месте.

Каждый урок, а при необходимости и отдельные его этапы должны заканчиваться упражнениями на снятие напряжения, на расслабление, успокоение. В конце занятия необходимо подводить итог, оценивать успехи детей и организованно под марш выводить их из зала.

Урок рекомендуется начинать с ритмико-гимнастиче-ских упражнений, указанных в программе по физкультуре в разделе гимнастики. Дети осваивают основные движения, а также простейшие гимнастические упражнения на укрепление мышц тела и развитие ловкости, равновесия под музыку на 2/4 и 4А. Учитель следит за тем, чтобы движения выполнялись правильно, способствовали преодолению некоторых характерных особенностей моторики: чрезмерной вялости или, наоборот, неестественной напряженности мышечного тонуса, плохой координации и неловкости движений, неправильной осанки. Например: у многих учеников наблюдается неравномерная, шаркающая походка на расставленных ногах с повернутыми внутрь ступнями, с напряженной или расхлябанной спиной, с опущенной головой и несимметричным, несогласованным размахиванием руками. Благодаря ритмическому движению под музыку   и   постоянной   демонстрации  учителем   правильного

9 Заказ 2267        129

выполнения задания у детей вырабатываются навыки правильной ходьбы. Дети осваивают топающий строевой шаг на всю ступню, мягкий танцевальный с носка на пятку, перекатный «кошачий» шаг, ходьбу «на полупальцах» или на пятках. Дети учатся ходить под музыку и в колонне по одному, и группами, и по кругу, и «змейкой», и врассыпную с последующим построением по своим местам. При ходьбе они могут создавать различные образцы, например: «Солдаты готовятся к параду» (высокий и четкий шаг), «Пионеры идут» (свободный шаг) и т. п. Они могут ходить, держа руки в различных положениях, с предметами в руках, создавая пространственные композиции, сопровождая движение хлопками. Таким образом, есть много приемов для отработки любого двигательного навыка. Упражнения, повторяясь из урока в урок, закрепляют в сознании детей движения, соответствующие характеру сопровождающей музыки.

После ритмико-гимнастических упражнений, которые в начале урока выполняют роль своеобразного организующего момента, учитель проводит работу по остальным трем разделам программы: дети выполняют различные ритмические упражнения со звучащими инструментами, импровизируют движения на музыкальные темы, играют и танцуют под музыку. На каждый раздел отводится различное количество времени, в зависимости от целей и задач конкретного урока.

На первом году обучения дети осваивают ритмические упражнения на каждом из двух-трех звучащих инструментов. Они учатся передавать простые ритмы с их сильными и слабыми долями в знакомых песнях, маршах, плясках, которые звучат в исполнении учителя на основном инструменте. Обучение можно начать с игры на детском барабане. Прежде всего, кратко знакомят детей с устройством этого инструмента, учат правильно держать палочки, мягко ударять ими по звучащей поверхности. Чтобы ученики умели вслушиваться в звучание, в работу включают такие упражнения, как удары палочкой о палочку, о пол, о другой предмет. Занятия с барабаном способствуют развитию моторики мелких мышц рук, если ребенок выполняет щелчки разными пальцами по звучащей поверхности, удары кончиками или косточками пальцев, свободные удары тыльной стороной ладони. Все упражнения должны выполняться и правой, и левой рукой, и двумя руками вместе.

После того как дети освоили упражнения с барабаном, в занятия последовательно включаются другие инструмен-

130

ты — погремушки, бубны и т. п. На каждом из них ученики тренируются в реакции на музыку — совместное начало и окончание звучания, воспроизведение сильных, а затем слабых долей, их чередование, попеременное громкое и тихое звучание как основа овладения последующей передачей динамических оттенков, изменение длительности звучания и пауз (без употребления терминов). Упражнения выполняются не только сидя или стоя, но и в движении, не только всем классом, но и поодиночке, парами, группами. К концу учебного года можно сделать попытку использовать одновременно два звучащих инструмента, например барабан и погремушки (сильные доли поручить барабану, слабые доли, мелкие длительности — погремушкам). В зависимости от возможностей класса такое исполнение можно постепенно совершенствовать, имея в виду, что работа с ансамблем или оркестром предусмотрена программой в более старших классах.

С большим интересом и удовольствием выполняют ученики ритмическую импровизацию на музыкальные темы и играют под музыку. В подготовительном классе детям предлагают главным образом движения подражательного характера, которые содержатся, например, в следующих упражнениях1:

«Ветерок и ветер». Дети учатся передавать эмоционально-динамический характер музыки. Они создают образ деревьев, раскачивающихся при легком или сильном ветре: ученики широко расставлены по залу с поднятыми вверх руками; первые 8 тактов при тихом звучании музыки они плавно переводят кисти рук вправо и влево, голову склоняют вместе с движением кистей; следующие 4 такта при громком звучании музыки они сгибаются в пояснице вправо и влево, резко перебрасывая руки; на последние 4 такта вместе с «успокоившейся» музыкой повторяется первое движение, на шестнадцатом также руки медленно опускаются вниз.

«Кошка выпускает когти». Упражнение способствует развитию мышц кистей рук. В такт музыке ученики, стоящие с согнутыми в локтях руками, сжатыми у груди кулаками, с усилием постепенно выпрямляют пальцы и разводят их до предела в стороны, затем сгибают кисть вниз и постепенно сжимают пальцы; позднее можно добавить

1 Примеры заимствованы из кн.: Руднева  С. Д. и Ф и ш  Э. М. Ритмика.   Музыкальное   движение. — М.:   Просвещение,    1972.

9*        131

движение руки от локтя, создавая образ кошки, загребающей лапами.

«Лягушки». Упражнение направлено на координацию движений, выполняется сначала на одном месте, потом с продвижением вперед, затем назад. Дети делают четыре поскока: ноги врозь, вместе, врозь, вместе, затем два раза по 3 хлопка руками с приговором: «ква-ква-ква».

Подобные упражнения могут быть включены в разные части урока и выполнять самую разнообразную дидактическую нагрузку. Их можно повторять по нескольку раз на различных уроках.

На первом году обучения закладываются основы творческой активности детей, их умения естественно, свободно двигаться под музыку, передавая движением свое понимание ее содержания. Учитель сначала знакомит учеников с музыкальным произведением, в краткой беседе помогает им понять характер музыки, направляет их воображение на воссоздание подходящих двигательных образов. В этом разделе работы следует использовать одночастные произведения, лишь к концу года можно играть музыкальные пьесы двухчастной формы с контрастными по характеру частями. Здесь целесообразно использовать знакомые детям произведения, чтобы ученики глубже понимали их содержание, могли при желании подпевать себе при выполнении движений.

К этому же разделу обучения относятся игры под музыку: различные эстафеты с предметами (мячом, платочком), передача которых должна строго подчиняться ритму музыкального сопровождения; простые подражательные, так сказать, сценические ситуации. Например, в играх «Гуси и волки», «Кошки и мышки» дети осваивают контрастный характер музыки. Класс делится на две неравные части, одни передают образ гусей, мышей, другие — волков, кошек. На первые 8 или 16 тактов «гуси» спокойно, вразвалку расхаживают, поводят руками-крыльями, либо «мыши» легко, беззвучно и беспорядочно бегают по залу, а «волки», «кошки», присев у стены с закрытыми глазами, «спят». Затем, с изменением характера музыки, первые поспешно разбегаются по своим местам: «гуси» — махая крыльями, «мыши» — попискивая тихонько, а вторые их ловят. Использовать подобные игры не рекомендуется на первых уроках ритмики, пока дети недостаточно организованы. Они могут чересчур увлечься ловлей друг друга, сильно возбуждаются и забывают, что задача их состоит лишь в создании соответствующих образов.

132

Ученики с большой охотой приобщаются к пляскам и танцам. В начале учебного года учителя обычно включают в каждый урок обучение элементам танцев: выставлению ноги на пятку, на носок, притопам, кружению парами и по одному, танцевальным шагам. Одновременно с овладением разными танцевальными элементами ученики выполняют различные пространственные композиции, таким образом постепенно начинают исполнять простые пляски. На первом году обучения это пляски хороводные под аккомпанемент народных песен. Учитель должен уметь показать общий характер танцевального движения, продемонстрировать манеру держаться, осанку, свободу и непринужденность. Исполнение разученных танцев доставляет огромную эстетическую радость детям, придает уроку ритмики атмосферу праздничности.

Большую конкретную помощь учителю в постановке танцев, как и любых упражнений, используемых в различных разделах работы, могут оказать пособия, названные в программе по ритмике.

Пережитая детским коллективом радость приобщения к музыке через ритмическое движение, радость выражения себя в музыкально-ритмической деятельности является залогом положительного воздействия специальной школы на общее развитие и формирование личности учащихся.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ   ИГРЫ   В   ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ

Успешная адаптация ребенка в новых для него условиях школьной жизни в значительной мере зависит от того, как он подготовлен к обучению. Предпосылкой такой готовности является достижение дошкольником определенного уровня развития игровой деятельности.

Как правило, дети с задержкой психического развития к школьному возрасту не овладевают высшими формами игровой деятельности без осуществления коррекционной работы. В частности, у них оказываются ^сформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет не выходит за пределы бытовой темы, способы общения и действия бедны, роли охватывают небольшое игровое общество и на короткий срок.

Специальная школа призвана облегчить ребенку период смены ведущих видов деятельности, помочь ему преодолеть трудности перехода к школьному обучению. Одним из средств в достижении этой цели являются  дидактические

133

игры. На первый план в таких играх ставятся образовательные (дидактические) задачи, которые решаются в занимательной форме. Благодаря этому дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, что способствует умственному развитию учащихся. Одновременно развиваются их восприятие, речь, внимание, память.

Эмоциональность, искренность переживаний детей во время игры делают ее эффективным средством воспитания у них важнейших волевых качеств: выдержки, дисциплинированности, умения регулировать свои действия, свое поведение.

Рекомендации к использованию игр и игровых приемов при обучении детей различным учебным предметам содержатся в соответствующих главах пособия. Мы рассмотрим отдельные вопросы методики проведения дидактических игр: подбор, руководство ходом игры, подготовку к проведению, повторение и усложнение игр и т. п.

Подбор игр. До настоящего времени в советской дидактике нет единой классификации игр: их подразделяют в зависимости от содержания, наличия или отсутствия игрового материала, степени активности детей и т. д.

Используемые в школе для детей с задержкой психического развития дидактические игры можно распределить по содержанию в соответствии с разделами программы: игры, способствующие ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, усвоению родного языка, развитию математических представлений, музыкальные, подвижные игры.

Дидактические игры, направленные на ознакомление с окружающим миром и развитие речи, в свою очередь можно распределить на игры по сенсорному воспитанию (развитие обобщенных представлений о цвете, форме, величине предметов), игры для ознакомления с общественной жизнью, с природой*.

На уроках родного языка используют фонетические игры (для первоначального ознакомления со звуками речи, составления схем звуковой структуры слов и др.); графические (усвоение графического образа букв, составление и чтение слогов, слов); лексические (для обогащения и уточнения словаря); развивающие грамматический строй, связную речь; направленные на овладение техникой письма (развитие мелких мышц пальцев руки) и т. п.

Дидактические игры имеют своеобразную структуру. В основном, они состоят из таких элементов, как:

134

1. дидактическая задача;
2. игровое действие, или игровой элемент;
3. правила;
4. заключение, или окончание игры.

Ребенок, выполняя интересные игровые действии, подчиняясь правилам, которые ему объясняет взрослый, решает определенные познавательные задачи. Результаты правильно организованной игры показывают педагогу уровень усвоения детьми знаний, степень сформированности умений и навыков, способность применять их в измененных условиях.

Выбирая игру, учитель должен руководствоваться содержанием программы по данному предмету, учитывать возрастные возможности н интересы школьников, продумывать формы организации игры (количество участников, время и место проведения, продолжительность и др.).

Учителю необходимо также продумать, какие конкретные дидактические задачи стоят перед игрой, и определить ее место в системе применяемых на уроке приемов и методов (таких, как использование средств наглядности, предметно-практическая деятельность и т. п.). Например, одна и та же дидактическия задача — научить детей различать парные понятия «справа — слева», «вверху — внизу» — решается как в процессе их предметно-практической деятельности при широком использовании наглядного материала-так и с помощью дидактической игры.

Для формирования понятий «справа — слева» детей сначала учат практически различать правую и левую руку, затем ученики совершают разнообразные действия с предметами, в процессе чего в их речь активно вводятся указанные слова. Обучение (ознакомление с понятиями) может быть организовано следующим образом. Учитель предлагает всем рассмотреть таблицу, на которой изображены четыре предмета: справа — ручка, слева — карандаш, вверху— краски, внизу — кисточка. Разобрав, как расположены на рисунке предметы, дети учатся воспроизводить в реальной ситуации изучаемые пространственные отношения. Они выполняют задания в соответствии с указаниями учителя: «На листе бумаги положите справа ручку, слева — карандаш. Что лежит у вас справа, что лежит слева?» На вопросы учителя: «Где лежит ручка? Как она расположена по отношению к карандашу?» — дети отвечают, используя точные пространственные обозначения, т. е. тренируются в активном употреблении слов.

135

Эта же дидактическая задача решается через игровые действия. Так, для закрепления понятий «справа — слева» можно провести игру «Водители».

Описание игры. Играющие сидят за партами (за столом). Они «водители». «Милиционер» (учитель) показывает карточки с изображениями различных машин. «Водители» должны определить, в какую сторону они едут. Если направо, они должны отложить красную фишку, если налево — синюю. В'конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо и сколько налево.

Правила. 1. «Милиционер» не должен подсказывать играющим. 2. Играющие обязаны сохранять полную тишину.

Указания к проведению. 1. Можно изготовить форменные фуражки или нагрудные знаки для водителей. 2. «Милиционер» должен показывать карточки в одном темпе. 3. В конце игры следует отметить лучших «водителей».

Вариант. Эту игру можно провести как соревнование между октябрятскими звездочками или рядами, подсчитав в заключение общее количество красных и синих фишек.

Руководство игрой. Правильно подобрав игру по содержанию, надо еще и провести ее таким образом, чтобы она способствовала приобретению (закреплению) знаний и формированию положительных навыков и качеств личности. Так, играя в «водителей», дети учатся работать в определенном темпе. Учитель не ждет, пока каждый ребенок выполнит задание: равномерно, в посильном большинству ребят темпе он показывает одну картинку за другой. Это дисциплинирует детей, организует их деятельность. В процессе игры закрепляются изучаемые понятия, а ее результаты дают учителю возможность контролировать усвоение школьниками соответствующих знаний.

В каждой игре необходимо соблюдать правила ее проведения. Если же они вызывают затруднения, можно предложить облегченный вариант. Так, в рассматриваемой игре дети могут забыть, какая фишка обозначает «направо», а какая — «налево», и часто задают вопрос: «Направо — зто красная фишка или синяя?» Чтобы избежать недоразумений и ошибок, учитель на красной фишке рисует стрелочку слева направо, а на синей — наоборот. Опираясь на такие образцы, ученики в дальнейшем легко ориентируются в задании.

1.36

Изложение содержания игры, объяснение ее правил должны быть краткими, четкими. Многословное, длительное объяснение ведет к тому, что дети утомляются, у них притупляется внимание, пропадает желание играть.

Следует заметить, что в подготовительном классе главное— не увеличение количества игр, а их повторение и усложнение.

Усложнить игру можно путем увеличения числа правил, количества участников, вводимых предметов, изменения формы организации детей, темпа проведения и т. д.

К составлению новых вариантов можно привлекать учащихся, которые вносят в нее элементы из-других игр.

Приведенную выше игру «Водители» можно усложнить следующим образом: дети должны назвать машину, рассказать, какую работу она выполняет. Однако, если при ответе на вопрос о назначении машины ребенок затрачивает большие усилия на грамматическое оформление высказывания, у него пропадает интерес к игре. Значит, перед введением нового задания следует потренировать детей в ответах на эти вопросы.

Интерес к игре у детей проявляется неравномерно и часто зависит от темпа, выбранного учителем, от числа игровых действий, их смены. Начинается игра, как правило, в замедленном темпе — играющие должны сориентироваться в правилах, сообразить, как применить имеющиеся знания для решения игровой задачи. Когда игра развертывается и детям легко выполнять нужные правила, темп убыстряется. Слишком быстрый темп, частая смена игровых действий могут «затормозить» детей, что, в свою.очередь, сказывается на их интересе к игре.

Значительные затруднения у детей с задержкой психического развития вызывают игры, хорошо знакомые их нормально развивающимся сверстникам. Примером может служить игра «Чудесный мешочек». Для водящего сложно определить и назвать ощущаемые признаки, не называя самого предмета, для остальных — по названным признакам угадать предмет, находящийся в «чудесном мешочке». В целях подготовки учащихся к этой игре следует систематически проводить упражнения в подборе предметов к названным признакам: «Я укажу один из признаков предмета. Догадайтесь, о каком предмете я говорю. Найдите и покажите его. Зеленый ...», — говорит учитель. «Цветок», — отвечают дети. «Что это? Круглая ...». «О каком предмете в нашем классе можно сказать, что он квадратный и большой?» Этим целям способствуют также игры на

137

узнавание, различение и соотнесение предметов по цвету («Кто быстрее соберет одинаковые по цвету игрушки»); на выделение и различение формы предметов («Лото геометрическое», «Что на что похоже» — упрощенный вариант игры «Чудесный мешочек»), величины («Наведи порядок»); на воссоздание целостного образа предметов («Кому что подойдет») и др.

Можно предварительно познакомить играющих с предметами, которые будут находиться в «чудесном мешочке». Можно поместить изображения этих предметов на наборном полотне, ограничив таким образом круг поиска. Называя признаки, водящий ориентирует детей на род предмета, согласовывая прилагательное с местоимением «он», «она» или «оно»: «Он овальный, средней величины, гладкий...» и т. п. Значительную помощь оказывают составленные в процессе изучения темы «Свойства предметов» таблицы «Какой они формы?», «Знаешь ли ты цвета?», «Если посмотреть вокруг».

Развитию внимания, зрительной и словесной памяти учащихся служит игра «Что изменилось?». Ее целесообразно проводить систематически, как один из постоянных разделов урока. Начинать следует с небольшого количества (5—7) предметных картинок (или реальных предметов), постепенно расширяя, увеличивая «поле наблюдения» (до 15 единиц), изменяя положение целой группы, убирая и добавляя отдельные предметы, меняя некоторые их признаки (зеленый лист рябины на желтый и т. п.).

На одном уроке в зависимости от его целей может быть проведена одна—три дидактические игры, разные по длительности и степени сложности. Короткая игра, на 3—5 минут, может быть дополнена упражнениями в занимательной форме,, когда задания детям даются от имени хорошо знакомых персонажей (Незнайку, Буратино, Маль-вины и др.). Сказочные формы оживляют урок, вызывают положительные эмоции по отношению к учебному материалу. Так, при обучении составлению и чтению слов из прямых слогов можно провести игру «Кто, кто в теремочке живет?». Учитель прикладывает к слоговой таблице красочный картонный теремок с окошечком. Дети читают слог, выставленный в окошке, затем — второй и называют получившееся слово.

На уроке математики для усвоения числового ряда можно предложить игру «Сказочный домик». На доске прикреплен нарисованный дом в три окна, прорези которых закрыты ставнями. Учитель или ведущий ученик ме-

138

[няет цифры за ставнями, а дети должны «угадать», какие «соседи» живут за закрытыми окошками. Такая игра способствует концентрации внимания детей.

В начале урока следует, в основном, проводить короткие игры, в процессе которых проверяются уже сформированные знания и умения.

Продолжительные игры, цель которых сравнить реаль-шые предметы и их изображения, группировать и классифицировать объекты и т. д., лучше проводить в конце урока, чтобы не нарушить ход занятия. Так, дидактической задачей игры «Разведчики» является формирование обобщающих языковых понятий и закрепление умения выделять в слове заданный звук. Кроме того, она обогащает гувственный опыт ребенка, развивает мыслительную деятельность. Содержание игры состоит в следующем.

Учитель заранее раскладывает карточки в классе (на окнах, на столе, у доски, около стендов и т. п.) и затем раздает каждому ученику по одной предметной картинке из разных родовых групп. Ребенок должен найти подходящие карточки, составляющие с его картинкой общую родовую группу, и рассказать о содержании получившегося набора. Можно предложить дополнительное задание—назвать только те предметы, в которых есть указанный учителем звук.

Для активизации инертных, пассивных детей можно использовать игры с элементами соревнования, даже азарта. Примером является игра «Кто быстрей дойдет до финиша?», дидактическая цель которой — закреплять знание порядкового счета, цифр, умение выделять звуки в слове.

Дети получают по полоске бумаги в клетку и ставят над клетками цифры от 1 до 10. Учитель предлагает придумать слово с заданным звуком в начале (или в середине, или в конце). Кто правильно и быстро придумал слово, передвигает фишку на одну клетку вперед.

Такие игры требуют от детей большого напряжения внимания, активной мыслительной деятельности. Учитель должен вовремя увидеть признаки сильного возбуждения или «отключения» отдельных детей и закончить игру.

Некоторые игры, например «Юные корреспонденты», задают тон уроку в целом. Учитель на уроках чтения или ознакомления с окружающим миром начинает игру словами: «Внимание! Внимание! Говорит школьный радиоузел. Сегодня наши корреспонденты расскажут вам о...» Играю-

139

щие, заранее получившие задания и подготовившие рассказы, передают свои корреспонденции в «микрофон». Остальные оценивают прочитанный текст, высказывают свои суждения о нем, о его грамматическом оформлении, предлагают внести в него отдельные исправления и т. п.

Многие игры направлены на удовлетворение потребности детей в движении. Учитывая их повышенную утомляемость, можно иногда вводить в уроки подвижные игры. Они помогают повысить работоспособность учеников и затем переключить их на задания, требующие значительного умственного напряжения. На уроках иногда вместо физкультурной паузы следует использовать игры малой и средней подвижности, типа «Найди свою пару», дидактической задачей которой является закрепление понятия «состав числа».

У каждого ученика имеется несколько карточек с изображением разных количеств предметов. По сигналу каждый ребенок находит себе среди остальных играющих пару, так чтобы сумма предметов на их двух карточках составляла заданное учителем число. Движения детей в этой игре спокойные, размеренные.

Использование игр средней подвижности целесообразно на уроках «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», при изучении правил дорожного движения (тема «Мой город»). Для закрепления знания сигналов светофора в конце урока можно провести игру «Светофор».

Играющие — пешеходы строятся в колонну на расстоянии одного шага друг от друга. Они должны по очереди перейти перекресток, ориентируясь на сигналы светофора (команды ведущего). Ученик с мячом идет к светофору. По сигналу ведущего: «Красный свет» — ученик останавливается, при команден «Желтый свет»—■ ■ждет следующего сигнала и только на «Зеленый свет» бросает мяч в отверстие светофора. Если ребенок бросает мяч при команде «Красный или желтый свет», он выбывает из игры.

В качестве светофора используют фанерный ящик с тремя круглыми отверстиями, диаметр которых вдвое больше диаметра мяча.

Очень подвижные дидактические игры можно проводить на большой перемене или во время развивающей прогулки. Например, при изучении темы «Животные» можно использовать такие популярные игры, как «У медведя во

НО

бору», «Зайцы и волк», «Хитрая лиса», которые развивают воображение, выдержку, наблюдательность, сообразительность, способности передавать в движениях характер персонажей (походку, повадки, манеры), действовать в соответствии с установленными правилами, ориентироваться в [пространстве, самостоятельно выбирать нужное направление движения.

При выборе игры необходимо учитывать организованность детей. Для класса (группы), недостаточно организованного, первое время  подбирают более спокойные игры |(в кругу, с пением, с речевым сопровождением), постепенно переходя к играм с движением.

Подвижные игры на большой перемене часто ведут к перегрузке детей из-за чрезмерной возбудимости и утомляемости: они перестают соблюдать правила, затормаживаются, теряют интерес к игре. Это происходит, если водящему, например, долго не удается поймать никого из играющих. Для упорядочения и организации таких игр можно ограничить флажками или очертить линиями территорию, где «ловишка» или хитрая лиса ловит играющих, назначить нового водящего, упростить правила игры или заменить на другую, предназначенную для более младшего возраста (на «Зайцев и волка», «Охотника и зайцев»), до тех нор, пока дети не усвоят правила.

Закончив играть, нужно подвести итог, определить вместе с учениками победителей, рассказать об основных ошибках.

Дидактические игры предоставляют большие возможности для развития игровой деятельности детей в целом. Они являются эффективным средством подготовки к проведению сюжетно-ролевых игр, чрезвычайно важных для формирования познавательных интересов, учебной мотивации и решения образовательных и воспитательных задач. Так, прежде чем играть в «Магазин», полезно провести дидактические игры «Овощи или фрукты», «Не перепутай»; для ролевой игры «Строительство» будут полезны игры «Что мы знаем о транспорте?», «Умные машины», «Торопись, но не ошибись», «Кому что нужно?» и др.

Для усложнения и развития сюжетно-ролевой игры желательно участие в ней педагога. Первоначально он играет ведущую роль, подсказывает ученикам, как построить сю-Ькет, распределить роли, подобрать игрушки. Детей постепенно обучают самостоятельно строить сюжет, использовать знания, полученные при наблюдении за окружающем жизнью,   при   слушании   художественных    произведении,

111

привлекать необходимый игровой материал. На второе этапе педагог берет на себя второстепенную роль, а затем совсем выходит из игры, становясь наблюдателем и л ниц, иногда давая ученикам какие-либо советы для ее дальней-шего продолжения. Не все дети с задержкой психического развития активно участвуют в сюжетно-ролевой игре. Поэтому в процессе обучения необходимо систематически вовлекать в игру малоактивных ребят. Учитывая, что детям легче ориентироваться в небольшом коллективе, лучше усваивать правила, в первое время пребывания их в школе игру можно организовывать не со всеми одновременно, а с малыми группами.

Для примера покажем, как во внеурочное время проводится игра «Больница», цель которой — формирование и закрепление представлений и понятий о профессии врача (в помощь уроку «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»).

В качестве подготовки сначала перечитывают сказку К- Чуковского «Айболит», рассматривают к ней иллюстрации, обсуждают содержание; затем проводят беседу на основании личного опыта детей, об их посещении поликлиники, а также организуют экскурсии в кабинет школьного врача.

Потом учащиеся знакомятся с атрибутами игры, обсуждают их назначение, распределяют роли. Первоначально главную роль — врача — берет на себя взрослый, а потом поручает ее наиболее активным детям. Игра будет более сложной, если в нее ввести роли врачей разных специальностей и соответствующие «кабинеты»— зубной, ухо-горло-нос, глазной и др. Для дальнейшего усложнения игры можно обсудить с ее участниками проблемную ситуацию «Как срочно помочь больному?» и организовать отделение «Скорой помощи» с санитарами и шоферами. Впоследствии, после экскурсии в аптеку, в сюжет игры вводятся элементы, уточняющие и расширяющие представления детей о назначении аптеки, о труде работающих в ней взрослых.

Так в игре ученики постепенно закрепляют и расширяют знания о профессиях и трудовой деятельности людей, что имеет большое образовательное и воспитательное значение.