Разное

ЗАНЯТИЕ - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИ ОБУЧЕНИЯ.

Семинар – практикум

«Формы  и  методы  работы  на  занятии по классической структуре»

_____________________________________________________________________________

Занятие – это форма организации учебно-воспитательного процесса, ограниченная временными рамками, предполагающая специально организованное педагогом обучение детей (передача им знаний, умений и навыков по конкретному предмету), в результате которого происходит усвоение детьми этих знаний, формирование и развитие умений и навыков.

Занятие в УДОД – это все то время, которое педагог проводит с детьми, организуя различную деятельность: учебную, воспитательную, досуговую и т.п.

В зависимости от приоритета обозначенных целей занятия можно обозначить следующие их виды:

1. изучение и усвоение нового материала (объяснения, показ и т.д.),
2. закрепление и совершенствование знаний, умений, навыков  (повторение, обобщение и т.д.),
3. самостоятельное применение знаний, умений и навыков (дискуссия, самостоятельная работа, аукционы и т.д.)

Структура  занятия.

Занятие является, хотя и ограниченным по времени, процессом, представляя собой модель деятельности педагога и детского коллектива. Поэтому занятие правомерно рассматривать в логике организации деятельности, выделяя цель, содержание, способы, результаты деятельности, а также этапы их достижения.

В целом занятие любого типа как модель можно представить в виде последовательности следующих этапов: организационного, проверочного, подготовительного, основного, итогового, информационного. Каждый этап отличается от другого сменой видов деятельности, содержанием и конкретной задачей. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности  обучающихся: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – систематизация.

1 этап: организационный.

Задача: подготовка детей к работе на занятии.

Содержание этапа: организация начала занятия, создание психологического настроя на учебно-воспитательную  деятельность и активизация внимания.

2 этап: проверочный.

Задача: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания (если было), выявление пробелов и их коррекция.

Содержание этапа: проверка домашнего задания (творческого, практического), проверка усвоения знаний предыдущего занятия.

3 этап: подготовительный (подготовка к новому содержанию).

Задача: обеспечение мотивации и принятие детьми цели учебно-познавательной деятельности.

Содержание этапа:

сообщение темы, цели занятия и мотивация деятельности детей (к примеру, эвристический вопрос, познавательная задача, проблемное задание детям).

4 этап: основной.

В качестве основного этапа могут выступать следующие:

1. Усвоение новых знаний и способов действий.

Задача: обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания связей и отношений в объекте изучения. Целесообразно при усвоении новых знаний использовать задания и вопросы, которые активизируют познавательную деятельность детей.

2. Первичная проверка понимания.

Задача: установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление неверных представлений и их коррекция. Применяют пробные практические задания, которые сочетаются с объяснением соответствующих правил или обоснованием

131072. Закрепление знаний и способов действий.

Задача: обеспечение усвоения новых знаний и способов действий. Применяют тренировочные упражнения, задания, которые выполняются самостоятельно детьми.

685375488. Обобщение и систематизация знаний.

Задача: формирование целостного представления знаний по теме. Распространенными способами работы являются беседа и практические задания.

5 этап: итоговый.

Задача: дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы.

Содержание этапа: педагог сообщает ответы на следующие вопросы: как работали ребята на занятии, что нового узнали, какими умениями и навыками овладели? Поощряет ребят за  работу.

6 этап: информационный. Информация о домашнем задании (если необходимо), инструктаж по его выполнению, определение перспективы следующих занятий.

Задача: обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания, логики дальнейших занятий.

Изложенные этапы могут по-разному комбинироваться, какие-либо из них могут не иметь места в зависимости от педагогических целей.

Применительно к каждому элементу занятия необходимо выбрать те методы и средства, которые будут обеспечивать его действенность и эффективность.

Методы обучения.

Методы  обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога  и  обучающихся,  обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей обучающихся.  Методы  обучения можно рассматривать как способы управления обучением, которые применяются для организации ознакомления, тренировки, применения и контроля – основных этапов, из которых состоит  занятие.

В  связи с этим  можно  выделить 3 группы методов, которые используются на занятиях.

Условия  эффективности   занятия.

Педагогу необходимо помнить, что для достижения эффективности занятия необходимо соблюдение некоторых условий, к примеру:

– комплексность целей (обучающие, воспитательные, общеразвивающие задачи);

– адекватность содержания поставленным целям, а также их соответствие особенностям детского коллектива;

– соответствие способов работы поставленным целям и содержанию;

– наличие четко продуманной логики занятия, преемственности этапов;

– четкая организация начала занятия, мотивация детей на учебную деятельность;

– наличие благоприятной психологической атмосферы;

– активная позиция ребенка (активизация познавательной и практической деятельности, включение каждого ребенка в деятельность);

– полное методическое обеспечение и оснащение занятия необходимыми средствами.

Подготовка педагога к  занятию

Конечно же, для проведения результативного занятия необходима достаточно серьезная подготовка педагога к нему. Удастся ли занятие? Что обеспечивает успех занятия? Как удержать внимание ребят, развить интерес к  деятельности? Эти и многие вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для педагога при подготовке занятия? По существу, здесь необходимо говорить о целой методике подготовки занятия. Алгоритм подготовки педагога к занятию может быть следующим:

1 этап. Анализ предыдущего занятия, поиск ответов на следующие вопросы.

– Достигло ли занятие поставленной цели?

– В каком объеме и качестве реализованы задачи занятия на каждом из его этапов?

– Насколько полно и качественно реализовано содержание?

– Каков в целом результат занятия, оправдался ли прогноз педагога?

– За счет чего были достигнуты те или иные результаты (причины)^

– В зависимости от результатов, что необходимо изменить в последующих учебных занятиях, какие новые элементы внести, от чего отказаться?

– Все ли потенциальные возможности занятия и его темы были использованы для решения воспитательных и обучающих задач.

2 этап. Моделирующий. По результатам анализа предыдущего занятия строится модель будущего занятия:

– определение места данного занятия в системе тем, в логике процесса обучения (здесь можно опираться на виды и разновидности занятий),

– обозначение задач занятия,

– определение темы и ее потенциала, как обучающего, так и воспитательного:

– определение вида занятия, если в этом есть необходимость,

– продумывание содержательных этапов и логики занятия, отбор способов работы, как педагога, так и детей на каждом этапе занятия;

– подбор педагогических способов контроля и оценки усвоения детьми материала занятия.

3 этап. Обеспечение занятия.

а) Самоподготовка педагога: подбор информационного, познавательного материала (содержания занятия).

б) Обеспечение деятельности обучающихся: подбор, изготовление дидактического, наглядного, раздаточного материала: подготовка заданий.

в) Хозяйственное обеспечение; подготовка кабинета, инвентаря, оборудования и т.д.

Конечно, необходимо отметить, что в каждой конкретной ситуации предложенный алгоритм будет варьироваться, уточняться, детализироваться. Важна сама логика действий, прослеживание педагогом последовательности, как своей работы, так и деятельности детей, построение занятий не как отдельных, разовых, не связанных друг с другом форм работы с детьми, а построение системы обучения, которая позволит достигать высоких образовательных результатов и полностью реализовать творческий, познавательный, развивающий потенциал преподаваемого педагогом предмета.

При подготовке занятия для педагога важны еще два момента.

Первый: подумать, как показать детям, ради чего этот материал «проходится», зачем он нужен.

Второй: как распланировать занятия, чтобы тема (раздел) не распадалась на несвязанные кусочки.

В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко (Мозг. Обучение. Здоровье. -М.,1989) справедливо замечают, что поучение в лоб – не лучший вариант, и предлагают несколько «обходных» способов.

1. Занимательная история о том, что происходит с людьми, у которых нет нужных знаний, в ситуации, когда , они необходимы.

Курс орфографии, например, начать с пересказа глав книги Н. Панова «А все-таки она хорошая!», где рассказывается о сказочном городе, жители которого живут «без правил» и пишут как слышат (это не окуджавовское «каждый пишет, как он слышит»– здесь смысл переносный). В городе выше преступность, сплошные несчастные случаи.

1048576. Эффект незнания, причем комический.

Вот неправильно поставленная запятая: «Я подошел к калитке с громким лаем, навстречу мне выбежал Барбос».

3. Постоянно включать в занятия старый материал, чтобы дети убеждались, что он нужен.

65536. Викторины, олимпиады, инсценировки, различные игры, специальные «предметные» игры, и игровые паузы-»разрядки».

Все эти способы уступают главному – увлеченности, вовлеченности в предмет, когда ведет даже не утилитарный интерес, а интерес «вообще» (если научнее - внутренняя мотивация). Внутренний мотив – такой, при котором сама деятельность приносит удовлетворение.

Эмоционально-психологическая подготовка педагога к занятию.

1. Вспомните группу, где предстоит давать занятие. Вспомните опыт общения с ней: развивайте положительные ощущения, блокируйте отрицательные.
2. Планируя занятие (различные его моменты), представьте психологическую атмосферу реализации. Такое психологическое предвидение (проектирование), основанное на знании группы, поможет выбрать и средства обучения (до элементарного: в этой группе я эту иллюстрацию не покажу – я вижу их реакцию), и сделает планирование «прицельным» (я знаю их реакцию в этом месте – я изберу один тон, я слышу их возражения в этот момент – я изберу другой тон, сделаю паузу, пошучу и т. п.).
3. Вспомните взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных установок к отдельным ребятам.

Вот наиболее распространенные стереотипы в отношении педагога к «плохому» ученику (по А. Леонтьеву):

– дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему;

– услышав неправильный ответ, не повторяет вопроса, а сразу же вызывает другого ученика или отвечает сам;

– бывает, либеральничает: ставит хорошую отметку за плохой ответ;

– чаще ругает «плохого» за неправильный ответ; – реже хвалит за верный ответ;

– не замечает поднятой руки «плохого», вызывает другого;

– реже улыбается, не смотрит в глаза «плохому». Кроме того, общение с «хорошим» со стороны педагога более эмоционально-личностно окрашено («Правильно, молодец, садись. Вероника!»), чем с «плохими» («Правильно, садись» или: «Правильно, садись, Чернов»).

 «Педагог и обучающийся ребёнок в творческом диалоге».

   Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов, их функцией в национальной системе социального воспитания, исторической линией оформления в общественном сознании этой функции, государственной политикой в сфере воспитания, стихийными процессами развития того или иного общественного института, имеющими циклический характер, конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляется анализ, самим подходом к анализу. И, тем не менее, было целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить – специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительности участия в жизни того или иного детского объединения. Так как многочисленные учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. Отношения заказчик – исполнитель создают предпосылки для выбора предметной направленности деятельности в учреждениях дополнительного образования детей. Отсюда возникает такая специфическая черта учреждений дополнительного образования как постоянная ориентированность на привлечение детей, так как от этого зависит для педагога возможность реализовать образовательную программу.

   Такой объективный фактор как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образования и то, что педагог заинтересован в том, что бы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, задает такие особенности учреждения дополнительного образования как: творчество (креативность) жизнедеятельности детских объединений; дифференциация воспитательного процесса (разноуровневость, специализация, возможность объединения детей на основе общих интересов); индивидуализацией (регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования; обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка; подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками.

   Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в наличии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, первых проб в области искусства и литературы, первых спортивных достижений. Согласно завету С.Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм, так, что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть “свободная стихия” превращается в закон жизни, принимаемый воспитанником добровольно.

   Творческий диалоговый характер взаимоотношений между  педагогами  и обучающимися в учреждениях дополнительного образования позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем. Первая группа проблем связана с негативным отношением ребенка к себе. Это такие ситуации, как потеря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятие себя, связанные с самыми различными причинами. Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания, определения себя в актуальной жизни. Часто причина кроется в отсутствии соответствующего опыта самопознания, самоопределения, проектирования перспектив. В учреждениях дополнительного образования данные проблемы становятся актуальными для воспитанника вследствие необходимости осуществлять самоопределение в различных ситуациях. Третья группа проблем обнаруживается в процессе общения и связана с некомпетентностью воспитанника в этой сфере. Встречающиеся проблемы могут быть описаны через неадекватность исполнения социальных ролей: “юноша” – “девушка” (некомпетентность в сфере полоролевого поведения), “собеседник” – “собеседник” (грубость, использование жаргона, неумение излагать свои мысли, слушать внимательно и уважительно), “товарищ” – “старший товарищ” (конфликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними) и т.д.

   В тоже время условием эффективности индивидуальной педагогической помощи в учреждениях дополнительного образования является именно то, что воспитанник здесь готов принять помощь от  педагога, у ребенка имеются установки на добровольный контакт по поводу своих проблем, желание найти у педагога понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж.

   Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника с педагогом может приводить к “переворачиванию субъектности”, когда ребенок сам выступает в роли инициатора, организатора, контролера. Подлинный диалог в межличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантности педагога дополнительного образования. Коммуникативная толерантность проявляется в том, что по отношению к странным, вызывающим на первый взгляд недоумение явлениям в поведения партнера, доминирует стремление понять и принять эти особенности. Проявляя коммуникативную толерантность, педагог рассматривает эти проявления как внешние, как форму, которая не должна оказывать решающего влияния на содержание контактов, и не старается немедленно переделать воспитанника, сделать его удобным.