3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И РАБОЧИЕ ПРОГРАММЫ

АДМИНИСТРАЦИЯ   ГОРОДА ПСКОВА

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением

физического развития воспитанников №34 «Радуга»

Труда ул.,  д. 41,  г. Псков, 180019         Телефон (8112) 53-68-38,             факс (8112)53-62-00

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

СТАРШЕЙ ГРУППЫ №9

МБДОУ №34

Воспитатель: Тимофеева У.А.

Воспитатель: Филиппова Ю.В.

Псков

2022г.

                                      I. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Основная образовательная программа муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физического развития воспитанников № 34 «Радуга» - это нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса.

Программа спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона и муниципалитета, образовательных потребностей и запросов воспитанников, на основе примерной образовательной программы «Развитие», 2016 г. (одобрена Экспертным советом ФГАУ «ФИРО» по образованию и социализации детей к использованию в дошкольных образовательных учреждениях – Протокол заседания  № 10 от 25.05.2016 г.). Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования.

1. 2. Цели и задачи рабочей программы

Цель программы:        

- развитие общих способностей дошкольников: умственных, коммуникативных, регуляторных в процессе специфически дошкольных видов деятельности, их коммуникации со взрослыми и другими детьми, познавательно-исследовательской деятельности и других форм активности, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию детей, способствующих формированию общей культуры личности, их позитивной социализации в обществе;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия, обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

Цели программы могут быть достигнуты в результате решения задач:

- по созданию образовательных ситуаций, способствующих овладению детьми конкретными средствами и способами, лежащими в основе познавательных, коммуникативных и регуляторных способностей, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями,

- организации благоприятной развивающей предметно-пространственной среды,

- обеспечения психолого-педагогической поддержки педагогов с целью овладения ими способами позитивной коммуникации с детьми, методами и приемами развивающего образования, методикой развития познавательных, коммуникативных и регуляторных способностей дошкольников,

-  обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, позитивной социализации.

Таким образом, программа направлена на развитие общих способностей дошкольников: умственных, коммуникативных, регуляторных в процессе специфических дошкольных видов деятельности, в процессе их коммуникации со взрослыми и другими детьми по всем образовательным областям.

1.3. Характеристика контингента детей группы Характеристика состава воспитанников

В 2022 – 2023 учебном году в ДОУ функционирует 10 групп из них 2 старшие

Состав старшей группы №9:

- Направленность группы -  общеразвивающая

Анализ состояния здоровья детей.

- группы здоровья:

1 группа – 14 человек;

2 группа – 13человек;

- группы физического развития: основная – 27 человек

1.4.   Характеристика возраста и задачи развития детей 5-6 года жизни

В старшей группе продолжается формирование у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической куль турой. Движения детей становятся все более осмысленным» двигательная активность — более целенаправленной. Дети обладают достаточным запасом двигательных умений, осознай но пользуются ими в своей деятельности. Ребенок проявляет хорошую координацию, быстроту, силу, выносливость, может свободно ориентироваться в пространстве, ходить и бегать, согласуя движения рук и ног. Переносит освоенные упражнении и самостоятельную деятельность.

По-прежнему важное место в жизни ребенка занимает игра. Дети достаточно четко выделяют типичные ролевые отношения лиц, роли которых они выполняют, и в соответствии с ними строят свое поведение; ролевые действия разнообразие Ребенок может создавать цепочку действий, объединенных одним  сюжетом, способен подчиняться правилу, установленное и игре, ролевая речь детей достаточно четка.

В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие продуктивных видов деятельности, таких как изобразительное искусство, аппликация, конструирование, художественное конструирование. Расширяется и обогащается опыт ребенка его отношение к действительности становится дифференцированным и разноплановым.

Продуктивная деятельность ребенка начинает подчиняться замыслу, намерению. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже ставит перед собой цель, старается изобразить или построить то, что он задумал. То есть замысел не следует за исполнением, а ведет создание продукта за собой. Теперь, начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он собирается изобразить. Графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей. Предметы, которые изображаются ребенком, располагаются не отдельно, а связаны друг с другом. В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их словесными комментариями. В конструировании у детей появляются обобщенные способы действий и обобщенные представления о конструируемых ими объектах. Дети могут целенаправленно изменять конструкции различных объектов в зависимости от целей и их предназначения.

У ребенка шестого года жизни наблюдается прогресс в развитии речи в сравнении с дошкольниками пятого года жизни.

Речь становится более четкой, происходит совершенствование слухового восприятия, развивается фонематический слух. Формируется интонационная выразительность речи. Ребенок уже может использовать сложные грамматические Инструкции, правильно произносит все звуки, замечает ошибки и звукопроизношении; грамотно использует все части речи; Использует обобщающие слова, синонимы, антонимы.

Помимо всего прочего, происходит развитие смысловой стороны речи, что выражается в широком использовании синонимов и антонимов. Дошкольник может описать игрушку и развернуть сюжет, который будет повествовать о действиях одной или нескольких игрушек одновременно.

Что касается коммуникативных умений, то в старшем дошкольном возрасте у ребенка выявляется интерес к установлению положительных взаимодействий как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. С одной стороны, возникают устойчивые связи с другими детьми, которые выступают в роли партнеров по игровой деятельности, с другой стороны — со взрослыми. В этом возрасте ребенка волнуют важнейшие вопросы жизни. Им нужен собеседник, с которым они могли бы обсудить волнующие темы, этим собеседником и должен стать взрослый человек.

 Дети 5-6 лет, помимо вербальных средств общения, овладевают                  невербальными (жесты, мимика), способны регулировать темп речи и силу голоса, использовать разнообразные интонации.

В образовательной работе с детьми авторы программы npoдолжают делать акцент на развитии способностей дошкольников. При развитии познавательных способностей основное внимание переносится с содержания обучения на его средства. Напомним, что содержание — это знания, конкретные навыки и умения (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях; навыки счета, связной речи и т.п.), усваиваемые детьми в разных образовательных ситуациях. Но для развития способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям и, соответственно, осваиваются детьми.

Действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, выполняют двойную функцию: с одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что особенно важно для детей старших дошкольных возрастов в связи с подготовкой их к школе, а с другой стороны, и это главное,  развивают их общие способности.

Задача, стоявшая перед авторами программы, заключилась в том, чтобы и в этом возрасте ввести в обучение такие действия детей, которые в максимальной степени развивают их способности. Для детей старшего дошкольного возраста это, прежде всего, действия по построению и использовании наглядных моделей различных типов и содержаний. Под наглядными моделями понимаются такие виды изображения различных предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в более или менее обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, причем сами эти компоненты обозначены при помощи условных заместителей.        

Развитие действий наглядного моделирования в старшей и подготовительной группах проходит по нескольким линиям.

Первая линия — это расширение диапазона моделируемых отношений. В средней группе основное внимание уделялось |работе с графическим планом, который дети использовали для ознакомлении с пространственными отношениями, и графическим моделям предметов при решении конструктивных задач.  В старшей группе к моделированию пространственных отношений добавляется моделирование временных отношений (например, при построении наглядной модели сказки, звуковой модели слова), логических и прочих.

Вторая линия изменений касается степени обобщенности моделируемых отношений. Если вначале дети осваивали моделирование единичных конкретных ситуаций (например, схема йотой постройки в конструировании), то в старшей группе они учатся строить модели, имеющие обобщенный характер и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций (например, так называемые круги Эйлера моделируют                  между самыми различными предметами).

Третья линия изменений состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих «иконический» характер, т.е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми обьектами (например, изображение на плане помещения различных предметов, находящихся в нем), к моделям, представляющим собой чисто условное изображение (числовая ось, модель звукового состава слова и т.п.).

И младшей и средней группах осуществляется подготовка К освоению наглядного моделирования. Дети осваивают преимущественно разрозненные действия замещения, построения использования простейших моделей в их внешней форме. В старшем возрасте начинается собственно развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение интеллектуальных задач.

Наглядное моделирование позволяет ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, планы, выявлять объективные связи между предметами или частями предмета, обобщать свой познавательный опыт.

Выражать же свое отношение к действительности ребенку позволяет использование символических средств. Эти средства дают ребенку возможность обобщить и проявить свой эмоционально-познавательный опыт. Освоение символических средств происходит в основном, в заданиях, требующих комплексации различных видов деятельности (например, рисование иллюстраций  к сказке, когда ребенок выражает свое отношение к ней с помощью цвета, композиции и других средств живописи.) При этом, если в младшей и средней группах дети, используют отдельные признаки предметов (цвет, величииа) и их сочетания для выражения своего отношения к действительности, то в старшем возрасте они уже находят предметное символическое обозначение для выражения своего эмоционально-познавательного опыта.

В области развития творческих способностей, воображение дети не просто создают образы отдельных предметов, их действие и различных деталей, но переходят к созданию предварительные замыслов своих произведений. Замысел начинает предшествовать непосредственному выполнению деятельности (например в конструировании ребенок сначала изображает свою будущую постройку на чертеже, а затем уже реализует задуманное). Практически в каждом разделе имеются задачи, прямо направленны на развитие у детей возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.

Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических средств художественных видов деятельности наряду с развитием эмоционально; отзывчивости на эти средства и развитием общих творчески способностей.

Что касается развития других общих способностей и личности ребенка, то тут по-прежнему основными задачами являются становление его активной позиции (через предоставлен» инициативы), развитие произвольности и осознанности поведения, ответственности, умения сотрудничать с другими детьми, проявление индивидуальности каждого ребенка.

И деятельность детей друг с другом, и взаимодействие воспитателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества.        

Воспитатель может проектировать свою работу по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию, существующую в конкретном дошкольном учреждении; выявить возможности, форму и способы своей работы, составить ее проект. Реализация проекта зависит от конкретного продвижения детей и взрослых по программе. Однако необходимо сохранение последовательности развивающих задач и средств, с помощью которых ребенок решает эти задачи.

1.5.   Планируемые результаты развития детей 5-6 лет

Программа направлена на овладение ребенком 5-6 лет следующими представлениями, способами деятельности, специфическими дли развития общих способностей действиями и средствами.

В игре

• В сюжетной игре свободно владеет ролью, реализующими ее предметными действиями, активно пользуется ролевой и комментирующей (поясняющей) речью; умеет использовать смену роли, совмещение ролей как средство развертывания интересного сюжета.
• Всегда имеет много замыслов, готов подхватить и развить замыслы других (сверстников, взрослого).
• Часто является инициатором игры со сверстниками, может увлечь своим замыслом и организовать 2-3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли.
• Активно создает предметную игровую обстановку под свой замысел или изменяет ее по ходу игры.
• В игре с правилами понимает, что выигрыш — это не успех всех, а дисбаланс конечных результатов в пользу одного; обнаруживает стремление к выигрышу.

В области социально-коммуникативного развития

• Контролирует действия партнеров в соответствии с правилами; чувствителен к нарушениям, оказывает им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), сам подчиняется требованиям сверстников.
• Достаточно свободно вербализует при необходимости правила игры, критерии выигрыша.
• В ситуации с незнакомым игровым материалом может предложить новые правила (по аналогии со знакомыми играми); при поддержке взрослого делает это с увлечением.
• Активно пользуется жребием-считалкой и использует результаты жребия при распределении функций в играх. Ребенок эмоционально отзывчив к чувствам других детей и взрослых, умеет выражать свои чувства словами при общении с другими, а также передавать свое состояние е помощью средств художественной выразительности. Умеет сопереживать, сочувствовать героям прочитанных произведений, а также другим детям в группе при возникновении конфликтных ситуаций.
• Обладает способами компромиссного взаимодействия с другими детьми и взрослыми, старается следовать правилам коммуникации, принятым в группе, знает их. Для ребенка имеет значение совместное взаимодействие с другими детьми. Ради него он готов договариваться, идти на компромисс, если нужно — уступать. Может свободно обращаться ж воспитателю с вопросами или просьбами, если у него есть в этом потребность.
• Называет правила поведения, которые следует выполнять для предотвращения ситуаций, содержащих опасность, объясняет причины выбора этих правил.
• Следует правилам безопасного поведения в повседневной жизни: в спортивных и других играх, в ходе занятий физкультурой, художественным творчеством, в транс порте, при общении с животными, при передвижении ш городу, в лесу и т.д.
• Обращается к взрослому за помощью в случае возникновения опасных ситуаций, объясняет ему, что произошло^
• Понимает и различает специфику труда как деятельности, выделяет сходство и различие труда от других видов деятельности.
• Может самостоятельно поставить цель предстоящего труда знакомого ему содержания («Полью цветы»).
• Умеет мотивировать цель своей работы («Чтобы было чисто», «Надо помогать взрослым», «Потому что все трудятся» и т.п.).
• Может самостоятельно подготовить место для своей работы, найти необходимое оборудование, предметы труда приводить его в порядок в конце работы, владеет культу рой деятельности.
• Может предварительно раскрыть логику предстоящей работы, умеет планировать свою деятельность (что сначала, что потом).
• Может объективно оценить свою работу и ее результат] позиций общественной значимости.
• Огорчается, если результат неудачен и может получить отрицательную оценку.

В области познавательного развития

• Опирается на эталонные представления в самостоятельной деятельности: самостоятельно использует представления о сенсорных эталонах формы, цвета, величины, их разновидностях, в изобразительной, конструктивно игровой деятельностях.
• Может ориентироваться в реальном пространстве (помещении, участке для прогулок), находя обозначенные на плане объекты и предметы (или находит на плане реальные объекты).
• Ориентируется в пространстве с помощью предлогов и наречий (за — перед, далеко — близко, над — под, у, около, назад — вперед), исходя из собственной пространственной позиции.
• Производит количественное сравнение множеств предметов с помощью различных средств: моделей из фишек, на счетах, графического изображения попарно расположенных значков, пересчета.
• Владеет способами классификации предметов: может устанавливать родовидовые отношения межу понятиями, подбирая родовое понятие к группе видовых и наоборот, может подобрать два-три видовых понятия к родовому.
• Может использовать представления о сериационных отношениях предметов для определения степени выраженности общего для всех признака.
• Имеет представления о растениях, животных и условиях обитания в различных экологических системах (лес, луг, водоем, город). Умеет устанавливать взаимосвязи между живой и неживой природой, растениями и животными внутри экосистем с помощью модели. Ребенок знает по 1> б растений и животных, обитающих в лесу, на лугу, в водоеме, в городе. Самостоятельно использует или строит модель, отражающую взаимосвязи между живой и неживой природой, растениями и животными в экосистеме; может привести несколько примеров этих взаимосвязей. Может самостоятельно рассказать о свойствах воздуха и магнита, использовании их людьми, значении в природных опасностях, связанных с воздухом (бурях, ураганах и т.д.). Экспериментируя, может самостоятельно сделать простейшие выводы о свойствах воздуха и магнита.

В области речевого развития

• Владеет звуковым анализом слов с последующим построенном модели из фишек — заместителей звуков, может на-пит. нее звуки в последовательности, различает гласные и согласные (мягкие и твердые) звуки, выделяет ударный  звук в слове, может назвать слова на заданный наук.
• Владеет элементарными графическими умениями как предпосылками технической стороны письма: может обвести контур предмета, выполнить разные виды штриховки внутри контура предмета, произвольно управляет кистями и пальцами рук.
• Понимает во время чтения сказок и активно использует в речи эпитеты, антонимы, другие литературные средства для пересказа. Передает свое отношение к персонажам сказки в рисунках, аппликации с помощью цвета размера и формы.
• Может выделить характерные для персонажа признаки (внешние и внутренние), обозначить их значками-заместителями, построить пространственную композиции (модель) в соответствии с событиями сказки, изменяя  по ходу сюжета; может исполнить определенную роли словами, действиями в процессе чтения воспитателем сказки.

В области художественно-эстетического развития

• Может создавать выразительные живописные композиции с использованием действий преобразования при изображении пространственных взаимоотношений объектов и их движений.
• Участвует в конструировании нескольких взаимосвязанных многопредметных композиций (4-5) по сюжету знакомой сказки, используя готовую графическую модель.!
• Конструирует из самостоятельно вырезанных бумажных деталей динамичные изображения животных и людей преобразует их.
• Создает объемные поделки из бумаги.

В области физического развития

• Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп.
• Умеет выполнять упражнения на статическое и динамическое равновесие.
• Умеет перебрасывать набивные мячи (вес — 1 кг), бросая предметы в цель из разных исходных положений, поя дать в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 3-5 м, метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5-12 м, метать предметы в движущуюся цель.
• Умеет лазать по гимнастической стенке (высота — 2,5 ■ с изменением темпа.
• Умеет прыгать на мягкое покрытие с высоты (20-40 см); мягко приземляться, прыгать в обозначенное место с высоты 30 см, длину с места на расстояние не менее 80-100 см, прыгать через короткую и длинную скакалки разными способами.
• Умеет перестраиваться в колонну по трое, четверо, выполнять повороты направо, налево, кругом.
• Может самостоятельно скатываться с горки, выполнять повороты, катать друг друга на санках.
• Умеет скользить по ледяным дорожкам, выполняя задание.
• Умеет ходить на лыжах переменным скользящим шагом, подниматься на горку и спускаться с нее, тормозить при спуске.
• Может самостоятельно сохранять равновесие на коньках, кататься по прямой, отталкиваясь поочередно, тормозить.
• Умеет кататься на двухколесном велосипеде и самокате.
• Умеет плавать произвольно.
• Организует знакомые подвижные игры, придумывает с помощью воспитателя игры на заданные сюжеты.

II.Содержательный раздел

2.1.  Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка 5-6 лет, представленными в пяти образовательных областях

Игра

Воспитатель создает условия для реализации интересов детей в разных видах игры, в совместной и индивидуальной формах, развивает самостоятельность, инициативу в выборе вида игры, активность при создании и реализации игровых замыслов.

Он развивает у детей умения широко использовать игровую роль для развертывания разнообразных сюжетов, для включения в согласованную со сверстниками игру; совершенствует умения детей регулировать поведение на основе игровых правил.

Воспитатель способствует становлению игры как формы организации жизни детского общества, укреплению детских игровых объединений.

Педагог развивает умения детей организовывать совместную сюжетную игру и игру с правилами в небольшой группе; поощряет детскую инициативу в использовании нормативных способов разрешения возникающих в игре конфликтов (очередность, разные виды жребия).

Сюжетная игра

Основной задачей педагога является дальнейшее развитие гибкого ролевого поведения детей как основы развертывания разнообразных сюжетов игры в индивидуальной и совместной со сверстниками деятельности.

Для решения этой задачи воспитатель подключается к детской игре, подсказывая новое направление сюжетных событий через введение нового персонажа (беря на себя его роль), стимулирует кого-либо из участников игры к смене роли, если этого требует новая сюжетная коллизия. Воспитатель может подключаться к детской игре, принимая на себя роль, не связанную непосредственно с сюжетно-смысловым контекстом, уже развернутым детьми в игре (например, если дети играют и «путешествие на пароходе» с такими привычными ролями, как капитан, матросы, пассажиры, то воспитатель может ввести в игру роль из другого смыслового контекста: «Давайте — на берегу показался Бармалей. Я — Бармалей» и т.д.).

Этот прием педагога расшатывает привычные, «наигранные» детьми сюжеты; неожиданность нового персонажа заставляет самих детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к установлению новых ролевых связей.

В процессе совместной игры с детьми воспитатель стимулирует их к обозначению игровых ролей (что делает более понятными действия ребенка для партнеров), включая в игру «телефонные разговоры» персонажей, активизируя ролевой диалог.

Воспитатель также постепенно подходит к формированию у детей умений творчески комбинировать разнообразные события, создавая новый сюжет игры, делать это согласованно с партнером.

Для этого педагог в паре с ребенком (специально не привлекая остальных детей) развертывает игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане. Материалом для такого рода икры служат сюжеты хорошо известных детям волшебных сказок. В процессе совместной с ребенком игры-придумывания воспитатель активизирует его воображение, демонстрирует возможность «расшатывания» привычного сюжета за счет изменения обстоятельств действия основного персонажа сказки, задач, которые он должен решить, препятствий на его пути и т.п.

Воспитатель поощряет самостоятельную игру детей в небольших подгруппах (3-4 человека), помогает им выбрать общую тему игры, первоначально распределить роли, организовывать игровую обстановку.

Педагог воспитывает у детей привычку при подготовке игры и в ходе ее придерживаться социально приемлемых форм поведения.

Воспитатель также предоставляет детям условия для свободной самостоятельной игры (совместной и индивидуальной) к настольными игрушечными персонажами, с которыми можно разыгрывать разнообразные события (режиссерская игра).

Педагог поддерживает интерес детей к свободной игре-импровизации по мотивам сказок, литературных произведений, к игре-драматизации по известным сюжетам, предлагая детям

разнообразные ее формы (драматизация по ролям, настольный театр, куклы би-ба-бо) и участвуя в ней вместе с детьми.

Игра с правилами

Игра с правилами у детей 6-го года жизни занимает уже достаточное место среди других видов деятельности. Наиболее важно в этом возрасте активизировать состязательные отношения между партнерами в игре при достижении конечного результата-выигрыша, побуждать детей к соблюдению правил в процессе игры, продолжать формировать отношение к правилу игры как обязательному для всех участников.

Необходимо также в совместной игре с детьми формировать умение распределять и выполнять различные функции в играх с разными типами взаимодействия, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результатам установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия в игре.

Воспитатель поощряет самостоятельную организацию детьми известных игр с правилами в небольших подгруппах, предоставляя детям необходимые игровые материалы.

Педагог организует с детьми подвижные игры разной сложности с элементами соревнования в ловкости, быстроте («Успей пробежать», «Перебежки», «Попади в обруч» и т.п.). Он предлагает детям в небольших подгруппах из 3-6 человек самостоятельно организовать знакомые им подвижные игры («Ловишки», «Уголки», «Мы веселые ребята», «Сделай фигуру», «Пустое место», «Серсо» и т.п.); поддерживает желание детей совершенствовать необходимые для совместной игры двигательные навыки в индивидуальных играх-упражнениях (с мячами, скакалками, обручами и т.п.).

Воспитатель организует настольные и словесные игры с правилами, участвуя в них как детский партнер, а также поощряет самостоятельную организацию детьми настольных и словесных игр с правилами в небольших подгруппах (2-4 человека).

Он учит детей играм с правилами, требующими умственной компетентности (шашки, домино, «Скажи наоборот» и т.п.); предлагает разнообразные игры «на удачу» (типа лото, «гусек»).

Воспитатель использует подвижные, настольные и словесные игры с правилами для развития у детей активности, стремления к достижению успеха, выдержки и настойчивости, честности в отношениях с партнерами.

Образовательная область

«Социально-коммуникативное развитие»

В ходе образовательной работы, направленной на создание условий для социально-коммуникативного развития, педагог должен ставить перед собой конкретные задачи, соотнося их с миром ребенка, с особенностями его развития.

«Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» начинается со знакомства ребенка с правилами, а именно с правилами поведении в быту, правилами вежливости, коммуникации. Освоение правил происходит не сразу, и воспитателю приходится долгое время самому напоминать о них. Кроме того, взрослым необходимо создавать у ребенка положительную мотивационную основу для усвоения правил, подкрепляя любое продвижение детей в этом направлении и избегая негативных оценок и наказаний. Позитивная мотивация создает условия для «активного присвоения правил ребенком, когда следование им в дальнейшем происходит произвольно без контроля извне.

Образовательная работа по ознакомлению детей с миром чувств, созданию условий для распознавания своих чувств и чувств другого человека закладывает основы для решения задачи «Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками». Особое значение имеет обучение детей правилам проявления своих чувств. Для этого воспитателю необходимо самому научиться не подавлять свои чувства, а принимать их и проявлять социально приемлемыми способами.

Развитие у детей различных социальных действий, способов действий по правилам, социальных чувств, в том числе чувства принадлежности к детям и взрослым своей группы, своего детского сада, своей семьи приводит к формированию уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. Образовательная деятельность по усвоению детьми правил коммуникации и взаимодействия с другими людьми приводит к усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Освоение детьми мира чувств через знания, умение распознавать и обращаться с ними способствуют развитию социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.

Принципы взаимодействия педагога с детьми в образовательных ситуациях:

•        положительное подкрепление адекватных действий детей

•        собственное поведение педагога как образец,

•        принятие чувств, как своих, так и чувств ребенка

Виды образовательной работы

1.        Создание условий для приобщения детей к пребыванию в группе для актуализации у детей позитивных эмоциональных переживаний различных ситуаций пребывания в детском саду; проведение этой работы на протяжении всего дошкольного возраста, особенно с вновь поступающими или долго болевшими детьми.

Оформление групповой комнаты совместными поделками   фотографиями, рисунками и др., организация и проведение с детьми тематических мероприятий в различные формах, соответствующих возможностям и возрасту детей.

        Акцентирование внимания детей на их положительных эмоциональных состояниях и переживаниях по поводу совместного пребывания в ДОУ.

2.        Создание условий для развития у детей чувства принадлежности к группе детей.

3.        Ознакомление детей с основной информацией о себе, о группе, о своей семье, о профессиях, о стране и мире, с половыми различиями, с правилами взаимодействия и общения; с миром чувств, с особенностями проявлений разных чувств.

4.        Помощь детям в освоении правил взаимодействия и общения, в том числе правил вежливости. Постепенная передача контроля использования правил самим детям. Разыгрывание сценок коммуникации с участием различных сказочных персонажей при чтении книг, просмотре спектаклей, в сюжетно-ролевой игре.

5.        Обучение детей правилам проявления чувств.

Создание условий для распознавания детьми своих чувств и чувств другого человека.

Принятие отрицательных эмоций детей, возникающих в конфликтных ситуациях, обозначение (называние) чувств и желаний каждого участника конфликта, обсуждение причины и возможности договориться друг с другом.

6.        Обучение детей умению контролировать свое поведение и управлять им. Помощь в развитии умения ребенка действовать по правилам.

7.        Организация двух видов сотрудничества между детьми: действия по правилу и действия по роли.

Решение этих задач происходит в процессе взаимодействия воспитателя с детьми в повседневной жизни в различных бытовых ситуациях, в игре; создаются специальные образовательные ситуации.

Для решения задач «становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий» программой предлагается развитие у детей регуляторных способностей.

Регуляторные способности понимаются нами как способы принятия, удерживания и постановки различных (познавательных, коммуникативных, двигательных) задач.

Суть действий регуляции состоит в различении ребенком ситуаций задач, условий их предъявления и их удерживании, что позволяет, благодаря другим способностям, выполнять действия в соответствии с задачами. Развитые регуляторные способности позволят человеку (и ребенку, в том числе) самостоятельно ставить (и удерживать) различные задачи, адекватные ситуациям.

Использование специфических средств, актуализируемых при «столкновении» ребенка с различными задачами (умственными, практическими, задачами на коммуникацию), предлагаемыми действительностью, позволит начать ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.

Рассмотрение регуляторных способностей в рамках концепции Л. А. Венгера позволяет описать их через определенные средства и действия по их применению.

Регуляторные способности имеют двухкомпонентное строение: эмоциональный и произвольный компоненты. Оба компонента присутствуют в регуляции одновременно с преобладанием, однако, того или иного компонента.

Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде задач в ситуации, в которую попадает человек.

Эмоциональное принятие ситуации (и предлагаемых ею задач) становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.

Эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится само эмоциональное проживание человеком определенных состояний.

В зависимости от того, какой смысл имеет для ребенка достижение его собственной цели и целей, содержащихся в ситуации, будут по-разному «выглядеть» создаваемые им символы и по-разному регулироваться поведение. Это может быть вхождение в ситуацию задачи с адекватным ее принятием, может ныть вхождение в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий с испытываемыми при этом отрицательными эмоциями по поводу неудовлетворения собственной цели (регуляция тогда становится произвольной), может быть отказ от вхождения в ситуацию и нахождение в другой ситуации.

Эмоциональное принятие ребенком ситуаций предлагаемых задач, выделение и освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.

Эмоциональный уровень актуализируется при переходе от одной ситуации к другой за счет неопределенности, сопровождающей каждый раз новую ситуацию. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А.В. Запорожец), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску». В этом случае характер эмоционального образа будет зависеть от того, как воспринимается ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания и подобных ситуациях, какой смысл они имеют для ребенка. Поэтому эмоциональный образ ситуации может быть назван эмоционально-смысловым. Если возникающий эмоционально- смысловой образ ситуации имеет положительную окраску, то он позволяет ребенку принять предлагаемую ситуацию новой задачи и начать ориентироваться в ней на правила, на возникающую познавательную (творческую, практическую) задачу или задачу на коммуникацию.

Если же возникающий эмоциональный образ имеет отрицательную окраску, ребенок может отказаться от вхождения в ситуацию или может войти в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий, но будет при этом негативно относиться к ситуации в целом. Отрицательное эмоциональное переживание показывает ребенку, что его актуализированные потребности не удовлетворяются в данной ситуации. Отрицательный эмоциональный образ ситуации закрепляется в памяти ребенка и может стать препятствием для последующего вхождения в аналогичную ситуацию. Развитие эмоциональной регуляции состоит в создании у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов различных ситуаций. Создание у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов — одна из задач эмоционально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте. По отношению к ДОУ, первому общественному учреждению в жизни ребенка, это может быть положительное! отношение к самой ситуации пребывания в детском саду (как «базовое доверие к учреждению»), положительное отношение к различным режимным моментам, отношение к взрослым, детям. Все это в виде эмоциональных образов станет в дальнейшем средством, позволяющим принимать другие аналогичные ситуации и переходить к действиям по правилам, способствовать развитию саморегуляции.

Принятие и удерживание ребенком задач, предлагаемых ситуацией, может происходить также за счет включения ее в более широкую контекстную ситуацию, содержащую доступные детям смыслы. Этот прием часто используется в образовательно-воспитательной практике ДОУ, когда детям на занятиях предлагается выполнить, например, задачу на восприятие (подобрать листок бумаги такого же цвета, как заданный), произведя для этого игровое действие («спрятать мышку, закрыв окошко в доме»). При этом овладение средствами умственной деятельности происходит при выполнении игровых действий в воображаемой ситуации. Принятие познавательной задачи происходит за счет включения ее в имеющую для ребенка смысл игровую деятельность. (Изучение условий принятия детьми познавательных задач проводилось нами при анализе возможных форм развивающих занятий с дошкольниками в ДОУ. — Булычева А.И. Возможные формы занятий по решению познавательных задач детьми дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, № 5. 1996.) Эмоциональный образ ситуации начинает включать при этом отношение, возникающее у ребенка к процессу и результату выполнения познавательной задачи, за счет дополнения познавательными смыслами. (Речь идет об эмоционально-непосредственной форме существования личностных смыслов — В. К. Вилюнас.)

Контекстная ситуация может задавать и негативное отношение к ситуации, вызывая страх, агрессию, неприязнь. Задачи при этом принимается, действия выполняются, но эмоциональный образ ситуации имеет негативную окраску и сохраняется и памяти человека. Попадание человека впоследствии в аналогичные ситуации будет сопровождаться актуализацией эмоциональных образов ситуации и может приводить к непринятию ребенком предлагаемых ею задач. Такая регуляция не зависит от сознания человека, осуществляется на бессознательном, непроизвольном уровне.

Таким образом, эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится эмоциональное проживание человеком определенных состояний, допустимость чувствовать, переживать. Способ обращения взрослого с чувствами, испытываемыми в ситуации ребенком, может позволить преобразовать негативно переживаемое состояние в состояние принятия и поддержки. Этот способ предполагает разведение понятий «чувство» и способ его внешнего выражения», допускающий чувства человека, но регламентирующий способы их выражения. Это должно сопровождаться допустимостью чувствовать, переживать (но действовать при этом адекватным, социально приемлемым способом).

Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата — действия определенным образом, по правилу. Средством регуляции произвольного поведения, таким образом, будут являться правила, действием станет действие по правилу, не само выполнение действий, а именно действие по правилам, в отличие от действий без правил. Действие при этом выполняется при определенных условиях. Действие в соответствии с условиями — действие по правилу.

Произвольная регуляция предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата — действия определенным образом, по правилу. То есть, с одной стороны, освоение правил (способов действия), необходимых для коммуникации, познания, творчества — средств познавательных, творческих, коммуникативных способностей, с другой — освоение правила действия в ситуациях: «действуй по правилам» — средства регуляторных способностей.

    Правила могут предъявляться ребенку заранее, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила.

Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с произошедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если предлагается их изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации — эмоционально-смыслового образа ситуации — образа-символа, трансформируемого затем детьми совместно со взрослым в образ-знак.

Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время слабое развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.), адекватное поведение, действия с предметами и многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.

Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных образных средств (картинок, знаков).

Регуляторные способности дошкольников во многом зависят от создаваемых в жизни детей в дошкольном учреждении различных ситуаций и находящихся в ситуациях и создающих их взрослых: педагогических работников ДОУ или родителей.

Регуляторные способности дошкольников могут рассматриваться как способности «сорегуляции» с близкими взрослыми, родителями и педагогами ДОУ.

Эмоциональная регуляция, как принятие детьми различных ситуаций ДОУ, представляет значительную сложность для взрослых, окружающих детей. Требуется специальная ознакомительная, разъяснительная и поддерживающая взрослых работа, помогающая им самим принимать различные состояния детей. Только тогда они могут обеспечивать детям позитивную; адекватную сорегуляцию.

Развитие регуляторных способностей, также, как и развитие всех психических качеств, происходит сначала во внешнем плане. Средства (в виде внешних образцов способов коммуникации и поведения взрослых, а также в виде правил) в различных формах предлагаются ребенку взрослым, контролирующим выполнение правил, определяющим само их качество.

Во взаимодействии с ребенком сорегуляция проявляется созданием взрослым для ребенка определенных условий, постановкой определенной задачи, помощью в ее принятии (мотивации), удерживании (организации внимания, переключении снимания, актуализации мотивации, напоминании, уточнении задачи), предложении или напоминании способов ее решения, создании условий для поиска решения. Если взрослый опирается при таком взаимодействии на возможности и потребности ребенка, ребенок может принимать описанные способы; если учета возможностей и потребностей не происходит, ребенок противится им. Регуляция поведения при этом тоже осуществляется, но она носит для ребенка негативный характер с точки зрения развития саморегуляции.

Существуют возрастные особенности регуляции поведения детей на протяжении дошкольного возраста:

•        преобладание эмоциональной регуляции в младшей группе с постепенным ослаблением этого преобладания с возрастом;

•        проявление произвольной регуляции детей младшей группы как сорегуляции с взрослыми, проявляющейся в виде возможностей выполнения деятельности только после пошаговой инструкции, напоминания способов выполнения;

•        освоение способов произвольной регуляции у детей младшего дошкольного возраста в основном в бытовых ситуациях (одевание-раздевание, еда), игре;

•        у детей средней и старшей групп — появление самостоятельности в удерживании задач;

•        у детей подготовительной группы появление элементов собственной постановки адекватных ситуациям задач.

Образовательная работа по развитию регуляторных способностей предполагает:

•        в младшем дошкольном возрасте, особенно в начале посещения детьми ДОУ, особенно важным является развитие эмоционального компонента регуляторных способностей, проявляющегося в возникновении у детей позитивного образа дошкольного учреждения, первого общественного учреждения в жизни ребенка, возникновения базового доверия к дошкольному учреждению, общественным учреждениям, общественной жизни в дальнейшем. Это зависит от окружающих ребенка взрослых.

Для возникновения у детей позитивных эмоциональны, образов образовательного учреждения им необходима эмоциональная поддержка в виде:

•        принятия их эмоциональных состояний,

•        знакомства с другими детьми и правилами жизни в ДОУ

•        создания условий для присвоения новых для детей смылов, смыслов пребывания в ДОУ: много игрушек, детей с которыми можно играть, красиво и др.

Важно обозначение детям самой ситуации, правил действия, правил поведения в условиях ограничения действий (подождать, постоять спокойно, помолчать).

Для детей младшего дошкольного возраста важно наблюдение и словесное обозначение реальных действий, выполняемы взрослыми, в том числе регуляторных («я стою», «я жду» наглядного (картинки, знаки, схемы) изображения в виде изображения действия, последовательности действий.

 Для позитивного взаимодействия детей с другими детьми и взрослыми необходимо введение правил коммуникации (обратиться к другому, попросить, объяснить отказ и др.), использование вежливых слов.

•        обучение детей различению ситуаций пребывания в детском саду, знаковому обозначению различных ситуаций

•        знакомство с основными эмоциями и их внешним выражением, правилами проявления эмоций,

•        обучение действию по правилам в различных ситуация; возможным действиям при незнании правил, изменении правил, небольшом видоизменении ситуации,

•        обучение использованию знаковых средств для обозначения этапов деятельности на занятии и в свободной деятельности (начало и окончание деятельности, нужна помощь, отказ от общения («хочу побыть один») и др.).

Еще одной задачей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста является задача формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Безопасное поведение является видом поведения, вырабатываемого социумом для определенных ситуаций и условий проживания. Оно подчиняется всем законам регуляции поведения и деятельности, как коммуникативным, так и действий с предметами, и должно формироваться взрослыми. Регуляция будет осуществляться эмоциональными образами, складывающимися у детей, и знанием правил поведения в подобных ситуациях. Взрослому важно акцентировать образовательное воздействие на знание детьми правил поведения в данных ситуациях, а не только на создание негативных образов ситуаций опасного поведения в них.

В образовательной работе правила безопасного поведения не только и не столько предъявляются детям, но и могут разрабатываться при их активном участии на основе развития доступных естественнонаучных, социальных и этических представлений. Это происходит в процессе разных видов детской деятельности (игры, конструирования, познания окружающего мира, самообслуживания, выполнения физических упражнений, общения и т.д.). При этом естественнонаучные, социальные и этические представления детей находят свое практическое применение в ходе поисков способов и средств безопасного поведения, которые организуются при руководстве взрослых на основе партнерских отношений.

Предлагаемая программа может быть выполнена только в том случае, если сотрудники дошкольного образовательного учреждения работают в тесном контакте с родителями воспитанников. Именно профессионалы выступают инициаторами согласования образовательных целей и задач семьи и детского сада. Вместе они отбирают содержание, которое осваивают дети.

Дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию: необходимо вести себя так, чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам — как сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление находить гимн; средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность избегать опасных ситуаций или выходить из них с наименьшими потерями.

Для отбора конкретного содержания для решения поставленной задачи можно воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека, требующих от него выполнения определенных правил поведения.

Типы ситуаций, содержащих потенциальную опасность для человека:

1.        ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой техники и т.д. Правила поведения, которые человеку необходимо выполнять в этих ситуациях;

2.        ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными природными явлениями: землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей, чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха, угроза снежных обвалов, падения сосулек и т.д. (в зависимости от климатических особенностей местности);

3.        ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в лесу, в горах, на водоемах и т.д.), в том числе с растениями (среди которых могут быть ядовитые цветы ягоды, грибы и т.д.), а также при контактах с дикими и домашними животными (следует рассмотреть, как обыденные, так и неожиданные контакты);

4.        ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара, затопления, падения тяжелых предметов и т.д.):

а)        ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в лесу и т.д.);

б)        ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с незнакомыми людьми;

5.        инфекционно опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе продуктами питания и т.д.).

Следует отметить, что все ситуации окружающей жизни можно классифицировать на ситуации «нормального функционирования» и ситуации экстраординарные, необычные. По сути любая ситуация может стать опасной, если не соблюдать правила поведения в ней. Для того чтобы «нормальные» ситуации не стали экстраординарными, нужно знать и соблюдать правила поведения, действия в них. Это основной принцип образовательной работы с детьми по развитию у них основ безопасного поведения. В то же время детям следует знать и правила поведения в экстраординарных (пожар, наводнение, потерялся в магазине, на улице) ситуациях. Но в обучении акцент тоже должен быть на правилах поведения, а не чувствах, которые могут сопровождать эти ситуации.

Еще одной задачей социально-коммуникативного развития является формирование позитивных установок к различным видам труда. Позитивные установки как позитивное отношение к труду могут возникнуть в результате деятельности, связанной с выполнением трудовых операций, приносящей в процессе ее выполнения и (или) достижении результата эмоциональное удовлетворение.

Интерес и положительное отношение к различным видам груда имеют истоки в коммуникации ребенка со взрослым, когда действия, входящие у взрослых в трудовую деятельность, начинают выполняться детьми в контексте общения со взрослыми.

Развитию позитивных установок к различным видам труда и творчества способствуют:

•        ознакомление детей с трудом взрослых (формирование представлений о целях труда, видах труда, трудовых действиях),

•        знакомство со способами той или иной деятельности,

•        непосредственное практическое участие в труде (овладение способами, создание положительных эмоциональных образов ситуаций выполнения действий),

•        развитие положительного отношения к труду взрослых и собственному труду и на их основе развитие первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности.

Ознакомление детей с трудом взрослых осуществляется с учетом содержания знаний, соответствующих возрасту детей. Это не должно быть ознакомление с профессиями, скорее знакомство с доступных детей трудовыми действиями: стирать, подметать, варить кашу, умываться, одеваться, поливать цветы, убирать игрушки, застилать постель и т.д. (Хотя само по себе знакомство с профессиями — важная часть в познавательном развитии ребенка, в расширении его кругозора. Однако реализация приобретенных знаний, как овладение смыслами деятельности, становится возможной не в практической деятельности ребенка, а в игре). Для развития предпосылок трудовой деятельности важны не знания, а отношение ребенка к деятельности, чувства, возникающие в ситуациях выполнения трудовых действий, ситуациях деятельности.

Однако в жизни ребенку приходится сталкиваться с выполнением таких действий, связанных, например, с самообслуживанием, которые для него сложны. Поэтому можно организовывать специальные образовательные ситуации по овладению детьми определенными навыками вне ситуаций, требующих их необходимого применения. Так, можно предложить детям младшей группы поучиться надевать и снимать колготы, брюки, куртки не перед прогулкой, а специально, в виде игры в путешествие. Воспитателю тогда не нужно будет укладываться) в определенное время с одеванием детей, чтобы успеть вовремя на прогулку, и он сможет уделить внимание только задаче овладения детьми навыками одевания, а значит, и самообслуживания.

Важно также удерживание цели и задачи в процессе деятельности, чему способствуют планирование этапов деятельности, актуализация мотивации. Эта задача регуляции поведения и деятельности детей ставится в образовательном процессе как задача сорегуляции со взрослым и, конечно, принимается и удерживается детьми, особенно в младшем и среднем возрастах, только в контексте общения со взрослым.

Одной из особенностей становления трудовой деятельности дошкольников является возникновение разных видов труда и их совершенствование на протяжении всего дошкольного детства: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.

Первый из них, самый доступный, понятный детям — самообслуживание. Это труд, направленный на себя. Его содержанием является овладение умениями и навыками обслужить себя (еда, одевание, раздевание, умывание).

Хозяйственно-бытовой труд предполагает овладение умением поддерживать порядок в помещениях и на участке детского сада, участвовать в организации бытовых процессов: повесить чистые полотенца, накрыть на стол, произвести уборку групповой комнаты, постирать кукольную одежду, помыть игрушки и т.п. Характерной особенностью хозяйственно-бытового труда является его общественная направленность на удовлетворенно потребностей сверстников и взрослых (дежурство по столовой, по занятиям: расставлять посуду, столовые приборы, материалы, пособия, убирать их на место).

Труд в природе. Содержанием труда в природе является уход за растениями, живыми объектами в ДОУ. Поскольку в последние годы в помещениях групп отказались от живых уголков (по требованию СанПин), данный вид труда может быть вынесен на территорию детского сада (цветники, детский огород, кустарники и др.), или в общий для всех детей живой уголок, «зимний сад» в определенном месте детского сада.

Ручной труд рекомендуется только в старших группах, небольшой подгруппой 3-5 человек, так как он требует соблюдения правил техники безопасности. Дети учатся делать «нечто полезное» (А. В. Запорожец), радовать себя и других. Дети работают с бумагой, картоном, природным и бросовым материалом. Ручной труд практикуют в работе со старшими детьми, когда они умеют владеть ножницами, иглой и другими инструментами.

Различные виды труда вводятся в практику работы постепенно, с учетом их сложности (понимания направленности, цели, результата, овладения навыками), физической нагрузки в труде и др. Все четыре вида труда имеют разный удельный вес в разных возрастных группах. В младших и средних группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно-бытовой труд; в старших группах — труд в природе и ручной труд.

В сознании детей постепенно разграничиваются два вида детской деятельности — игра и труд.

Для практического участия детей в труде рекомендуются такие формы организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. На младших ступенях дошкольного возраста (2,5-4 года) большое место занимают разнообразные поручения, задания педагога, в которых создана удобная форма для обучения детей практическим навыкам в совместной деятельности с педагогом, помощником воспитателя.

На более старших возрастных ступенях (от 5 до 7 лет) поручения становятся более сложными и приобретают форму длительных заданий (3-4 задания в неделю). Наиболее продуктивной формой привлечения детей к труду является поручение-просьба. В этом случае элемент требования более мягок, скрыт и более приемлем для восприятия ребенком. (Содержание и методы руководства подробно раскрыты в методических пособиях по трудовому воспитанию.)

Педагогически оправданными и посильными становятся в старших группах коллективные формы труда (подгруппой, фронтальные, всей группой), в процессе которых педагог ставит и реализует более сложные задачи — формирование коллективных взаимоотношений между детьми, с такими компонентами, как взаимопомощь, ответственность, дружелюбие, умение планировать и достигать результата труда совместными усилиями, умение находить себе работу в общем деле, работать до завершения задания. Действенным, эффективным в воспитательном отношении является объединение детей в коллективном труде, («труд рядом», «общий труд», «совместный труд — цепочка»).

Благоприятная эмоциональная атмосфера, создаваемая педагогом в таких ситуациях, создает возможность для возникновения и закрепления в памяти эмоциональных образов ситуаций трудовой деятельности, трудовых действий, способствует развитию регуляторных способностей детей (А. И. Булычева). Действия в таких ситуациях определенным социально задаваемым способом, в соответствии с правилами поведения и выполнения действий, правил взаимодействия детей с педагогом и друг с другом будет способствовать развитию коммуникативных способностей, как овладение способом компромиссного взаимодействия (М. Ю. Медведева).

Поскольку специальные обучающие занятия, связанные с трудом, рекомендуются в редких, исключительных случаях, обучение практическим навыкам осуществляется непосредственно в процессе труда. В младших группах (2,5-3,5 г.) обучение навыкам наиболее эффективно в совместной деятельности детей (ребенка) со взрослым. Благодаря активному подражанию, наглядному примеру взрослого, эмоциональному и словесному сопровождению дети начинают самостоятельно выполнять поручения (подать, поднять, отнести, придвинуть, поставить и т.д.). Цель, действие и результат настолько близки по времени, что, выполняя поручение, ребенок даже не подозревает, что трудится. Не случайно многие дети до 3,5 лет не различают два вида деятельности — игру и труд.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, как ступень в формировании человека как члена человеческого общества, предполагает развитие общения и взаимодействия ребенка с более взрослыми его членами (педагогами, членами семьи), сверстниками; освоение для этого норм и ценностей, правил взаимодействия, развитие у него эмоциональной отзывчивости, сопереживания к другим членам общества. Это возможно путем развития у детей коммуникативных и регуляторных способностей, обеспечивающих возможность ориентироваться в ситуациях коммуникации, выполнять адекватные коммуникативным задачам действия, освоение способов жить в сообществе людей, быть полноценным членом общества, получать удовольствие от жизни, уметь приносить радость жизни другим.

Образовательная область

«Познавательное развитие»

Сенсорное воспитание

В старшей группе ведется постоянная повседневная работа по развитию действий по использованию эталонов. В различных видах деятельности дети используют знания, полученные на предыдущих этапах обучения: располагают цвета по степени их интенсивности, комбинируют цвета, создают новые, делят цвета на теплые и холодные, способны дать цветовую характеристику предмету неоднородного цвета, сделав анализ в соответствии с эталонными представлениями.

Расширяются представления о разновидностях геометрических фигур. Дошкольники могут выполнять действия, требующие различения на глаз довольно сложных разновидностей одной и той же геометрической формы, выкладывать из палочек и проволочек фигуры разной конфигурации и разных пропорций. Детей продолжают учить анализу изображения предметов сложной формы и воссозданию ее из частей, обследованию предметов сложной формы, описанию и узнаванию предметов по словесному описанию.

Расширяются знания детей о величине предметов, дети используют знания параметров величины в деятельности (игровой, конструктивной).

Существенное внимание в работе с детьми старшего возраста следует уделять творческим зданиям, пробуждающим фантазию, инициативу, воображение.

Ознакомление с пространственными отношениями

Обучение построению и использованию планов разных пространственных ситуаций, начатое в средней группе, продолжается и в старшей. Предлагаемая программа несколько усложняется, прежде всего, за счет увеличения количества заданий на самостоятельное изображение планов с дальнейшей ориентировкой по ним в пространстве (сначала ограниченном, потом открытом). В процессе обучения изображению планов разных пространственных ситуаций детям показывают условные обозначения, при помощи которых изображаются разные предметы на плане (например, дерево обозначается кружком, дом — прямоугольником и т.п.). Показ условных обозначений разных предметов всегда предшествует изображению детьми планов.

Значительная часть образовательных ситуаций организуется на улице.

Конструирование

В старшей группе в качестве основных предусмотрены следующие виды работы.

1. Закрепление представлений детей об особенностях простейших графических моделей (схемы предмета, схемы- развертки).
2. Обучение детей способам применения готовых графических моделей для ориентировки в особенностях конструируемого предмета, конструирование по готовым схемам,
3. Обучение действиям построения графических моделей объектов с помощью специальных трафаретов с вырезами! соответствующими по форме основным деталям строителя! Обучение составлению графических моделей проводится на основе анализа конкретного образца предмета или постройки (основной тип задач для детей данного возраста).
4. Обучение детей внесению в конструкции и их графические изображения элементов символизации и художественной выразительности.

Следует иметь в виду, что конструирование из строительного материала хорошо сочетается со многими другими видами детской деятельности и может быть включено в сюжетную игру и игру-драматизацию, в проведение аттракционов на вечерах досуга и оформление различных помещений и игровых уголков, в проведение комплексных занятий, объединяющих эту деятельность со слушанием музыки или литературных произведений, изготовлением аппликаций, поделок из природной и бросового материала и др.

Развитие элементарных математических представлений

В старшей группе дети овладевают действиями моделирования количественных отношений. Одной из основных задач становится развитие представлений о числе и закономерностях, существующих между числами в числовом ряду.

Каждое из чисел от 0 до 10 вводится в процессе установления соотношения двух множеств предметов, выраженных соседними числами. В дальнейшем число продолжает рассматриваться как совокупность элементов множества, а также как отношение измеряемого к мере (результат измерения заданно величины определенной меркой).

Развитие представлений о различных количественных отношениях, представлений о числе, а также представлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей Обучение детей установлению количественных отношений происходит на основе построения и использования предметных моделей в виде взаимно однозначного соответствия фишек-заместителей, наглядно представляющих эти отношения. Модели этого типа вводятся в обучении раньше других, так как они позволяют производить замещение предметов путем наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию  смысла замещения (фишка используется вместо предмета, информация об общем количестве предметов передается соответствующим количеством заместителей).

Для установления количественных отношений в процессе знакомства с числами до десяти используется модель количественных отношений, выстраиваемая на счетах. В отличие от модели из двух групп фишек, замещение предметов косточками счетов дети производят на глаз.

Далее модель количественных отношений предлагается в графической форме в виде двух видов значков, вычерчиваемых попарно.

Для развития у детей представлений о закономерностях образования чисел числового ряда используются предметные и графические модели в виде непересекающихся кругов (или овалов).

Сравнение количеств сопровождается также составлением записи соотношения при помощи знаков: «>», «<», «=» и цифр.

В старшей группе при помощи моделей упорядочиваются стихийно сложившиеся представления детей о времени, создающиеся условия использования временных представлений для регуляции детьми собственных действий. В свободном общении педагога с детьми в повседневной жизни, в бытовых ситуациях, и различные режимные моменты, в специально организуемых математических досугах происходит уточнение представлений Детей о числах и их цифровом обозначении.

Развитие экологических представлений

В старшей группе сохраняются четыре направления образовательной работы с детьми, описанные в предыдущих возрастных группах:

• развитие представлений о природе,
• освоение различных форм приобретения опыта (экспериментирование и проживание),
• развитие познавательной активности,
• развитие умственных способностей.

К пяти годам расширяется круг представлений и интересов детей, усложняется их мыслительная деятельность, начинает формироваться логическое мышление. Все это позволяет дошкольникам понимать и структурировать более широкие и комплексные взаимосвязи в живой и неживой природе, между растениями и животными. Основное внимание уделяется развитию экологического сознания детей на примере знакомства с различными экологическими системами, окружающими ребенка (лес, луг, водоем, город). Также продолжается работа по развитию представлений детей о временах года.

Развитие экологического сознания включает понимание связей и отношений, существующих в природе, и роли человека в них, с одной стороны, и умение понимать и любить все живое — с другой. Дошкольники знакомятся с теми экологическими системами, где особенно четко прослеживается взаимосвязь живой и неживой природы. Ребенок чувствует свое единство с миром растений и животных, начинает осознанно относиться к его обитателям. Такая работа происходит в различных ситуациях сотрудничества детей с педагогами и родителями: на прогулках, экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой природы, ухода за обитателями живого уголка, проигрывания ситуаций, требующих сопереживания и сочувствия животным и растениям, а также при чтении произведений детской литературы, просмотре видеоматериалов и т.д.

Развитие интеллектуальных и творческих способностей происходит через овладение действиями наглядного моделирования. К пяти годам дети, в основном, овладевают действием замещения. Они способны самостоятельно придумывать большее количество условных обозначений. Помимо этого, дети активно осваивают действия использования, а затем и  

построения моделей. Модели экосистем дают представление о неразрывной взаимосвязи всего живого и неживого на земле, роли человека в сохранении экологического равновесия на планете.

Самостоятельное построение детьми различных моделей в середине и в конце года способствует развитию их творческих способностей, зарождению и реализации собственных замыслов при создании фантастических «живых миров».

Развитие элементов логического мышления

Образовательная работа с детьми по данному разделу начинается в старшей группе и направлена на развитие у старших дошкольников Представлений о понятийных отношениях, лежащих в основе логического мышления. Овладение логическими отношениями занимает существенное место в интеллектуальном развитии ребенка. Такие отношения, как правило, вообще не осваиваются в дошкольном возрасте, однако старшие дошкольники вполне в состоянии «перешагнуть» барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением. Это становится возможным, если, опираясь на сложившиеся у детей к старшему дошкольному возрасту способы группировки и упорядочения объектов, раскрывать сами понятийные отношения при помощи наглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение. В результате образовательной работы по программе «Развитие» дети в достаточной мере овладевают действиями моделирования, чтобы перейти к использованию условно-символических моделей.

В программу включено освоение двух видов понятийных отношений: классификационных (отношения подчинения и соподчинения) и сериационных (отношения последовательности).

Отношения сериации — это отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака. Признаки, по которым упорядочиваются объекты, могут быть наглядными (величина, яркость и др.) или скрытыми от непосредственного наблюдения (сила, доброта, ум и др.). Установление последовательности понятий об объектах, различающихся по выраженности тех или иных свойств, осваивается при помощи ряда из полосок или кружков равномерно возрастающей величины.

Классификационные отношения — это отношения между понятиями по уровню их обобщенности, или родовидовые отношения. В основе обобщения лежит установление соотношения понятий по содержанию (совокупности существенных признаков) и объему (совокупности охватываемых данным понятием объектов).

Освоение классификационных отношений заключается в том, что дети постепенно приходят к пониманию и использованию при решении познавательных задач обратной зависимости

между объемом и содержанием понятий: чем богаче содержание понятия (т.е. чем больше признаков оно включает), тем уже его объем, и наоборот.

Установление классификационных отношений осваивается при помощи модели в виде кругов, наиболее распространенного в логике способа наглядного изображения отношений между объемами понятий, и модели типа «древа», наиболее часто применяющегося в систематике для отображения различных иерархий понятий.

Предлагаемая программа усложняется по ряду параметров.

Во-первых, меняется форма, в которой представляется детям моделируемое содержание. На начальных занятиях дети сначала упорядочивают или группируют реальные объекты или картинки с их изображением по заданному признаку, а затем отображают эти отношения в модели. В дальнейшем объекты обозначаются только словесно. При этом словесное предъявление также усложняется: от последовательного диктанта (слова, обозначающие объекты, перечисляются в том порядке, который соответствует последовательности отображения на модели) к диктанту «вразбивку» (слова перечисляются в произвольном порядке).

Во-вторых, усложняются действия моделирования. В силу условно-символического характера модели существенное знамение приобретает первоначальное ознакомление детей с правилами построения моделей и, соответственно, обучение дошкольников соотнесению понятий и отношений между ними построенной моделью. На следующем этапе дети самостоятельно проводят такое соотнесение. Затем дошкольники учатся строить самостоятельно модели логических отношений между понятиями.

Моделирование сериационных и классификационных отношений развивает общую способность к наглядному моделированию. Вместе с тем оно служит средством упорядочивания имеющегося у детей опыта и подводит их к усвоению логических форм мышления, которые станут необходимыми в дальнейшем, в ходе школьного обучения.

Моделирование логических отношений выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные ими на занятиях или в обыденной жизни. Перед каждым занятием, предполагающим моделирование отношений между определенными понятиями, полезно провести с детьми беседу для выявления того, знакомы ли они с теми предметами, явлениями, которые будут служить материалом моделирования, и, если окажется необходимым, для пополнения соответствующих знаний.

Перед началом занятий с моделями можно рекомендовать провести 1-2 занятия без моделей, во время которых предложить детям подбирать обобщающие слова для ряда объектов («Собака, кошка, лошадь — как их всех назвать одним словом?»), или, наоборот, раскрыть обобщенные названия («Каких животных вы знаете?»).

На всех занятиях термины «модель», «понятие», «содержание», «объем» и т.п. не употребляются. Язык должен быть вполне доступен детям. Для более легкого усвоения детьми отношений между понятиями слова, обозначающие понятия, лучше употреблять во множественном числе: «Вот этот большой круг будет у нас обозначать всех-всех людей. А кого тогда могут обозначать маленькие кружки? Ведь люди бывают разные... Давайте договоримся, что вот этот маленький кружок — все женщины, а этот, как вы думаете, кто может быть?»

В старшей группе дети осваивают при помощи наглядных моделей сериационные отношения и начинают освоение классификационных.

Для развития представлений о сериационных отношениях используется наглядная модель в виде сериационного ряда, то есть ряда объектов (кругов, полосок) равномерно изменяющейся величины. Величина заместителя отражает выраженность признака в объекте. Вначале дети овладевают действием соотнесения наглядного ряда величин и ряда упорядоченных объектов. Затем дошкольники используют сериационный ряд в качестве модели отношений между наглядно представленными объектами. На следующем этапе наглядный ряд величин используется детьми в качестве модели словесно обозначенных сериационных отношений между объектами.

Интериоризация действий моделирования, перевод их во внутренний план осуществляется на последнем этапе в процессе самостоятельного построения детьми пространственной модели сериационных отношений объектов.

В качестве модели классификационных отношений используются круги, при помощи которых отношения между понятиями по объему (т.е. широте охватываемого ими класса объектов) обычно иллюстрируются в учебниках логики. Однако здесь их функция резко изменяется, из иллюстраций они превращаются в средство освоения детьми нового для них типа отношений.

В этой форме модели понятия обозначаются кругами, относительная величина которых передает уровень обобщенности понятий, его объем. Дети рассматривают отношения между понятиями двух, а затем трех степеней обобщенности. При этом каждое понятие выступает в качестве родового по отношению к менее общему и в качестве видового по отношению к более общему. Необходимо избегать возможной путаницы между общими и так называемыми собирательными понятиями. Так, родовым по отношению к понятиям «ель» и «береза» является понятие «дерево», но не «лес». Слово «лес» обозначает не любое дерево, а определенную экологическую систему, включающую множество разных деревьев. Точно так же родовым по отношению к понятию «дом» является «строение», но не «город».

Пространственное расположение кругов в модели передает отношения между понятиями. В настоящей программе предлагается ограничиваться отношениями соподчинения — случаями, когда объем более частных, видовых понятий полностью происходит в объем более общего, родового. Например, в случае моделирования отношения понятий «человек», «мужчина», « женщина» родовое понятие «человек» обозначается большим кругом, а подчиненные ему понятия «мужчина» и «женщина» — находящимися внутри него маленькими кружками.

Поскольку в моделях обозначаются понятия разного уровня обобщенности, следует передавать этот уровень относительной величиной кругов. Это особенно важно в случаях, когда модель включает обозначения понятий разного уровня обобщенности, не находящихся в отношении соподчинения.

Вообще в моделях, используемых при обучении, не обязательно строго соблюдать иерархию понятий (т.е. обозначать все степени обобщения). Вполне допустимо «перескакивать» промежуточные ступени, но нельзя допускать рядоположенности понятий разного уровня обобщенности (одинакового обозначения родовых и видовых понятий).

Для решения основной задачи обучения — усвоения детьми обратной зависимости между объемом и содержанием понятий — недостаточно, однако, работы с моделями, отображающими только соотношение объемов. Необходимо также обозначать содержание тех понятий, которые отображаются

при помощи моделей, но это связано с существенными трудностями. Дело в том, что общие понятия являются также и абстрактными. Большей частью они объединяют объекты по их внутренним, существенным признакам, отвлекаясь от внешних, конкретных. Поэтому их адекватное обозначение может быть только словесным, «нарисовать» его невозможно. На первых порах в обучении используются картинки, обозначающие содержание наиболее частных, конкретных понятий (например, отдельных видов животных или растений), более же общие понятия называются устно. В дальнейшем содержания понятий обозначаются при помощи условных значков. Вводя их, необходимо каждый раз специально обсуждать, что именно (какое понятие) каждый значок будет обозначать и почему он Для этого подходит, обращать внимание на то, что с переходом от более общих к более частным понятиям их содержание все более обогащается, добавляются новые признаки. При этом ни в коем случае не следует стремиться передавать в условных обозначениях подлинное и, тем более, научное содержание понятий или словесно его формулировать.

Необходимо постоянно помнить, что моделируются (и, следовательно, подлежат усвоению) только отношения между понятиями (как по объему, так и по содержанию), сами же значения слов, обозначающих понятия, могут оставаться такими, какими они сложились у детей в прошлом опыте. Значок, обозначающий содержание каждого понятия, помещается внутри круга, обозначающего его объем.

Образовательная область

 «Речевое развитие»

Ознакомление детей с художественной литературой и развитие речи

В старшей группе для ознакомления с детской художественной литературой применяются и другие формы работы с художественным произведением: просмотр диа- и видеофильмов, разучивание стихотворений, чтение по ролям и т.д.

Художественные произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, произведениями культуры, миром собственных переживаний.

Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности предполагает ознакомление детей со средствами художественной выразительности, овладение ими лексической и грамматической культурой, развитие связной и выразительной речи. Большое внимание уделяется созданию ситуаций, требующих от ребенка активного использования средств художественной выразительности, а также самостоятельного построения речевого высказывания при пересказе знакомых художественных произведений и сочинении собственных. Работа по овладению детьми средствами литературно-речевой деятельности включает в себя:

• выделение в художественных произведениях средств художественной выразительности (эпитетов, сравнений) и их активное использование в специальных игровых упражнениях и собственной речи (описание предметов с указанием их наглядных: цвет, форма, величина, материал — и не наглядных признаков). В старшей группе добавляются специальные упражнения по использованию синонимов и антонимов;
• подбор возможно большего числа признаков к предмету и предметов к признаку в процессе дидактических игр, направленных на расширение смысловых связей между словами;
• построение развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, описанию картинок, игрушек, представляемых предметов и событий. В старшей группе добавляются задания по пересказу прочитанного, рассказыванию придуманных эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных;
• эмоционально выразительное чтение и рассказывание. С одной стороны, это заучивание и чтение отдельных стихотворений, с другой — участие в драматизации произведений детской художественной литературы, требующее от детей интонационной и мимической выразительности. В старшей группе детям предлагаются произведения с большим количеством и смысловым разнообразием ролей, чем в средней;
• свободные беседы с детьми на интересующие их темы, обсуждение событий, произошедших в детском саду и дома.

Для развития умственных способностей продолжается овладение детьми действием использования готовой пространственной модели при пересказе известных сказок, причем модель представляет собой наглядный план сказки. Сначала дети используют готовую пространственную модель, затем переходят к самостоятельному построению пространственной модели сказки и ее использованию при пересказе.

Продолжается работа по овладению детьми символизацией как способом передачи своего отношения к персонажам и событиям сказок и историй; сами задания, в процессе которых происходит усвоение символических средств, усложняются.

Творческие задания изменяются: детям предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и используя пространственные модели. Эти модели являются наглядными схематическими планами, которые можно наполнять любым содержанием.

Особое внимание в старшей группе уделяется сюжетной связанности занятий, когда несколько занятий объединяются общей сказочной ситуацией.

Первоначальные основы грамоты

и развитие произвольных движений рук

В старшей группе продолжается работа по развитию фонематической стороны речи и овладению элементарными графическими умениями.

Развитие фонематической стороны речи. В старшей группе продолжается работа со звучащим словом, определение его протяженности (измерение слоговой структуры слов хлопками, шагами). Вводится термин «слог» и графическая запись слогового деления, которая используется наравне с хорошо знакомыми детям по средней группе игрушками-заместителями. Дети продолжают интонационно выделять заданные звуки и словах, подбирать слова на определенный звук, вычленять первый звук в слове.

Параллельно детей знакомят со смыслоразличительной функцией звука: объясняют, что некоторые слова отличаются друг от друга лишь одним звуком (дом — сом, врачи — грачи, раки — маки, лев — лес, лук — жук и т.п.). При этом слова даются в стихотворном контексте, поэтому детям несложно догадаться, какой звук «хитрит». Например:

На пожелтевшую траву Роняет лев (лес) свою листву.

                                                                          А. Шибаев

Детям очевидно, что слово «лев» меняется на слово «лес».

Звуковой анализ предполагает различение звуков по их качественной характеристике: гласные, твердые и мягкие согласные. Сначала детей учат различать гласные и согласные звуки. Дошкольники открывают для себя «волшебные» звуки, которые можно петь, долго тянуть голосом, при произнесении которых воздух свободно выходит изо рта. Это «поющие» (гласные) звуки. Вводится термин «гласный звук» и его обозначение — красная фишка. Чуть позже детей знакомят с делением на твердые и мягкие согласные звуки. Дети отмечают, что эти звуки нельзя пропеть, при их произнесении воздух встречает преграды (язык, зубы, губы). Вводятся также термины «твердые» и «мягкие согласные» и их обозначения — синие и зеленые фишки. При этом дидактический материал (картинки-схемы звукового состава слов, фишки, указки) делает звуковой анализ материализованным и вполне доступным детям дошкольного возраста. С его помощью они самостоятельно строят условно-символические модели различной сложности.

В старшей группе дети овладевают технической стороной письма и элементарными графическими умениями. К этому возрасту дошкольники уже могут произвольно управлять кистями и пальцами рук.

Графические умения формируются в процессе специальных упражнений и конструирования различных предметов (домики, шалашики, солнышко, цветочки и т.д.) из элементов буки по аналогии, словесному образцу, памяти, замыслу. В ходе упражнений дети фломастером или цветным карандашом обводят внешние контуры предметов, проводят прямые, замкнутые и прерывистые линии, выполняют штриховку, работают и ограниченном пространстве и с выходом за него.

Работа по развитию звуковой стороны речи и овладению основами грамоты способствует развитию познавательных способностей, творческого воображения и пространственных представлений.

Образовательная область

«Художественно-эстетическое развитие»

Развитие изобразительной деятельности

Основная задача — развитие у детей способности к моделированию пространственных отношений объектов и их символизации через построение цвето-ритмической структуры изображения.

Композиционные задачи включают в себя расположение объектов относительно друг друга и решаются путем построения графического рисунка с последующим соединением предметного рисунка с живописной организацией листа.

Особо выделяется задача композиционного преобразования пространственных взаиморасположений (композиционная вариативность). Средством решения этой задачи может быть создание детьми цикла композиций на одну тему, но с разных точек зрения, и сообразно этому моделируется композиционнопространственная ситуация.

Задания такого типа предполагают многоразовую работу над композицией. В работе используются различные художественные техники: лепка и графический рисунок, посредством которых осваивается форма, пропорции, пластика, а также действия преобразования изображения объекта (сидит, стоит, протянул руку и т.д.) и характеристики отношений с другими объектами; живопись, посредством которой достигается художественная выразительность образов.

Подготовительная группа

Основная развивающая задача для ребенка — передать средствами изобразительной деятельности отношения разного типа (между человеком и окружающим миром, отношения в мире людей, эмоциональные чувства и настроения и др.), символизирующие отношения самого ребенка к миру.

В качестве основного структурообразующего начала композиции выдвигается задача выбора сюжета, что соответствует стадии формирования художественного замысла.

Темы, выбранные для будущих композиций, должны способствовать расширению кругозора ребенка, обеспечивать освоение общекультурных ценностей и давать возможность передавать авторское видение мира, личностное мироощущение.

Культурный подход к теме композиции делает одинаково интересным воплощение замысла ребенка в любой форме: натурной («Праздник в городе»), исторической («Строительство нашего города»), сказочно-фантазийной («Иван-царевич в замке Кащея»).

В качестве средства развития художественного замысла используется серьезная многоразовая работа над композицией (проработка композиции), включающая изучение и познание мира, истории, культуры; эскизная проработка сюжета, необходимая для уточнения смысловых, ролевых взаимоотношений персонажей, обогащение символического строя работы.

Успешность работы обеспечивают использование исторических материалов, натурные наблюдения, фотоальбомы. Используется весь арсенал имеющихся в культуре художественных средств: графические наброски и зарисовки с натуры, по памяти и по представлению, эскизы в живописи, проработка деталей с помощью разнообразных форм декоративно-прикладного искусства (роспись, аппликация, вышивка, изделия из подсобного и природного материала и т.д.), более полное использование языка символов, выразительности цвета и формы.

Важно партнерское взаимодействие, взаимопонимание педагога и ребенка, творческие обсуждения по ходу работы.

Результатом такой серьезной многоразовой работы является тематическая выставка композиций.

Художественное конструирование

Образовательная работа с детьми шестого года жизни (старшая группа) предполагает:

• конструирование многопредметной художественной работы по готовому графическому изображению, условно передающему ее композиционное решение (количество и определенное объединение всех ее объектов);
• отображение структуры узора декоративной композиции в графическом изображении (схеме) после построения декоративной композиции;
• использование в процессе конструирования серии графических изображений человека без детализации образа (окружность — голова, туловище, руки, ноги — линии разной длины), условно передающих разные варианты его основных движений в двух проекциях* (вид спереди, сбоку);
• использование адекватных образно-символических средств для передачи характерных эмоциональных и личностных особенностей каждого персонажа, отличающих его от других героев сказок (веселый, добрый, красивый, смелый и др.);
• формирование обобщенного способа изготовления объемной игрушки из самостоятельно созданных детьми бумажных цилиндров и конусов (Л. А. Парамонова);
• овладение многократными действиями сгибания бумажного листа в разных направлениях; совершенствование приемов вырезания фигуры определенной формы из сложенной бумаги.

Развитие у детей различных видов музыкальной деятельности, предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкальных произведений, самостоятельной творческой музыкальной деятельности детей предлагается осуществлять но программам «Гармония» и «Синтез», разработанных под руководством К. В. Тарасовой.

«Гармония» — это программа по музыкальному воспитанию дошкольников (от 3-х до 7-ми лет), основанная на психологических закономерностях возрастного развития музыкаль¬ных способностей. Их изучению были посвящены многолетние исследования авторов программы: К. В. Тарасовой, Т.Г. Рубан, М.А. Трубниковой, Т.В. Нестеренко.

В «Гармонии» пять основных видов музыкальной деятельности: слушание музыки, музыкальное движение, пение, игра на детских музыкальных инструментах и музыкальная игра- драматизация. Логика становления этих видов деятельности сочетается в программе с логикой возрастных этапов развития музыкальных способностей. Особое внимание уделяется детскому музыкальному творчеству.

Музыкальный репертуар программы включает высокохудо-жественные произведения классики разных эпох и стилей, народную и современную музыку. Музыкальный руководитель, решая задачи, поставленные в программе, может выбрать произведения, соответствующие уровню развития большинства детей той или иной группы.

«Гармония» представлена по возрастным группам, начиная со второй младшей, и полностью методически обеспечена. II комплект материалов для каждой группы, наряду с программой и методиками по видам деятельности, входит «Хрестоматия музыкального репертуара» и CD-диски с записью музыки для слушания и движения.

«Синтез» — это программа развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста на основе синтеза трех искусств — музыки, изобразительного искусства и художественной литературы.

В дошкольном детстве, на начальном этапе музыкального развития, ребенку легче войти в сложный мир музыкальных образов, если их, восприятие опирается на художественное слово и изобразительное искусство. Эти более доступные детям виды искусства создают настроение, вызывают определенные ассоциации, помогают понять и пережить музыку.

Авторы программы — К. В. Тарасова, Т.Г. Рубан, М.Л. Петрова. Разработана для детей 5-го, 6-го и 7-го годов жизни.

В программу включены произведения выдающихся композиторов, художников, поэтов и прозаиков, вошедшие в золотой фонд мировой художественной культуры.

В музыкальный репертуар программы «Синтез» вошли не только камерные и симфонические произведения композиторов XVIII-XX веков, но и, впервые, оперная и балетная классика.

Видеоряд программы включает в себя высокохудожественные произведения изобразительного искусства, соответствующие музыке по содержанию и настроению. Это произведения отечественной и зарубежной классики, фольклора, русского средневековья, лучшие образцы современного искусства.

Литературные произведения программы — это древнерусский фольклор и поэзия XIX века, русский «авангард» начала XX века и «новая волна» в детской поэзии (80-90-е годы). Многие из них в целях сокращения даны во фрагментах.

Образовательная область

«Физическое развитие»

Формирование культурно-гигиенических навыков

На шестом году жизни взрослые способствуют формированию у детей гигиенических привычек: следить за чистотой тела, за внешним видом (одежда, обувь, прическа), при кашле и чихании отворачиваться и закрывать рот платком. Гигиенические привычки будут лучше формироваться, если их подкрепляют дома.

Совершенствуются культурные навыки во время еды: есть аккуратно, бесшумно, правильно пользоваться столовыми приборами (ложка, вилка, нож), салфеткой, соблюдать правильную осанку за столом.

Работа с родителями. Организация консультаций по совершенствованию культурно-гигиенических навыков и умений дома, организации совместных игр, помогающих закрепить освоенные навыки: «На ужине у королевы», «Дежурный по...» «Как вести себя культурно» и др.; соблюдению режима сна и бодрствования, роли положительных эмоций, как одного из основных требований гигиены нервной системы ребенка.

Формирование начальных представлений

о здоровом образе жизни

Расширять знания об особенностях функционирования организма. Расширять представление о целостности человеческого организма. Обращать внимание детей на особенности своего организма и здоровья («Мне нельзя есть апельсины — у меня аллергия», «Мне нужно носить очки».)

Расширять представление о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни — правильное питание, движение, сон и «наши лучшие друзья» — солнце, воздух и вода, и факторах разрушения здоровья. Формировать установки, направленные на неприятие вредных привычек (затрудняются проникновение в организм воздуха, работа сердца; ухудшается состояние кожи и т.д.).

Показывать зависимость здоровья человека от правильного питания.

Расширять представление об определении качества продуктов, основываясь на сенсорных ощущениях.

Расширять представления о значимости чистоты и режима дня для здоровья человека.

Дать представление о правилах ухода за больным (заботиться, не шуметь, выполнять просьбы и поручения). Воспитывать сочувствие к болеющим. Расширять элементарные знания детей о том, как предупреждать и лечить некоторые болезни. Учить характеризовать свое самочувствие.

Дать представление о правилах выполнения физических упражнений (внимательно слушать сигнал, ждать друг друга, не толкаться, согласовывать свои действия с действиями партнера, контролировать и координировать движения).

Формировать у детей потребность в здоровом образе жизни, прививать интерес к физической культуре и спорту и желание заниматься ими.

Обучать доступным физическим упражнениям и закаливающим процедурам как средствам укрепления здоровья.

Дать знания об основах техники безопасности и правилах поведения в спортивном зале и на спортивной* площадке.

Познакомить с доступными сведениями из истории олимпийского движения.

Раскрыть возможности здорового человека.

Расширять представления о месте человека в природе, о том, как нужно жить, чтобы не вредить себе и окружающей среде.

Дать представление о здоровом образе жизни в семье.

Сохранение и укрепление физического

и психического здоровья

Организация двигательной активности ребенка в течение дня строится на тех же принципах, что и в предыдущих возрастных группах. Циклическая активность в течение дня может включать еще и катание на лыжах.

Средства формирования полноценного дыхания: а) упражнения в беге, б) гимнастика дыхательных мышц, в) обучение технике дыхания (дыхание через нос, с закрытым ртом, глубокий вдох, продолжительный выдох); 4) постановка соответствующих певческих навыков.

Реализации системы эффективного закаливания, воздушных ванн, контрастных воздушных ванн происходит так же, как с детьми младших возрастов. Разницу температур для воздушных ванн можно увеличить до 12-15 градусов.

Продолжается организация водных процедур, при проведении контрастных ножных ванн до 30-31 градуса.

Полоскание горла прохладной водой со снижением ее температуры является методом профилактики заболеваний носоглотки. Старшие дошкольники умеют полоскать горло и начинают эти процедуры при температуре воды +35-36 градусов. Температура воды снижается каждые 2-3 дня на 1 градус и доводится до комнатной.

Хождение босиком проводят, начиная с температуры пола не ниже +18 градусов, вначале в носках (в течение 4-5 дней), затем полностью босиком по 3-4 минуты. Ежедневно время процедуры увеличивается на 1 минуту и постепенно доводится до 15-20 минут.

Работа с родителями. Организация консультаций по особенностям развития ребенка шестого года жизни. Совместное освоение режимных моментов и проведение оздоровительных мероприятий дома. Семейные проекты: ведение семейного дневника «Я расту» или «Наши спортивные достижения», проведение совместных спортивных праздников, конкурсы «Самая спортивная семья», «Мастера здоровой пищи».

2.2 Особенности взаимодействия   педагогов с родителями

Взаимодействие педагогов ДОУ и родителей по вопросам образовательной деятельности с детьми происходит по нескольким направлениям.

Первое — знакомство родителей с правилами, существующими в группе, а также способами их усвоения.

Второе — привлечение родителей к образовательной работе с детьми по развитию познавательных способностей.

Третье направление — создание родителями ситуаций, организация родителями деятельности детей таким образом, что это позволяет детям реализовывать сформированные у них способы деятельности, овладевать новыми способами.

Четвертое направление работы с родителями в ДОУ — это помощь родителям в овладении способами позитивной коммуникации с детьми, направленной на развитие ребенка.

Таким образом, целью образовательной работы с родителями является развитие у взрослых способов коммуникации с детьми на основе понимания ребенка как обладающего определенными особенностями: возрастными, личностными, эмоциональными.

Задача нашей образовательной работы — развитие представлений родителей о возрастных особенностях детей дошкольного возраста, адекватных способах коммуникации с детьми и формирование конкретных способов развивающего взаимодействия с детьми.

1. Одной из форм психологической работы являются лекции, посвященные разным аспектам детско-родительского взаимодействия, так, например, возрастным особенностям детей разного возраста, адаптации ребенка к детскому саду, особенностям поведения детей со взрослыми и сверстниками. Такой формат позволяет познакомить родителей с важной для них информацией о себе и о своих детях, приобрести необходимые знания.
2. Следующей формой работы являются тематические дискуссии с родителями на разные темы. Например, на занятиях, посвященных представлению участников о себе как о родителях, могут быть затронуты следующие вопросы:

Что приносит удовольствие в родительстве?

Чего не хватает для себя как для человека?

Какова цель родительства?

Что вам нужно, чтобы чувствовать удовлетворение как родителю?

Что вам важно для себя как для человека?

Что получается хорошо, как у родителя, а что плохо, на взгляд самого родителя?

3. Следующей формой работы, проходящей на групповых встречах с родителями, является групповое обсуждение различных проблемных ситуаций, актуальных для участников. Такой формат работы сформировался исходя из основной мотивации, существующей у родителей, приходящих на занятия: решение конкретной проблемы, существующей в настоящее время в семье. Как правило, основной проблемой, с которой родители обращаются за помощью, является нежелательное поведение ребенка. Приведем ниже наиболее часто предъявляемые родителями сложности поведения ребенка:

• непослушание;
• жадность
• нежелание или неумение делать что-то самостоятельно;
• агрессивное поведение (дерется, кричит, обзывается и т.п.);
• сложности в общении со сверстниками (чрезмерная застенчивость, неумение налаживать отношения);
• сложности сепарации (ребенок не хочет оставаться без мамы дома или в детском саду, спать один и т.п.).

Для того чтобы разрешить вышеперечисленные проблемы, родителям необходимо:

• уметь договариваться с детьми о чем-либо и научить детей следовать этим договоренностям;
• замечать личное пространство ребенка, его место, вещи, принадлежащие ему, игрушки и относиться к этому с вниманием;
• разрешать конфликты, возникающие между взрослыми и детьми, помогать детям во время сложных ситуаций взаимодействия друг с другом;
• учить ребенка необходимым навыкам самообслуживания: предлагать в каждой ситуации определенную последовательность действий, проговаривать ее ребенку или напоминать до тех пор, пока ребенок не усвоит навык;
• быть внимательным к чувствам ребенка, принимать само чувство и предлагать детям приемлемую, на взгляд родителей, форму их выражения;
• задумываться о причинах, приводящих к тому или иному поведению ребенка, а не только о способах изменения нежелательного поведения;
• замечать собственные чувства и отношение к тем или иным проявлениям ребенка, найти комфортные для себя и ребенка способы их выражения.

Для того чтобы названные умения и навыки у родителей формировались, чтобы родители учились видеть за конкретным поведением ребенка его чувства и потребности, предлагаем обсуждать в группе конкретные ситуации по следующей схеме.

1. Что ребенок делает в ситуации, что он чувствует?
2. Действия взрослого. Что он чувствует в ситуации по отношению к ребенку?
3. Чего хочет ребенок в этот момент?
4. Предлагаем взрослым вспомнить себя в детстве в подобной ситуации. Чего хотелось от родителей в такой момент?
5. Как можно обратиться к ребенку, с какими словами или действиями, чтобы он почувствовал себя понятым и принятым (называем желание ребенка или чувство, затем напоминаем правило поведения)?

Эффективные способы взаимодействия осваиваются людьми не только за счет представлений, но во многом за счет реальных действий. Для этого предлагаем родителям различные упражнения и ролевые игры.

Ролевые игры, во-первых, дают родителям возможность почувствовать себя на месте детей, идентифицироваться с ними, чтобы лучше понять их. Во-вторых, это возможность попробовать новые, непривычные способы взаимодействия с ребенком, обратить внимание на себя самого, на то, как я действую как родитель.

4. Еще одной формой работы образовательной программы для родителей могут быть совместные занятия родителей и детей. На этих занятиях можно предложить различные формы совместной деятельности (рисование, лепка, работа с конструктором, игра в лото, подвижные игры), где дети и родители по очереди становятся ведущими и др. На наш взгляд, во время этих занятий родители и дети имеют возможность получить положительные эмоции от совместной деятельности. При этом, в моменты возникновения каких-то сложных ситуаций взаимодействия, ведущий может непосредственно включиться в коммуникацию и помочь маме или папе наладить контакт с ребенком, предлагая попробовать различные способы взаимодействия.

План работы с родителями группы № 9

2022-2023 учебный год

III. Организационный раздел

3.1. Организация жизни и воспитания детей

(психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка)

Жизнь ребенка в детском учреждении очень разнообразна. Программа рассматривает образовательную деятельность ДОУ как проживание детьми всех ситуаций их пребывания в детском учреждении.

 Проживание режимных моментов обеспечивает как саму жизнедеятельность, так и овладение культурными средствами (предметы для умывания, еды, туалета, сна, одежда). Организация их овладения — одна из задач воспитательно-образовательной деятельности педагогов ДОУ.

Еще один вид образовательной работы — это свободная «деятельность» детей в помещении группы и на улице. Свободная «деятельность» позволяет детям использовать приобретенные ранее способы в самостоятельно выбранных деятельностях (игре, конструировании, рисовании и др.), обеспечивая их присвоение. Здесь важна организация предметной среды для проявления детьми самостоятельности и активности, а также профессиональная позиция педагогов по отношению к таким проявлениям.

 Еще один вид образовательной деятельности в ДОУ — это так называемая структурированная образовательная деятельность, получившая название «занятие». В таких образовательных ситуациях педагог ставит перед собой образовательные цели, предлагая детям конкретные образовательные задачи.

3.2. Описание форм, способов, методов и средств

реализации программы

Образовательная работа воспитателя с детьми происходит в процессе различных образовательных ситуаций. Образовательные ситуации могут специально создаваться для решения какой-то образовательной задачи. Такие ситуации специально организуются, планируются, для них готовится материал, продумываются место и время. Такие ситуации мы называем «прямыми образовательными» (например, ситуации, которые раньше организовывались как занятия). Цель и задача педагога в таких ситуациях — образовательная: развитие у детей познавательных и творческих способностей, психических качеств, сообщение им знаний, создание условий для овладения детьми определенными действиями.

Взаимодействие педагога с детьми часто происходит в ситуациях, которые можно назвать «бытовыми». Это ситуации еды и подготовки к еде, сбора на прогулку (одевание) и возвращения с нее (раздевание), свободное взаимодействие детей друг с другом (игра, перемещение по группе, помещениям детского сада). Для педагога цель в таких ситуациях — обеспечение здоровья детей, разрешение конфликтов между детьми. Такие  

ситуации, однако, могут и должны использоваться для решения других образовательных задач. Ситуации, преследующие одну цель, но используемые в то же время для решения других образовательных задач, мы называем «косвенными». Образовательная работа в таких ситуациях происходит, как правило, неосознаваемым для педагога образом и не всегда эффективно и даже адекватно. Однако ее образовательное воздействие будет гораздо более эффективным, если педагог осознает образовательные возможности таких ситуаций, будет действовать в них сознательно, профессионально, с установкой на развитие ребенка.

Деятельность детей в образовательной ситуации может происходить в виде свободной игры, когда дети могут перемещаться по всей группе; дидактических игр за столиками; бесед и слушания чтения, когда дети сидят на полу, и др. В образовательной ситуации часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие образовательные ситуации могут быть связаны между собой единой сюжетной линией, постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (волшебный ключик, Старушка-сказочница, Путешественник и т.п.).

Само слово «образовательная ситуация» употребляется условно, как характеристика времени, отведенного на специальную работу с детьми. Это могут быть:

• ролевая игра воспитателя с детьми (индивидуально или с несколькими),
• свободная игра детей;
• дидактические игры,
• спортивные игры;
• подвижные игры;
• наблюдения;
• экспериментирование;
• специально организованная деятельность по обучению детей (занятия с игровой мотивацией, воображаемой ситуацией);
• переход из одного помещения в другое (в музыкальный, физкультурный залы, на занятия в специально оформленное помещение);
• беседы;
• свободное общение детей друг с другом, воспитателя с детьми;
• выполнение поручений;
• досуги (математические, лингвистические, музыкальные, экологические и др.);
• праздничные мероприятия;
• подготовка к праздникам (репетиции, разучивание стихов, песен, участие в изготовлении костюмов, декораций);
• чтение художественной литературы;
• рассматривание картин, иллюстраций;
• подготовка к прогулке, еде, сну;
• прогулка, еда, сон;
• санитарно-гигиенические процедуры и др.

Каждая из перечисленных ситуаций может рассматриваться как образовательная и вносить свой вклад в развитие ребенка.

Прямые образовательные ситуации могут происходить по инициативе ребенка, когда он сам задает взрослому вопросы, пытается рассказать об увиденном, услышанном, сделанном детьми. Это — наиболее эффективная для развития детей форма проявления познавательного интереса, познавательной мотивации. Для развития ребенка очень важно поощрение взрослым такой активности в виде ответов на вопросы, выслушивания, поддержки диалога. Поощрение присущей детям любознательности развивает положительное отношение к познанию, познавательный интерес к окружающей действительности.

К старшему дошкольному возрасту на первый план могут выходить новые формы. В этом возрасте детям для игры уже не требуется внешних развернутых действий (которые, однако, нужные еще при решении познавательных задач), достаточно лишь обозначения ролей, игровые же действия совершаются ♦ как будто». Поэтому при проведении развивающих занятий становится достаточным использование просто игровых персонажей, когда не разыгрывается сюжетно-ролевая игра, а создается лишь игровая мотивация деятельности, требующей решения познавательной задачи. Так, могут быть использованы различные игрушки: Карлсон, обезьяна, Мальвина, которые будут выполнять задание вместе с детьми или за них (руками детей), выслушивать ответы детей, давать им задания.

Такое непосредственное отношение к самой задаче представлено еще одной формой организации познавательной деятельности. В эту форму входят проблемные ситуации, задачи-загадки, собственно задачи. Очутившись в ситуации, требующей для своего решения применения новых способов, дети начинают испытывать эмоции неудовлетворения от возникшего противоречия, направлять себя на поиск решения. Нахождение способа, его применение и, наконец, решение задачи приводят к возникновению положительной эмоции, которая может быть названа познавательной. Это и приводит к возникновению познавательных интересов.

Предпочитать такую форму обучения дети начинают в подготовительной группе. В это время избыток игровых атрибутов может даже мешать им. Задача взрослых при использовании любой формы развивающих занятий — выделить момент нахождения решения, положительно оценить преодоление трудностей в процессе решения. Тогда интерес к познанию и радость открытия могут стать постоянными спутниками жизни ребенка.

Взаимодействие воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех этих ситуациях носит характер диалога и активного сотрудничества. Для образовательной работы воспитатель может использовать все многообразие форм работы, ситуаций взаимодействия и общения с детьми.

Большей индивидуализации работы воспитателя способствует проектирование им своей работы по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию в своем конкретном дошкольном учреждении, выявить возможности, форму и способы своей работы и составить ее проект. Реализация проекта зависит и от степени продвижения детей и взрослых по программе. В предложенных к программе методических пособиях, содержащих описание специально организуемых образовательных ситуаций (планов), описание последовательности образовательных задач по каждому направлению работы может быть для воспитателя руководством по составлению таких проектов. При этом педагогам следует ориентироваться на последовательность развивающих задач и средств, с помощью которых ребенок решает эти задачи.

3.3. Модель организации воспитательно-образовательного процесса

Пребывание детей в ДОУ регламентируется распорядком дня, расписанием ОД (прямых образовательных ситуаций), а также планом проведения в ДОУ различных мероприятий: праздников, досугов, встреч, соревнований и др. Их количество, тематика и содержание определяются педагогами ДОУ и зависят от творческого потенциала каждого дошкольного учреждения.

Годовой календарный учебный график

на 2022 – 2023 учебный год

Продолжительность учебного года: 01.09.2022 – 31.05.2023.

Каникулярное время:

С 01.01.2023г. по 08.01.2023 г. – новогодние каникулы

С 01.06.2023 г. по 31.08.2023 г. – летний оздоровительный период

Режим работы учреждения.

Рабочие дни:

Понедельник                 07.00 – 19.00

Вторник                        07.00 – 19.00

Среда                        07.00 – 19.00

Четверг                        07.00 – 19.00

Пятница                        07.00 – 19.00

Выходные дни:

Суббота

Воскресенье

Нерабочие праздничные дни:

4 ноября – День народного единства;

8. января – новогодние каникулы;

7января – рождество Христово;

23февраля – День защитника Отечества;

8марта – Международный женский день;

1мая – праздник Весны и труда;

9мая – День Победы;

12 июня – День России.

Режим дня группы № 9

на 2022 – 2023 учебный год

Оздоровительно-двигательный режим

 (холодный период года)

Оздоровительно-двигательный режим

 (теплый период года)

Летне-оздоровительный режим

Старший возраст

Летне-оздоровительный режим может изменяться

в зависимости от состояния погоды и двигательной активности детей

Планирование работы в группе

Учебный план

Сетка образовательной деятельности

Старшая группа №9

                               Комплексно-тематическое планирование работы

Комплексно-тематическое планирование

образовательной деятельности в летний период

3.4 Особенности организации РППС в группе

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать реализацию различных образовательных программ; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Развивающая  среда  построена  на  следующих  принципах:

1. насыщенность;
2. трансформируемость;
3. полифункциональность;
4. вариативность;
5. доступность;
6. безопасность

Групповая комната (маркеры для старших групп)

Уголок конструирования и безопасности

Кабинет

Уголок развивающих игр

Театрально-музыкальный уголок

Уголок краеведения

Уголок природы и экспериментирования

Сюжетно-ролевые игры

Уголок уединения

Уголок изобразительной деятельности

Книжный уголок

Уголок дежурства

Физкультурный уголок

Сюжетно-ролевые игры

IV. Список литературы

При разработке Программы использовались следующие литературные источники, представленные в данном перечне в порядке, учитывающем значимость и степень влияния их на содержание Программы.

1. Образовательная программа дошкольного образования «Развитие», под. ред. А.И. Булычевой, 2018 г.
2. Александрова Г.С., Кобзева Т.Г., Холодова И.А.  Организация деятельности детей на прогулке.
3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.
4. Чего на свете не бывает  под ред. О.М.Дьяченко, Е.Л. Агаевой
5. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.