Статья по теме: «Создание комфортной образовательной среды для развития личности каждого ребенка»

«Когда маленькие дети приходят в школу, их глаза светятся. Они хотят узнать от взрослых много нового, интересного. Они уверены, что впереди счастливая дорога к знаниям. Всматриваясь в унылые и равнодушные лица старшеклассников на многих уроках, невольно задаешь себе вопрос: «Кто погасил их лучезарные взгляды? Почему пропало желание и стремление?»

(Ш. Амонашвили)

Введение

Как часто мы слышим от своих детей, что математика очень сложный предмет, что им не хочется ходить на уроки математики, потому что они ничего там не понимают…

Зачастую учитель на уроке придерживается такого темпа и уровня сложности, на который способны обучающиеся, освоившие предмет на базовом уровне, или как мы их называли в условиях стандартов первого поколения «средние» ученики. Как результат мы совсем «теряем» обучающихся, которые освоили предмет на уровне ниже базового. Есть и другая сторона медали. Это – обучающиеся, освоившие предмет на высоком уровне, которые на уроке выполняют слишком простые и неинтересные для них задания.

Если мы обратимся к новым стандартам образования, то увидим в них принципиальное отличие, которое заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Учебное заведение должно предоставить обучающемуся максимальные возможности для обучения и обеспечить усвоение материала на минимальном уровне, который указан в ФГОС. Таким образом, возникает противоречие между ориентацией на личностное развитие каждого ребенка и существующей ситуацией, когда в классах обучается около 30 детей.

Необходимым условием личностного развития ребенка является наличие психологического комфорта на уроках. Заниженная самооценка, неуверенность в собственных силах, отсутствие чувства собственной значимости на каком-либо этапе обучения несет вероятность того, что успеваемость ребенка резко падает.

Исходя из вышеизложенного, целью своей работы на уроках математики я вижу создание атмосферы комфорта, а вследствие этого развитие личности каждого ребенка.

Научно-методическое обоснование

Мы предположили, что для разрешения сложившегося противоречия между ориентацией на личностное развитие каждого ребенка и существующей ситуацией, когда в классах обучается около 30 детей, целесообразно использовать такие формы, методы и технологии работы на уроке, при которых обучающийся будет субъектом образовательной деятельности.

В основу этой гипотезы легла система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. [2] Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования.

Опора на личностное развитие каждого ребенка также отвечает требованиям ФГОС второго поколения. В них содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам. В качестве личностных результатов образования обозначены такие как сформированность мотивации к обучению и познанию, индивидуальный прогресс в сферах личностного развития, готовность и способность к саморазвитию. [4]

Создание ситуаций на уроке, когда обучающийся выступает субъектом обучения, лежит в основе системно-деятельностного подхода, который также является основой ФГОС. Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования. Преподаватели должны понимать: педагогический процесс должен быть основан на принципах сотрудничества и взаимопонимания, где школьники становятся активными участниками образовательного процесса.

Описание сущности педагогического опыта

Опишем методы, формы и технологии работы на уроке, которые мы используем на различных этапах урока для создания комфортной среды и развития личностных качеств.

С самого начала урока, то, как учитель приветствует детей, каким тоном и какими словами настраивает их на работу, может, как расположить обучающихся к изучению темы, так и настроить против. Немаловажным здесь является то, как формируется цель урока: учитель навязывает ее обучающимся или инициирует некую беседу, которая приводит ребят к осознанию того, что то, что они сегодня будут делать на уроке очень важно для них. На этих этапах урока мы развиваем такие личностные качества как осознание смысла учения, формирования ответственного отношения к учению и личной ответственности за будущий результат, а также учебной мотивации.

На наш взгляд, этап актуализации знаний очень важен для дальнейшего изучения темы. Быстрая фронтальная работа по актуализации знаний может не быть эффективной для обучающихся, освоивших предмет на уровне ниже базового. Поэтому мы предлагаем дифференцировать обучающихся по уровню освоения ими учебного материала и предложить им систему разноуровневых заданий. Для «слабых» обучающихся это могут быть задания, где нужно заполнить пропуски или найти ошибки, или же задания, к которым будет дан четкий алгоритм (или формула) решения. Остальным учащимся можно просто предложить небольшой тест по теме, или выполнение задания без указания алгоритма действий. С примерами таких заданий разного уровня Вы можете ознакомиться в Приложении 1. Проверку выполнения таких заданий целесообразно осуществлять в режиме самопроверки по эталонному образцу, заготовленному учителем. В процессе такой работы у ребят развивается владение основами самоконтроля и самооценки.

В рамках системно-деятельностного подхода на этапе изучения нового материала мы часто предлагаем обучающимся работу в парах. Не секрет, что дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками. Работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений. Конечно, для того чтобы дети смогли самостоятельно изучить новую тему, необходимо подготовить для них план действий, который приведет их к поставленной цели. Пример такого плана работы представлен в Приложении 2. Работа в парах формирует у учеников умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности, а также коммуникативную компетентность, готовность и способность вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания.

Опираясь на концепцию развития личности каждого ребенка, на этапах закрепления и контроля усвоения полученных знаний и их коррекции целесообразно использовать систему заданий различного уровня. При составлении таких заданий мы обычно разбиваем задания на две или три группы: задания базового уровня, повышенного, и очень высокого, в которых учащиеся должны применить все имеющиеся у них знаний и творческий подход к выполнению задания. Также необходимо каждому обучающемуся предоставлять несколько заданий более высокого уровня, для того чтобы у него была возможность для дальнейшего развития. С примерами таких заданий Вы можете ознакомиться в Приложении 3.

Для наиболее эффективного построения образовательного процесса каждый обучающийся в конце урока должен получить «обратную связь»: что он освоил за прошедший урок, а что еще необходимо дорабатывать. Однако, как мы уже отмечали выше, в каждом классе сегодня обучается около 30 человек. Возникает вопрос, как учителю оптимально построить свою работу по проверке выполненной обучающимися работы? На помощь приходит взаимоконтроль обучающихся. Учащиеся могут осуществлять взаимоконтроль по заготовленному учителем эталонному образцу или по работам «сильных» учеников, проверенных предварительно учителем.

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности школьников трудно переоценить. Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности детей, их взаимоотношения с товарищами. При этом растет общая математическая культура школьников, их работы и ответы становятся более грамотными. [3] Ребятам очень нравится выступать в роли проверяющих, поэтому они стремятся как можно быстрее и правильнее выполнить задания. Особенно стараются дети, которые работают на базовом уровне и уровне ниже базового. При работе с заданиями одинакового уровня у таких ребят не было возможности показать себя, у них пропадала мотивация к работе на уроках математики, появлялась неуверенность в своих силах.

Этап рефлексии, безусловно, очень важный этап в структуре каждого урока в условиях работы по новым стандартам образования. Для обеспечения комфортной среды во время этого этапа учитель должен постараться, чтобы каждый ребенок смог в той или иной форме ответить на вопрос «Чему я научился за этот урок?». В результате такой работы у ребенка развивается способность к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению.

В рамках описанного опыта, для достижения максимального результата целесообразно давать обучающимся домашнее задание также по уровням освоения учебного материала. А этап проверки домашнего задания также осуществлять с использованием само- и взаимопроверки по заготовленным учителем образцам.

Трудоемкость, доступность и адресность опыта

Конечно, подготовка к таким урокам у учителя займет немного больше времени, чем при подготовке единых заданий для всего класса. Однако результаты, которые будут получены после проведения урока, покажут, что такой способ действий гораздо эффективнее и оправдывает временные и интеллектуальные затраты на него. Кроме того работа в парах, группах, само- и взаимоконтроль обучающихся на уроке также требует особого навыка от учителя. Однако при наличии желания и времени любой учитель, на любом уроке, по любой теме и в классе любого уровня подготовки может осуществить применение такого опыта работы. Педагогический опыт адресован учителям всех предметов школьного курса, всем классам средней и старшей школы.

Результативность

Для оценки результативности процесса обучения мы проводим в начале каждого года стартовую диагностику, по результатам которой определяется Индекс Реальных Возможностей (ИРВ) каждого ребенка. В конце каждого учебного года мы проводим итоговый контроль, по результатам которого также определяется ИРВ. Обучение считается успешным, если есть прирост у ребенка ИРВ на конец года по сравнению с ИРВ на начало года. С формулой ИРВ, а также таблицами по результатам стартовой диагностики и итогового контроля по одному из классов Вы можете ознакомиться в Приложении 4. Также там представлена сравнительная диаграмма результатов тартовой диагностики и итогового контроля. Из представленной диаграммы можно сделать вывод, что 89% обучающихся улучшили свои результаты за 2015-2016 уч.год.

Выводы

В результате такой работы мы решаем несколько важных задач:

• У обучающихся повышается мотивация к изучению математики, улучшается психологическая атмосфера на уроке. Школьники перестают бояться идти на урок математики, не боятся, что не смогут справиться с заданиями на уроке, чувствуют себя более уверенно и раскованно, адекватно реагируют на трудности и не боятся сделать ошибку;
• Каждый обучающийся получает возможность освоить курс на минимальном, базовом уровне, а также развить свои максимальные возможности. То есть решается вопрос о системно-деятельностном подходе. Кроме того при таком подходе реализуется индивидуальный подход к обучению;
• Обучающиеся получают возможность развить часть регулятивных УУД с помощью само- и взаимопроверки;
• Обучающиеся получают возможность развивать коммуникативные УУД, в том числе управлять поведением партнера, полно и точно выражать свои мысли;
• Все обучающиеся в конце урока получают обратную связь о том, что они освоили, а что им надо еще отработать для успешного освоения темы.

Библиографический список

1. Васильева Т.С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). – СПб.: Заневская площадь, 2014. – С. 74-76.

2. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения». Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2004г. – 288с.

3. Крамор В.С. О совершенствовании методов обучения математики. М: 2010 г.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

Приложение 1

Алгебра 8 класс

Актуализация знаний по теме «Решение квадратных неравенств (метод интервалов)»

К-1

К-2

Решите квадратные уравнения, выбрав наиболее рациональный способ, и разложите каждый квадратный трехчлен на множители.

3х²=0

х²+9х=0

9х²–64=0

5х²–8х+3=0

х²+2х–35=0

К-3

Решите квадратные уравнения, выбрав наиболее рациональный способ, и разложите каждый квадратный трехчлен на множители.

–х²+4х=0

х²–12=0

х²+8х+16=0

2х²–5х+1=0

2х²+6х–25=0

Приложение 2

Математика 6 класс

План изучения темы «Умножение и деление десятичных дробей на 10; 100; 1000 и т.д.»

1. Переведите десятичную дробь в обыкновенную и решите примеры, пользуясь правилами действий с обыкновенными дробями. Результат запишите в виде десятичной дроби.

А) 2,52·10;

Б) 34,234·10;

В) 25,532·100;

Г) 1, 2345·1000.

2. Сравните первый множитель в примерах с полученным ответом. Попробуйте сформулировать правило умножения десятичных дробей на 10; 100; 1000 и т.д.

Найдите в учебнике данное правило и сравните со сформулированным вами.

Запишите правило в тетрадь, выучите его и расскажите соседу.

3. Решите примеры:

А) 2,345·10;                                                  Г) 0,57·1000;

Б) 13,56·100;                                                 Д) 13,8·1000;

В) 0,456·10;                                                  Е) 0,007·10000.

4. Выдвиньте гипотезу, каким будет правило деления десятичной дроби на 10; 100; 1000 и т.д. Проверьте гипотезу, вычислив значения выражений с помощью обыкновенных дробей.

А) 12,52:10;

Б) 342,34:100.

5. Найдите в учебнике данное правило и сравните со сформулированным вами.

Запишите правило в тетрадь, выучите его и расскажите соседу.

6. Решите примеры:

А) 34,5:10;                                                    Г) 56,07:100;

Б) 0,26:100;                                                   Д) 0,006:1000;

В) 1,02:1000;                                                 Е) 45:1000.

Приложение 3

Алгебра 7 класс

Задания по теме «Приведение подобных слагаемых»

№ 1-3. Приведите подобные слагаемые:

№ 1.    А) 5p+6p;                               Д) –6,9c+c;

Б) 8a–2,5a;                             Е) –x–2,1x;

В) –27z–8z;                            Ж) ;

Г) –5,6y+4y;                          З) .

№ 2.    А) 18t+15t–16t+t;                 В) –b–b–b–24b–b–b;

            Б) –12a+15a+25a–27a;          Г) 32,52c+44,29c+17,56c–14,21c.

№ 3.    А) 25k–14k–u+22k;               Д) f+m–f+m+12;

            Б) –27n–20p+10p+12n;         Е) 25–d+25x–9x+25d;

            В) 0,2c+1,3a–1,5c–1,6f;        Ж) 2,5–b+1–t–2–1,9t;

            Г) 1,2s+2,2t–1,3s–1,7t;          З) 6a+9f–14a–12p+7p–9f.

№ 4-6*. Раскройте скобки и приведите подобные слагаемые:

№ 4*. А) 11s+(11f–6s);                    Г) –(13g–10)+5;

            Б) –27c– (20k–27c);               Д) ;

            В) 2g+(18–17g);                    Е) .

№ 5*.  А) (11+24b)+(10b–23);         Г) (2r–27q)–(4+11r–8q);

            Б) –(7n+27u)–(14n–12u);      Д) ;

            В) (14–4d)+(24d–17);           Е) (21,1s–18,3f)–(2,6+4,7s–22,3f).

№ 6*. А) 6f+(18f–8)–(11f+14);       Г) 14t–(t+2c)–(5c–3t);

            Б) (14k–8)–15k–(12–6k);       Д) ;

            В) (25–10s)–(27s–19)–11;     Е) 4,1f–(0,9f+2g)–(9,3g–26f).

№ 7-9. Раскройте скобки и упростите:

№ 7**. А) 5(3с–11)+5с;                    Г) 2(7r–11)–14r+11;

            Б) 16q+6(15–15q);                 Д) 11+12(16–15d)+13d;

            В) 12,5v+16(6,4–3,1v);         Е) 12,6+16,7(10,8–2,2s)+6,9s.

№ 8**. А) 14w–12(5w–8);               Г) 15–11u–12(16u–11);

            Б) –8(11f+8)+7;                     Д) 8–12(8–7x) –16x;

            В) 14,7y–8(8,1y–9,3);            Е) 8,4–13,4(15–2,1w)–11,6w.

№ 9***. А) w–(w–(10w–3));                        Г) 8s–(6s–(9s–(4s+5)));

            Б) 9r–((3y–4r)+10y);              Д) 5q–(2q–((z–13q)–5z));

            В) 3b+((10x–12b)–2x);          Е) 11n–(9n–((m–5n)–2m)).

Алгебра 7 класс

Задания по теме «Решение уравнений»                                                            К-1

1. 5х–7=13

2. –2х+6=10

3. 6х+1= –11

4. –3х+2=17

5. 21х–3=12

6.

7. 3х+12+х= –4

8. 4х+5=2х–7

9. 3х+4=7х–8

10. 6(х–1)=12

Алгебра 7 класс

Задания по теме «Решение уравнений»                                                            К-2

1. 5х–7=13

2.

3. 4х+5=2х–7

4. 3х+4=7х–8

5. 4,37+6,7х=7,75+9,3х

6. 7(3х+1)= –14

7. –3(2–15х)= –6

8. 1,6(5х–1)=1,8х–4,7

9. 3(х+2)=2(х+1)

10. (13х–14) – (15+6х)= –3х–3

Алгебра 7 класс

Задания по теме «Решение уравнений»                                                            К-3

1. 4х+5=2х–7

2. 4,37+6,7х=7,75+9,3х

3. 3(х+2)=2(х+1)

4. 3(х–2)+5(7–х)=4

5. (13х–14)–(15+6х)= –3х–3

6. 5(х–3)–2(х–7)+7(2х+6)=7

7.

8.

9. 4х+6=2(2х+3)

10. 8(2х–1)–5(3х+0,8)=х–4