Методическая копилка

ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ

В ФГОС, отражающем социальный заказ нашего общества, подчеркивается важность обучения смысловому чтению, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» характер, умения чтения относятся к универсальным учебным действиям. Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.

Древние греки говорили: «Он неграмотен: не умеет ни читать, ни плавать». Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми.

Много труда вкладывает учитель, обучая детей читать. Но не секрет, что уже первоклассники, только-только научившись читать, тут же теряют интерес к чтению.

Каким же мастерством надо владеть учителю, чтобы не только поддерживать у детей интерес, но и развивать его от занятия к занятию!

Основным приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребенок открывает в нем что-то новое, чего не заметил при первом чтении.
        Цель учителя: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить смысловому чтению.

Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:

• осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
• определением основной и второстепенной информации;
• формулированием проблемы и главной идеи текста.

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Я хочу остановиться на приёмах работы над текстом, которые я чаще всего использую на библиотечных занятиях.

Приём «Антипации».

Данный приём – предтекстовый вид работы: определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Этот приём заключается в том, что учащиеся перед знакомством с новым литературным произведением или темой  предполагают, предвосхищают, предвидят то, о чём могут узнать. Затем после изучения  темы или произведения сравнивают то, что предполагали с тем, что узнали.

Виды антиципаций, применяемые в начальной школе: по обложке; по автору; по иллюстрации; по заголовку.

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений, является эффективным средством отработки техники чтения: при систематических тренировках ребёнок учится по начальным буквам угадывать слово, по начальным словам - фразу, по начальным фразам - содержание текста. Это существенно ускоряет темп чтения. В итоге — высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

           Приём «Дерево предсказаний». 

Этот приём впервые был придуман американским учителем Джоржом Беллансом, работающим с художественным текстом. Предположения строятся по поводу развития сюжетной линии в литературном произведении.

         Приём построен таким образом: «ствол дерева» – тема, «ветви» – это предположения, которые расходятся по двум направлениям: с одной стороны – это «возможно», с другой – «вероятно» (количество ветвей может быть разным).

На ветвях добавляются «листья» - обоснование этих предположений. Этот приём требует более высокого уровня знаний о литературных произведений в целом, поэтому его лучше проводить в 3-4 классах.

- Давайте начнем работать над материалом и выясним, правильные ли предположения сделали.

- А теперь давайте вернемся к нашему дереву предсказаний. 
- Какие версии оказались верными?

          Приём «Кластер»

Надо отметить, что такой приём, как «Кластер» универсальный, может использоваться на всех занятиях.

Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в  виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Ученики легко используют этот прием. Достаточно 2 - 3 раза провести подобную работу, чтобы этот прием стал технологичным.

Прием «Отсроченная отгадка» - выборочное чтение с целью найти ответы на вопросы, поставленные учителем. Ученики совершенно иначе относятся к самостоятельной работе с учебником на уроке, если необходимо не просто читать, а искать разгадку, ответ на сформулированную педагогом учебную задачу.  

Приём «Верю – не верю»

Очень нравится моим ученикам приём «Верю-не верю». Учащимся в начале урока на листочках даются факты, дети знакомятся с ними. И рядом с фактами ставят значки: если согласны с данными фактами,  ставят «+», а если нет, то  «-». В конце урока, после ознакомления с  учебным материалом, работая в группах, ученики снова возвращаемся к утверждениям. Ребята видят, в чём они заблуждались, а в чём оказались правы.

Приём «Ромашка Блума»

Одним из основных приёмов осмысления информации является постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них. Наиболее удачная классификация вопросов была предложена американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом.

Учащиеся изготавливают ромашку, на каждом из шести лепестков которой записываются вопросы разных типов. Работа может быть индивидуальной, парной или групповой. Цель - с помощью 6 вопросов выйти на понимание содержащейся в тексте информации, на осмысление авторской позиции (в художественных и публицистических текстах).

При отработке приёма необходимо указывать учащимся на качество вопросов, отсеивая неинформативные, случайные.

Классификация вопросов Б.Блума:

• Простые вопросы. Проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. «Как звали главного героя?», «Куда впадает Волга?».
• Уточняющие вопросы. Выводят на уровень понимания текста. Это провокационные вопросы, требующие ответов "да" - "нет" и проверяющие подлинность текстовой информации. «Правда ли, что...», «Если я правильно понял, то...» Такие вопросы вносят ощутимый вклад в формирование навыка ведения дискуссии. Важно научить задавать их без негативной окраски.

• Творческие вопросы. Подразумевают синтез полученной информации. В них всегда есть частица БЫ или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или предположения. «Что бы произошло, если...», «Как, вы думаете, сложилась бы судьба героя, если бы он …»
• Оценочные вопросы. Направлены на выяснение критериев оценки явлений, событий, фактов. «Как вы относитесь к ... ?», «Что лучше?», «Правильно ли поступил ...?»

• Объясняющие (интерпретационные) вопросы. Используются для анализа текстовой информации. Начинаются со слова «Почему». Направлены на выявление причинно-следственных связей. Важно, чтобы ответа на такой вопрос не содержалось в тексте в готовом виде, иначе он перейдёт в разряд простых
• Практические вопросы. Нацелен на применение, на поиск взаимосвязи меду теорией и практикой.  «Как бы я поступил на месте героя?»

Приём «Чтение с остановками»

Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри. Размер текста не должен превышать пяти-семи страниц.

Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий.

Данный прием содержит все стадии технологии критического мышления.

Схема реализации:

1) Рассказ  учителя о своем личном опыте знакомства с этой книгой или краткая информация о личности автора. Вступление должно быть не слишком длинным – не более трех-четырех минут.

2) Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в произведении с таким названием?

3) Чтение текста до запланированных учителем остановок. Во время этих остановок учитель задаёт  вопросы, которые побуждали бы учеников к критическому мышлению (« Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»)

4) После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту.

Приём «Слова-ключики»

Это работа с ключевыми словами.

Например.

- В тексте стихотворения Г.Сапгир спрятал важную информацию. Отыскать её помогут «слова-ключики». Назовите их.

ФУТБОЛ

Сказала тетя: - Фи, футбол!

Сказала мама: - Фу, футбол!

Сестра сказала:  - Ну, футбол…

А я ответил: - Во, футбол!

         «Слова-ключики» здесь такие: фи, фу, ну, во.  С их помощью автор показал разное отношение людей к футболу.  У женщин эта игра вызывает презрение – «фи», пренебрежение – «фу», разочарование – «ну»,   у мальчика – восторг – «во», т.к. футбол – это мужской вид спорта.

Приём «Интерпретация текста»

Данный приём используется для обобщения содержания текста и включает следующие виды работы:

• нахождение в тексте заданной информации;
• нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определённую мысль;
• использование информации из текста для подтверждения своей гипотезы;
• установление смысловых связей между частями текста или двумя

(несколькими) текстами;

• определение основной мысли (идеи) текста;
• соотнесение конкретной детали с общей идеей текста;
• выяснение намерений автора текста;
• интерпретация (комментирование) названия текста;
• формулирование вывода на основании анализа информации, представленной в тексте.

     Приём «Творческое задание»

На этапе «Работа с текстом после чтения» использую приём выполнения творческих заданий.

Например:

• Составь план (самостоятельно, в парах, в группах);
• Проиллюстрируй (один из фрагментов);
• Сочини продолжение;
• Придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения и т.д.
• Составь модель (например, модель-описание героев текста в виде кластера и т.д.)

Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, будет также способствовать «пробуждению» воображения.

          Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

Приём «Моделирование обложки»

Моделирование – это введение системы заместителей (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схем, планов и моделей обложек книг. Модель учащиеся могут нарисовать, вырезать из бумаги, т.е. слушание и говорение сочетаются с практической деятельностью. Это позволяет проанализировать произведение более наглядно и доступно для юного слушателя, также даёт возможность включить каждого ребёнка в активный процесс и в формирование специальных читательских умений (умение ориентироваться в книгах, понимать особенности литературного произведения).

             В первом классе  составляются модели обложки после прочтения произведения учителем, в дальнейшем можно использовать готовые модели, а также рисованные обложки для повторения и сравнения произведения.

            Начитанность предполагает знание детьми названий произведений и фамилий их авторов, умение определять темы и жанры. Эти знания и умения даны как обязательные в государственном стандарте. Однако из опыта работы знаем, что 70% выпускников начальных классов не владеют ими. Моделирование - реальный путь решения этой проблемы.

Работа по моделированию обложки организуется следующим образом:

У каждого ребёнка на столе находится половина альбомного листа, набор геометрических фигур разного цвета, карандаши. Дети кладут лист  вертикально и слушают произведение, которое читает учитель. По прочтении произведения ученикам даются следующие задания:

1) дополни модель обложки названием произведения и фамилией автора

2) дополни модель обозначением жанра произведения, выбери тему произведения

3) переверни лист и обозначь главных героев, укажи их взаимодействие, дай им характеристику.

           Виды работы по моделированию обложки:

- Работать можно в паре, в группах.

- Самостоятельное оформление модели обложки и сверка её с эталоном.

- Подбор произведений к заданной модели обложки.

- Подбор модели обложки к прочитанному произведению.

- «Найди и исправь ошибки» в заданной модели обложки.

При моделировании происходит развитие таких психических процессов, как внимание, память, логическое, абстрактное мышление, восприятие.

Прием «Таблица толстых и тонких вопросов»

Этот прием развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст. «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа. «Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

Например, «тонкие» вопросы к сказке «Репка»: Кто посадил репку? Что выросло? Когда можно убрать репку? Может, стоит позвать внучку? Согласны ли вы, что без мышки не справятся? Верно ли тянули репку наши герои?

«Толстые» вопросы требуют неоднозначных ответов.

Прием «Написание синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Они таковы:

В первой строке записывается одно слово- заголовок, тема, состоящие из одного слова (обычно существительное, обозначающее предмет или действие, о котором идёт речь).

        Во второй строке надо написать два прилагательных. Это описание признаков предмета или его свойства, раскрывающие тему синквейна.

В третьей строке записываются три глагола или деепричастия, описывающие действия, относящиеся к теме синквейна.

        В четвертой строке размещается фраза, словосочетание,  предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темой, слова, отражающие личное отношение автора синквейна к тому, о чём говорится в тексте

        Пятая строка – последняя. Одно слово – существительное для выражения своих чувств, ассоциаций, связанных с предметом, о котором говорится в синквейне, то есть личное выражение автора к теме или повторение сути, синоним.

Тема синквейна должна быть, по возможности, эмоциональной.

        Для простоты понимания детям даётся такой алгоритм составления синквейна:

Название (существительное)___________________________
Описание (два прилагательных)________________________
Действия (три глагола) ________________________________
Чувство (фраза_______________________________________
Повторение сути____________________________________________

Если следовать правилам, может получиться, например, такой синквейн: .

1.     Сказка

2.     Волшебная, бытовая.

3.     Читать, пересказывать, учить.

4.     Сказка – ложь, да в ней намёк.

5.     Фантазия, выдумка.

Таким образом,  продуманная и целенаправленная  работа с текстом позволяет  вычерпывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир.

Смысловое чтение: стратегии, технологии и приемы смыслового чтения
Слайд 1
Глобальные процессы информатизации общества - увеличение с каждым годом количества текстовой информации, предъявление новых требований к её анализу, систематизации и скорости переработки поставили теоретиков и практиков в области образования  перед необходимостью разработки новых подходов к обучению. Перед нами стоит задача подготовить учеников, способных к быстрому восприятию текста и обработке больших объемов информации, помочь им овладеть современными стратегиями, методами, технологиями. Залог успеха в умении извлекать необходимую информацию из различных источников и эффективно использовать, поэтому на сегодняшний день проблема обучения чтению становится актуальной в свете модернизации общего образования.

Слайд 2

О пользе чтения книг гласит  народная мудрость, которая отражается в пословицах и поговорках.
С книгой поведешься – ума наберешься.
Будешь книги читать - будешь все знать.
Книга подобна воде: дорогу пробьет везде.

Также трудно не согласиться со словами и великих  людей, которые жили задолго до нас.                           

«Чтение — вот лучшее учение!» Пушкин А. С.

 «Люди перестают мыслить, когда перестают читать». Дидро Д.

«Чтение возвышает душу». ВольтерФ.
Но за последние десятилетия отношение к чтению изменилось и мы с вами наблюдаем снижение интереса к чтению; низкий уровень читательской компетентности, что, безусловно,  сказывается на результатах школьного обучения. В то время как государство предъявляет  все более высокие требования к выпускнику школы, его готовности к профессиональной деятельности, к непрерывному образованию в течение всей жизни.

 Слайд 3
Чтение – это фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС.
Слайд 4

Не случайно Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров».
Слайд5 

Смысловое чтение-это «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация в информационном потоке.»
Читательская компетентность является необходимым условием освоения школьниками практически всех учебных дисциплин. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению и помогает развивать аналитическое, интерпретирующее и критическое мышление. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следствие, речь письменная. Смысловое чтение следует рассматривать не как вид чтения, а, скорее, как  уровень чтения. Навык работы с текстом- важная составляющая в формировании информационной компетентности наших учеников.
Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. В новых образовательных стандартах особое внимание уделяется стратегии смыслового чтения.
Слайд 6

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в соответствии с поставленной задачей.
Слайд 6 
По определению Н. Сметанниковой, «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией»7. Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

Слайд7
Сметанникова Наталья Николаевна. Кандидат психологических наук, профессор, директор учебно-методического центра БЕСТТ. Инициатор создания Русской ассоциации чтения и президент РАЧ. Представитель России в Европейском комитете Международной ассоциации чтения и Федерации европейских ассоциаций (IDEC/FELA).Является автором и разработчиком стратегиального подхода к обучению чтения на родном и иностранном языке.

Слайд 8 (книги)

Автор более пятидесяти научных и научно-практических работ, 
среди которых «Стратегия воспитания лидеров чтения»  , «Стратегиальный подход к обучению чтению» и «Обучения стратегиям чтения».
Слайд 9
Книги посвящены актуальной проблеме сегодняшнего образования – развитию умений текстовой деятельности, формированию умений и навыков чтения и письма, формирование грамотного читателя через обучение стратегиям чтения, а также приводится опыт российских учителей, работающих по этим технологиям, классификация и подробное описание стратегий обучения чтению. 

По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой  учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. Обучение стратегиям чтения и последовательное их применение позволят учителю-предметнику изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах, в том числе и исследовательскую. Овладев набором приемов и стратегий ,обучающийся сможет успешно работать с текстовой информацией. Технология  смыслового чтения текста по Сметанниковой проходит три этапа: предтекстовая,текстовая и послетекстовая, соответственно, со своими целями и задачами.

Слайд 10,11

Профессор Сметанникова предлагает следующие виды стратегий для работы с информационным текстом:

• стратегии предтекстовой деятельности
• стратегии текстовой деятельности и
• стратегии послетекстовой деятельности
•  стратегия развития словаря
• стратегия компрессии текста
• общеучебные стратегии

Остановимся на каждом виде стратегий подробнее.(Хочу представить вашему вниманию краткое описание этих стратегий)
Слайд 12
Стратегии предтекстовой деятельности. Согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание прочитать текст.По технологии  профессора Сметанниковой  чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат. Предтекстовые ориентировочные стратегии направлены на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению. К наиболее распространенным стратегиям относятся: «Мозговой штурм», «Глоссарий», «Ориентиры предвосхищения содержания текста», «Вопросы для припоминания», «Рассечение вопроса», «Предваряющие вопросы», «Иллюстрации содержания» и др.

Слайд 13

Стратегия текстовой деятельности.
На данном этапе идет работа с текстом. Целью стратегий текстовой деятельности является управление процессом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов, развитие механизмов чтения, т.е. выдвижение гипотезы, её подтверждение или отклонение, размышление во время чтения.

«Чтение вслух» («попеременное чтение»)

Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста.

1. Учащиеся  по очереди читают текст по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу.

2. Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии – научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы.

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот.

«Чтение про себя с пометками»

Цель данной стратегии –мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает пометки на полях:
+понял   - не понял  ? надо обсудить

+согласен  -не согласен  !!требуется обсуждение
++соответствует тому, что я знаю
- - противоречит тому, что я знаю
?? не понятно, хотелось бы получить дополнительные сведения

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это – проверка понимания текста, во втором – выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем – его критическое осмысление

Слайд 14

Стратегии послетекстовой  деятельности.
Цель данной стратегии -применение, использование материала в самых различных ситуациях, сферах, формах и включение его в более масштабную деятельность:тестирование,таблицы,планы,рефераты,сценарий,плакаты,иллюстрации и т.д. Например, «Проверочный лист» . слайды 15,16,17

«Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет)

2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет)

3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет)

4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет)

5. Содержание изложено собственными словами при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет)

«Тайм-аут». Обучающиеся самостоятельно читают параграф, дальше работают в парах и группе. Задают друг другу вопросы, если не уверены в ответе,то выносят вопросы на обсуждение всей группы, после завершения работы с текстом. Цель: самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения в парах и группе.

«Алфавит за круглым столом» Свободное обсуждение книги за круглым столом.

Слайд  18
технология развития критического мышления также решает задачи смыслового чтения
  К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников, технологии продуктивного чтения. Каждая технология состоит из трех этапов: вызов-мотивационный, осмысление  и рефлексивный –заключительный этап.
Слайд19,
Технологии развития критического мышления, как и стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию. Эта технология является системой стратегий и методических приёмов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы.
Слайд20
Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:
1. Умение работать с информационным потоком в разных областях знаний,
2. Умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, конкретно в отношении к окружающим,  
3.Умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений,
4.Умение решать проблемы, способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность)
5.Умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.  
Слайд 21
Учебное занятие, разработанное по технологии критического мышления, строится на основе трех основных этапов, условно названных – «вызов», «осмысление», «рефлексия». «Вызов» - стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного по данной теме и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новом знании. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. «Осмысление» - учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия обучающимися новой информации. Происходит активное получение и осмысление  новыой информации. Главная задача - поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова. Важно поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания. В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным. На этой стадии осуществляются критический и сравнительный анализ и синтез .

 Слайд 22
«Рефлексия» - осознание школьниками нового знания. целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу; Ученик усматривает смысл в своих действиях, соотносит их с результатом, осознает приобретённый опыт.
Слайд 23
Особенности технологии: 1. Школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения.
Слайд 24

Она даёт  учащимся инструмент, который учит их способам самостоятельной работы с новой информацией.

Итак, на сегодняшний день  стратегий и тактик чтения разрабо-

тано около сотни. В реальном учебном процессе применяется примерно тридцать из них. Таким образом, формирование навыков смыслового чтения и работы с текстом возможно на уроках и во внеурочной деятельности. А овладев навыками смыслового чтения, наши ученики смогут работать с текстами,  преобразовывать и интерпретировать информацию.

Использованная литература и интернет-ресурсы:

1.Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 1-11 классах

2.https://sites.google.com/site/ucitelamv/home/klassifikacia-priemov-smyslovogo-ctenia

3.http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_14_34_9649.pdf