Методическая работа учителя-логопеда.

Муниципальное общеобразовательное учреждение Белоярского района

«Средняя общеобразовательная школа № 4 г. Белоярский»

Согласовано:

Зам. директора «СОШ № 4 г. Белоярский»

________________/ Т.Г. Лотарева             

Рабочая программа коррекционной логопедической работы

 по преодолению нарушений чтения и письма

для обучающихся с ОВЗ (ЗПР)

1 – 4 класс

Составитель: учитель-логопед

Савиных Наталья Валерьевна  

                                                                                                 2021 г.

Пояснительная записка

Данная программа предназначена для индивидуальной или групповой логопедической работы с учащимися, имеющими ЗПР с 1-го по 4 классы, испытывающими трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

 Рабочая программа составлена с учётом рекомендаций и методических разработок логопедов-практиков А.В. Ястребовой, Г.Г. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области филология в начальной школе (система учебников «Школа России»).

Рабочая программа составлена с учётом инструктивного письма «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. №2и Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996 г.

Нормативные акты и учебно-методические документы, на основе которых разработана данная программа:

1.Федеральный Закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

3.Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

4.Письмо Министерства образования Российской Федерации   от 06.04.2004 № 26/188-6и «О дополнительных мерах по соблюдению права на образование детей-инвалидов  с отклонениями в умственном развитии».

5.Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации   № ВК-452/07 от 11.03.16.

6.Приказы Министерства образования и науки РФ № 1598 и 1599 от 19 декабря 2014 г. Об утверждении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ.

В последнее время наблюдается рост различных отклонений психического развития, в том числе и задержка психического развития (ЗПР), которая проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пресыщаемость, преобладание игровых интересов.

У детей с ЗПР отмечаются различные нарушения устной и письменной речи. Поэтому необходима организация целенаправленного коррекционно-развивающего процесса, предполагающего коррекцию не только познавательной, но и речевой деятельности. Данная проблема в работе с детьми с ОНР и ЗПР младшего школьного возраста является очень актуальной.

Логопедическая программа, представленная в данных методических рекомендациях, разработана с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Лопухиной И.С. и с опорой на общеобразовательную программу начальной школы (1-4) по русскому языку (автор Канакина В.П.). Содержание программы может быть дополнено, изменено в ходе логопедической работы в зависимости от контингента класса и особенностей усвоения программного материала учащимися младших классов с ЗПР.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задачи обучения школьников родному языку определяются прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом - носителем этого языка.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника - умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание - являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.

Таким образом, основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований. Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно.

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звукослоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью развития фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

При выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды: рукав, манжеты, воротник у платья; частей тела животных: панцирь, хобот, клюв; кузов, кабина, руль у машины;

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других

категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошадёнок», «курёнок», «щенёнок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

         По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтобы сидеть; рубашки, брюки, платья – продают; одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).  

 Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся четвертых классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой - хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов. Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом – под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звукослоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь бедна и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто неправильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Шоколадку купила Ира» или «Шоколадка купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному использованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпатичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звукослоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

- пропуски слогов;

- перестановки букв;

- вставка лишних букв;

- персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

- смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж;

- смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-сь;

- смешение лабиализованных гласных ё-ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-ё, у-ю, ы-и.

 Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;

- смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

- смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

- отсутствие точки в конце предложения;

- отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

- точка не на нужном месте;

- написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.    

Чтение

К концу 1 класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Общая характеристика программы

В определении качества функционирования начальной ступени обучения ведущая роль принадлежит работе логопеда, т.к. без специальных коррекционно-развивающих занятий невозможно подавление основного дефекта и выравнивания детей до нормально развивающихся сверстников. Именно логопедическая служба создает условия для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с задержанным развитием.  Качественный уровень работы логопедической службы заключается в диагностической работе, основанной на принципах нейролингвистики, в составлении программ индивидуального сопровождения с учетом типологии задержки, в комплексной оценке развития ребенка на школьных педагогических консилиумах, в консультировании учителей педагогического коллектива в вопросах обучения лиц с особыми образовательными потребностями.

Для логопеда-практика особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития, одно из них – интеллектуальная недостаточность. Нарушения речи у данной категории детей носят системный характер, затрагивают все стороны речевой системы, к тому же они обусловлены недостаточной сформированностью когнитивных процессов. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.

1. Усвоение языковой системы языка детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций – это определяет необходимость тесной взаимосвязи развития речи с развитием познавательных процессов.

2. Воздействие на слабые звенья речевой системы и формирование их с учетом зоны ближайшего развития.

3. Взаимосвязь речи и моторики.

4. Учет типологии задержки при планировании коррекционно-развивающей работы.

5. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода.

Цель программы -  коррекция нарушений устной и письменной речи, восполнение пробелов в знаниях у обучающихся 1- 4 классов.

Задачи:

Образовательные:

1. Уточнение представлений о звуковом составе слова; совершенствование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова.

2. Закрепление навыков дифференциации парных согласных и фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство.

3. Активизация словарного запаса путём уточнения значений имеющихся в запасе у детей слов.

4. Обогащение словарного запаса путём введения слов-терминов, за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

               Коррекционные:

1. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, постановка и автоматизация дефектно произносимых звуков.
2. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.
3. Развитие навыков построения связного высказывания.
4. Формирование психологической базы речи:

           - зрительного, слухового, пространственного, осязательного восприятия;

           - мышления;

           - памяти;

           - устойчивости внимания;

           - накопление представлений об окружающем мире;

           - воображения;

           - наблюдательности, особенно к языковым явлениям;

           - развитие общей и мелкой моторики.

5. Формирование регулирующей учебной деятельности:

           - планирование предстоящей деятельности;

           - контроль хода своей деятельности;

           - применение полученных знаний в новых ситуациях;

           - анализ и оценка продуктивной собственной деятельности.

Воспитательные:

               1.  Формирование чувства ответственности, уверенности в себе, чувства собственного достоинства.

2.      Формирование личностных качеств:

                          - организованности;

            - воспитанности;

            - взаимоуважения друг к другу;

            - адекватного представления о себе и своих возможностях.

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объём часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». С учетом входящей и итоговой диагностики (с 1.09. по 14.09.  и с 15.05 по 31.05.) объём часов составляет: в 1- 4 классах по 90 часов (3 часа в неделю).  Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

Содержание индивидуального логопедического сопровождения

ребёнка с ЗПР

Логопедическое сопровождение включает в себя профессиональную деятельность логопеда, направленную на преодоление у обучающихся и своевременное предупреждение различных форм нарушений устной и письменной речи, пропаганду логопедических знаний среди педагогов и родителей.

  Характерным отличием программы логопедической коррекции является введение подготовительного этапа по коррекции и развитию следующего:

• положительной мотивации, устойчивого познавательного интереса к логопедическим занятиям;

• значимости правильного письма в обыденной жизни человека;

• познавательной деятельности (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, пространственно-временных представлений);

• графомоторного навыка и мелкой моторики;

• саморегуляции и самоконтроля (данный этап имеет первостепенное значение в коррекции дисграфии и дислексии детей с ЗПР, т.к. на первый план в нарушении развития у данной категории детей выходит неспособность контролировать свою деятельность и управлять своим поведением);

• поведенческой и эмоционально – волевой сферы.

1 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. Дать понятие о слове и предложении.

2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка.

3. Уяснить смыслоразличительную роль фонемы.

4. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами.

5. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв.

                     Основные требования к знаниям и умениям к концу 1 класса

Учащиеся должны знать:

- конструкцию предложения; основное отличие звука от буквы;

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

- вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

- отличать гласные звуки и буквы от согласных;

- распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

- обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю, я;

- делить слово на слоги;

- выделять в слове ударный слог;

- правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

- пересказывать несложные тексты.

2 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:  

1.Активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения

 ( с небольшим распространением).

2.Формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между буквами и звуками в слове.

3.Формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё.

4.Развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков.

5.Формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки.

6.Обогащать словарный запас как путём накопления представлений об окружающем мире;

новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования.

7.Уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи).

Основные требования к знаниям и умениям к концу 2 класса

Учащиеся должны знать:

- гласные и согласные звуки и буквы, их признаки;

- гласные ударные и безударные;

- согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие; названия предметов по различным лексическим темам;

- структуру предложения.

Учащиеся должны уметь:

- правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет;

- признак предмета, действие предмета;

- распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

 - распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

- распознавать парные согласные;

- обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;

- пользоваться различными способами словообразования;

- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

- писать раздельно предлоги со словами;

- правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения,

- ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.

3 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.Восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи

2.Закрепить навыки звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове

3.Обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования

4.Подготовить к усвоению морфологического состава слова

5.Расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения

6.Развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 3 класса

Учащиеся должны знать:

- слоговой анализ и синтез слова;

- мягкость согласных;

- морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс;

- предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Учащиеся должны уметь:

- производить звукобуквенный анализ слов;

- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;

- пользоваться различными способами словообразования;

- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

- использовать в речи различные конструкции предложений;

- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.

4 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.Расширить и уточнить словарный запас учащихся как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования

2.Совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова

3.Уточнить значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций

4.Учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 4 класса:

Учащиеся должны знать:

- изученные части речи и их признаки; признаки главных и второстепенных членов предложения; - морфологический состав слова.

Учащиеся должны уметь:

- активно пользоваться различными способами словообразования;

- владеть навыками усвоения морфологического состава слова;

- владеть словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

- устанавливать логику (связность, последовательность), точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

- составлять план текста.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. – 125 с.

2. АНМЦ «Коррекция и развитие» [Электронный ресурс] / Е.Д. Худенко. – М., 2007.

3.Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе [Текст] / Н.В. Бабкина //Дефектология. – 2006. - №4.

4.Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога [Текст] / Н.В. Бабкина. – М.: Школьная Пресса, 2006. – 80 с.

5.Балаева В.И. О системе планирования психокоррекционной работы с детьми с нарушениями речи // Школьный логопед. – 2007. - №2 (17). – С. 39-44.

6.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие [Текст] / Л.Н. Блинова – М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 136с.

7.Вильшанская А.Д. Взаимодействие специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения [Текст] / А.Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - №5 – С. 66.

8.Жуков В.И. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях [Текст] / В.И. Жуков – М.: Изд-во РГСУ, 2009. – 452 с.

9.Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет: практикум для психологов и логопедов [Текст] / С.В. Коноваленко – М.: Гном-Пресс: Новая школа, 1998. – 56 с.

10.Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие (электронное приложение) / сост.: Т.В. Калабух, Е.В. Клейменова. - Новокузнецк: МОУ ДПО НПК, 2008 г.

11. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.

12.Лубовский  В.И. Современные логопедические подходы в диагностике // Школьный логопед. – 2008. - №3 (24). – С. 33-35.

13. Практическая психология и логопедия: журнал, - 2008. - №1.

14. Разживина Н.В. Сравнительная характеристика устойчивости внимания у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма// Школьный логопед. – 2007. - №1 (16). – С. 12-18.

15. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты : метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения [Текст] / С.Г. Шевченко – М. : ВЛАДОС, 1999. – 136 с.

‌

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающих занятий по логопедии

«Коррекция и развитие звукопроизношения»

для 1-4 классов

2024 - 2025 учебный год

Составитель: учитель-логопед

Савиных Наталья Валерьевна

​

Белоярский,‌ 202‌4

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Коррекционный курс «Логопедические занятия» является обязательной частью коррекционно-развивающей области учебного плана при реализации ФАОП НОО для обучающихся с ОВЗ (ЗПР).  

Данная рабочая программа коррекционно-логопедической работы рассматривается как один из вариантов устранения нарушений звукопроизношения и минимизации речевого недоразвития у учащихся 1-4 классов, получающих образование в соответствии с ФАОП НОО для обучающихся с ОВЗ (ЗПР).

Содержание курса «Логопедические занятия» определяется исходя из требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и направлено на коррекцию имеющихся недостатков в развитии ребенка, препятствующих освоению программы. Курс является обязательной частью ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР (вариант 7.2.)  и реализуется на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Программно-методические материалы разработаны в соответствии с положениями Федерального закона от 29.12.2012 г. №273 - ФЗ - «Об образовании в Российской Федерации» в части «создание условий, способствующих получению качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья».  Данная рабочая программа составлена на основе Требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденном Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 г. № 1598 (далее – ФГОС НОО ОВЗ), Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ, утвержденной Приказом Минпросвещения России от 24.11.2022 г. № 1023 (далее - ФАОП НОО ОВЗ), а также Федеральной рабочей программы воспитания, утвержденной на заседании ФУМО по общему образованию - Протокол от 23.06.2022. № 3/22, и в соответствии с адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования для обучающихся с ЗПР – вариант 7.2, утвержденной Приказом директора МАОУ «СОШ № 4» (далее – АООП НОО ЗПР),          Положения  Министерства просвещения РФ от 06.08.2020 г. N Р-75  «Об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность». Учитывает  «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП 2.4.3648-20, Постановление № 28 от 28.09.2020. Данная программа также составлена с учетом содержания и требований     Федеральной рабочей программы НОО обучающихся с ОВЗ (ЗПР, вариант 7.2) «Коррекционный курс. Логопедические занятия».

В соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ (деятельность образовательной организации должна быть направлена на создание условий для эффективной реализации и освоения всеми обучающимися основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО),  адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО).

В соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ (деятельность образовательной организации должна быть направлена на создание условий для эффективной реализации и освоения всеми обучающимися Федеральной образовательной программы начального общего образования (ФОП НОО),  адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО), составленной на основе ФАОП ОВЗ.

Важным условием для успешного обучения детей с ОВЗ является организация «социально-педагогической и психологической помощи, психолого-медико-педагогической коррекции» (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», №273-ФЗ от 29.12.2012.)

Для содействия «в развитии индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности» обучающихся начальных классов с нарушениями речи в образовательных организациях, реализующих ФОП НОО (АООП НОО для обучающихся с ОВЗ), необходимы:

• своевременная педагогическая и психологическая диагностика возможностей обучающихся с целью выявления их особых образовательных потребностей;
• оказание целевой коррекционно-логопедической, психологической помощи учащимся с нарушениями речи для устранения препятствий к их обучению;
• систематическая оценка динамики развития и образовательных достижений обучающихся в процессе оказания коррекционно-логопедической помощи.  

Цель программы:  диагностика, профилактика  и коррекция нарушений звукопроизношения у учащихся 1-4 классов.

Целевой ориентир данного коррекционно-развивающего курса также предполагает развитие не только речевых умений и навыков, но и навыков социальной (жизненной компетенции) у обучающихся с ЗПР.

Задачи программы - создать обобщенные представления (речеслуховые, речедвигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами:

• развивать подвижность речевого аппарата;
• совершенствовать дифференцированность движений речевых органов;
• корректировать  и развивать правильное  звукопроизношение (постановка, автоматизация, дифференциация звуков речи);
• учить дифференцировать звуки, сходные по артикуляторно-акустическим признакам;
• развивать   пространственно-временные представления;
• развивать фонематический анализ и синтез, фонематические представления;
• развивать и закреплять правильные слухопроизносительные дифференцировки фонем;
• развивать языковой анализ и синтез на уровнях слога, слова, предложения, текста;
• уточнять значения слов и обогащать словарный запас за счет накопления новых слов и развивать умения активно пользоваться различными способами словообразования, словоизменения;
• учить употреблять в речи правильные грамматические конструкции;
• формировать и развивать связную выразительную речь;
• формировать и развивать коммуникативную функцию речи;
• расширять представления об окружающей действительности;
• обогащать речевой опыт, способствующий развитию познавательных процессов.

Целевая аудитория: учащиеся 1-4 классов, имеющие нарушения устной речи, обусловленные фонетико-фонематическим, общим недоразвитием речи, нерезко выраженным недоразвитием речи, испытывающие трудности в освоении АООП НОО и нуждающиеся в организации специальных условий обучения с учетом особых образовательных потребностей.  

Концептуальность программы: программа написана в соответствии с основными принципами логопедии и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции.

Программа опирается на следующие принципы:

• патогенетический принцип; учет механизмов нарушения.
• принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений;
• принцип системности; методика устранения нарушения представляет собой систему методов;
• принцип комплексности: воздействие на весь комплекс речевых нарушений устной и письменной речи;  
• принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;
• принцип поэтапного формирования умственных действий;
• онтогенетический принцип: учет последовательности формирования психических функций в онтогенезе;
• принцип постепенного усложнения речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития».

Рабочая программа включает в себя следующие основные  модули:

1. Обследование учащихся.

Содержание работы в данном модуле соответствует первичной и итоговой диагностике речевого развития.  

2. Подготовительный:
3. Формирование произносительных умений и навыков.

При организации коррекции нарушений устной речи принято придерживаться определенной последовательности.

Логопедическая работа выстраивается согласно перспективному планированию по следующим основным направлениям:

• коррекция и развитие звуковой стороны речи: коррекция нарушений звукопроизношения;  формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова;
• развитие лексического запаса и грамматического строя речи:  уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении моделями предложений  различных синтаксических конструкций.
• формирование и развитие связной речи: развитие навыков построения связного высказывания; программирования смысла и смысловой культуры высказывания; установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Параллельно ведется работа:

• по развитию  психологических предпосылок к обучению (устойчивости внимания,  способности к запоминанию, способности к переключению, навыков и приемов самоконтроля, познавательной активности,  произвольности общения и поведения);
• по формированию  коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности (ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием, ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии, применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы, употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях, развернутый отчет о последовательности выполнения задания и т. д).

1.1.1. Характеристики, Значимые для реализации программы:

        Устная речь должна соответствовать нормам родного языка, но под воздействием различных условий возникают разнообразные речевые патологи. Исследования А.В. Ястребовой, РИ. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой и  многих других убедительно доказывают, что трудности в овладении учащимися начальных классов с ОВЗ (ЗПР, ТНР)  чтением и письмом часто возникают из-за аномального речевого развития. Повышение эффективности и качества обучения учащихся по АООП НОО предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение недостатков устной и письменной речи у учащихся.

В условиях современного города дети дошкольного возраста получают логопедическую помощь в различных логопедических учреждениях. По данным многих современных исследователей до 60-70% детей 6—7 лет имеют нарушения звукопроизношения. Но лишь изредка оно выступает как изолированный самостоятельный  дефект. У многих детей несформированность звуковой стороны речи сочетается с пробелами в развитии лексико-грамматических средств языка и квалифицируется как общее недоразвитие речи.

Современная и адекватная в структуре речевого дефекта организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте позволяет  минимизировать дефект на уровне устной формы речи. Основная   масса таких детей приходит из детских садов, где ведется большая работа по формированию произношения шипящих и свистящих звуков. Однако часто остаются нарушенными сонорные звуки, а поставленные шипящие и свистящие звуки недостаточно автоматизированы, не введены в речевой поток, это учитывалось при разработке программы.

Недоразвитие  фонематических процессов, лексико-грамматического строя  препятствует успешному обучению письменной речи. Нарушена  и структура слова, что создает большие трудности в овладении фонематическим  анализом и синтезом.

1.1.2. Характеристика речевого развития учащихся 1-4  классов с ОВЗ (ЗПР, ТНР),  имеющих нарушения звукопроизношения.

Обучающиеся с ЗПР (ТНР) - обучающиеся с выраженными речевыми (языковыми, коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию или отсутствию сопутствующих нарушений.

Большую группу таких учащихся составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). При этом ОНР  может наблюдаться при различных сложных формах речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).

Общее недоразвитие речи обучающихся с ОНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.

У обучающихся с ОНР, находящихся на I уровне речевого развития – запас речевых средств крайне ограничен. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой этого уровня речевого развития является ограниченность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Их активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и лепетных комплексов. Обучающиеся могут использовать один и тот же звукокомплекс для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития, характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития обучающихся   этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на уровне слова, так и слога.

Обучающиеся с ОНР, находящиеся на III уровне речевого развития, характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Произношение у большинства обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых  предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.

Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении процесса формирования речевой функциональной системы.

Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.

У значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.

Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с нарушениями устной речи низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения  с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с ЗПР (ТНР) присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся   плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).

Для реализации поставленных задач необходимо устранить у детей дефекты произношения и сформировать у них полноценные фонематические представления; уточнить значения слов имеющегося словарного запаса и систематически обогащать его на основе овладения способами словообразования; проводить работу по активизации словарного запаса (т. е. введение его в практику общения); сформировать умение свободно оперировать определенными моделями синтаксических конструкций; развивать связную (последовательную и логичную) речь.

При этом необходимо оказывать на учащихся коррекционно-воспитательное воздействие, а именно воспитание мотивации учебной деятельности: формирование наблюдательности, самоконтроля, целенаправленности, организованности.

1.2. Планируемые результаты освоения программы

Данный курс важен, в частности, в качестве фундамента для формирования метапредметных навыков, обеспечивающих успешность освоения предметных результатов по всем дисциплинам учебного плана за счет формирования фонологического и фонетического компонента речевой деятельности, и за счет формирования общеучебных универсальных действий.

В частности, особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия. Программой предусматривается формирование таких знаково-символических действий, как моделирование и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.  Именно на логопедических занятиях по коррекции звукопроизношения ученики знакомятся с условными обозначениями, символизирующими звуки русского языка, и учатся моделировать и конструировать звукослоговой состав слова.

Овладение логическими универсальными действиями способствует совершенствованию у обучающихся с ОНР умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сериация, классификация, установление причинно-следственных связей и т.д.) и на этой основе делать умозаключения, выдвигать гипотезы и доказывать их.

В качестве ориентира успешности коррекционной работы выступают следующие показатели:

Речевое  развитие:

• уметь правильно произносить  и различать гласные и согласные звуки, акустически сходные фонемы;
• характеризовать согласные звуки вне слова и в слове по заданным параметрам;
• устанавливать соотношение звукового и буквенного состава, в том числе с учётом функций букв е, ё, ю, я (при необходимости с использованием смысловой опоры); 
• уметь выполнять количественный и оппозиционный анализ слов, составлять звукобуквенные схемы слов;
• уметь выполнять слоговой анализ слов, определять место ударения, составлять слоговые графические схемы слов;
• уметь оперировать в процессе общения активной лексикой в соответствии с коммуникативной задачей; 
• распознавать слова, отвечающие на вопросы «кто? что?», «какой? какая? какое?», «что делать?» и др.
• уметь устанавливать при помощи смысловых вопросов связь между словами в словосочетании и предложении;
• уметь образовывать различные части речи при помощи различных способов;
• уметь понимать и различать текст, предложение, словосочетание, слово;
• определять вид предложения по цели высказывания и по эмоциональной окраске (с использованием смысловой опоры);
• соотносить предложение с графической схемой и составлять ее самостоятельно.
• - осознавать язык как основного средство общения;
• правильно выбирать языковые средства устного общения;
• участвовать в простых диалогах;
• соблюдать речевой этикет;
• овладеть диалогической формой речи, уметь выражать собственное мнение и аргументировать его;
• практически овладеть устными монологическими высказываниями на определенную тему с использованием разных типов речи;
• строить устное диалогическое и монологическое высказывание   с соблюдением орфоэпических норм, правильной интонации;
• формулировать простые выводы на основе прочитанного (услышанного) устно  (1–2 предложения).

Программно-методические материалы способствуют предупреждению или минимизации трудностей достижения личностных, метапредметных результатов (коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий).

 Личностные результаты:

• положительное отношение к школе и учебной деятельности (ответственное отношение к занятиям);
• потребность сотрудничества и общения со взрослыми и сверстниками (через знакомство с правилами поведения на занятиях), доброжелательного отношения к сверстникам, умения прислушиваться к ним;
• осознание языка как основного средства человеческого общения;
• понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека;
• способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью;
• адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях.

 Метапредметные результаты:

Регулятивные:

• понимание и принятие учебной задачи, сформулированной учителем-логопедом; сохранение учебной задачи занятия (её воспроизведение в процессе занятия);
• планирование своих действий (в том числе во внутреннем плане);
• выделение главного в учебном материале (с помощью учителя-логопеда);
• по заданному образцу осуществление контроля за ходом своей деятельности;
• применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях.

Познавательные: 

• использование языка с целью поиска необходимой информации из различных источников для решения учебных задач;
• ориентирование в учебных пособиях;
• понимание и толкование условных знаков и символов, используемых в учебных пособиях для передачи информации;
• нахождение и выделение необходимой информации из текстов и иллюстраций (под руководством учителя-логопеда);
• проведение сравнения и классификации, группировки лингвистических объектов по заданным критериям, по заданному алгоритму.

Коммуникативные:

• выбор языковых средств для успешного решения различных коммуникативных задач;
• понимание и принятие учебной задачи, представленной в вербальной форме;
• владение вербальными средствами общения; чёткое восприятие, удержание и выполнение учебных задач в соответствии с полученной речевой инструкцией;
• адекватное реагирование на контроль и оценку со стороны учителя-логопеда;
• овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, на логопедических занятиях  закладываются базовые составляющие дальнейшего обучения ребенка в школе: формируются универсальные предметные действия на доступном уровне сложности; закладываются основы правильного использования звуков речи в процессе коммуникации и учебной деятельности; обеспечивается успешность овладения навыками чтения и письма.

1.3. Оценка планируемых результатов

Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики.

Мониторинг результатов коррекционной работы может быть текущим, периодическим и итоговым. В процессе текущего мониторинга полезно отмечать этапные достижения учеников в структуре рабочей программы. По итогам текущего мониторинга может проводиться периодичный мониторинг (один раз в четверть или один раз в полугодие). Его назначение – контроль за эффективностью предлагаемой рабочей программы. Если программа не соответствует специальным потребностям ученика (слишком сложная, слишком простая, необходимо изменить форму организации деятельности ребенка), то она может быть переработана и представлена на утверждение ППк учебной организации.

Итоговый мониторинг проводится в конце года в виде логопедического обследования. Результаты итогового мониторинга вносятся в речевую карту ученика, определяется общая динамика речевого развития обучающего за текущий год.

Стандартизированная  диагностическая  тестовая методика диагностики устной речи дошкольного возраста и младшего школьного возраста  Т.А. Фотековой используется при первичной диагностике речевого развития учащихся с 1-15 сентября.  

С помощью методики обследуются показатели:

• фонематическое восприятие;
• артикуляционная моторика;
• звукопроизношение;
• слоговая структура слова;
• навыки языкового анализа;
• грамматический строй речи;
• словарь и словообразовательные процессы;
• понимание логико-грамматических отношений;
• связная речь.

При обработке результатов выводится процент успешности выполнения заданий. По итогам обследования составляется индивидуальный речевой профиль. Максимальное количество баллов – 200.

Выделяются 4 уровня успешности выполнения:

4 уровень – 100-80%

3 уровень – 79,9-65%

2 уровень  -  64,9-50%

1 уровень - 49,9% и ниже.

2. Содержательный раздел

2.1. Особенности построения  рабочей программы

Содержание рабочей программы определяется в строгом соответствии с требованиями к результату изучения учебных предметов   «Русский язык», «Литературное чтение» («Обучение грамоте») и основывается на использовании учебного материала.

Так как рабочая программа  строится по модульному принципу, который позволяет максимально индивидуализировать ее содержание в соответствии с особенностями обучающихся, то количество часов на изучение каждого модуля может варьироваться – уменьшаться или увеличиваться при сохранении общего объема часов на весь курс. Также учитель-логопед может значительно редуцировать содержательный объем модуля или совсем исключить его, если функция или познавательный процесс, на коррекцию которых направлен модуль, наиболее сохранны у ребенка. Представленное содержание каждого модуля является основой для тематического планирования.

2.2. Содержание рабочей программы

Данная программа  рассчитана    на учащихся 1-4  классов, имеющих нарушение звукопроизношения. Продолжительность коррекционного периода с 15 сентября по 15 мая. Работа по коррекции звукопроизношения ведется параллельно с коррекцией нарушений письма и чтения, дополняя ее.

Графа поурочно-тематического планирования рабочей программы «Количество часов» заполняется в соответствии с выбором логопеда количества часов на изучение определенного раздела, лексических тем, направления развития психических процессов.   Время освоения содержания каждого раздела программы индивидуально. (Например: опираясь на навыки произношения, приобретенные детьми в дошкольном образовательном учреждении, начальные этапы автоматизации звуков пропускаются.) В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение.  Общая продолжительность занятий по программе может составлять в 1 и 1 дополнительных классах 66- 99 часов, во 2-4 классах от 68 до 102 часов в зависимости от сложности нарушения и фактического тематического планирования по учебным четвертям. Занятия проводятся в индивидуальном порядке 2-3 раза в неделю по 20 минут.  В структуре уроков на третьем этапе не менее половины времени занятия отводится становлению письменной формы речевой деятельности. Однако речевой материал для письменных заданий неразрывно связан с автоматизацией корректируемых звуков.  

  Содержание программы состоит из модулей:

1. Обследование учащихся.

Содержание работы в данном модуле соответствует первичной диагностике речевого развития.  

2. Подготовительный.

Содержание работы в данном модуле:

• развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
• устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата;
• развитие тонкой моторики кистей рук.

3. Формирование произносительных умений и навыков.

Содержание работы в данном модуле:

• устранение дефектов звукопроизношения (постановка звуков);
• автоматизация произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи (слог, слово, предложение, связная речь).

• Работа над автоматизацией изучаемого звука в слогах:

• знакомство с гласными как со слогообразующими звуками;
• синтез слогов с изучаемыми согласными;
• подбор слогов различной структуры с изучаемыми звуками;
• привлечение внимания к различному звучанию глухих и звонких согласных; твердых в мягких согласных;
• придумывание слогов, содержащих изучаемый звук, с заданным количеством звуков;
• количественный анализ слогов, содержащих данный звук;
• позиционный анализ слогов с изучаемым звуком; группирование слогов по позиционному положению звуков;
• составление схем слогов с помощью условных обозначений.

• Работа над автоматизацией изучаемого звука в словах:

• произнесение слов с заданным звуком по памяти;
• подбор и называние картинок с автоматизируемым звуком с использованием игр «лото», «домино» и др.;
• группирование картинок по различным признакам в их назывании;
• группирование слов по позиционному принципу, их про несение;
• соревнование с придумыванием наибольшего количества слов с автоматизируемым звуком;
• отгадывание загадок;
• выделение из предложения слов, обозначающих предметы, действия предметов, признаки предметов;
• дифференциация имен существительных единственного и множественного числа;
• анализ слов по позиционному положению изучаемого звука.

• Работа над автоматизацией изучаемого звука в предложениях:

• дифференциация понятий текст - предложение - слово;
• составление графических схем предложения;
• составление предложений разных структур с опорой на схемы, сюжетные картинки, вопросы, словесную инструкцию;
• выделение главных членов предложения (грамматической основы);
• выделение и составление предложных конструкций;
• составление предложения с наибольшим количеством слов, содержащих автоматизируемый звук;
• развернутый ответ на вопрос;
• составление фразы с заданным количеством слов;
• изменение порядка слов во фразе;
• изменение формы слов во фразе.

• Работа над автоматизацией изучаемого звука в связной речи:

• произнесение фраз правильно;
• описание предмета или предметной картинки;
• составление небольшого рассказа: по сюжетной картинке, по серии картинок, с опорными словами, по данным вопросам;
• восстановление порядка высказывания в небольших текстах;
• пересказ текста;
• совершенствование диалоговой речи.

Развитие умения дифференцировать в произношении артикуляторно-акустически сходные звуки. 

• Работа над дифференциацией изучаемых звуков:

• упражнения для развития фонематического восприятия: узнавание сходных звуковых образов в окружающем мире;
• вычленение дифференцируемых звуков из общего звукового потока, слов (можно сигнальные карточки);
• упражнения для развития фонематических представлений;
• придумывание слогов, слов, предложений, текстов с дифференцируемыми звуками и др.

В 1 (дополнительном) и 1 классах большое внимание уделяется формированию фонематического восприятия и звукопроизношения с учетом требований  предметного курса «Обучение грамоте». Одним из обязательных условий успешного обучения грамоте и предупреждения нарушений чтения и письма является своевременная постановка звуков (до момента их изучения на занятиях по произношению и на уроках грамоты) или их прототипов при условии наличия тяжелых нарушений подвижности артикуляционного аппарата (тяжелая форма дизартрии, открытая ринолалия в дооперационном периоде, тяжелая форма артикуляторной апраксии и проч.). Постановка звуков предваряется дифференцированной артикуляционной гимнастикой с зависимости от клинической формы речевой патологии.

Работа над формированием звукопроизношения проводится, как правило, в составе подгруппы учеников, имеющих схожие проблемы. Исключение делается только для непосредственно вызывания звука и его первичной автоматизации, которые осуществляются индивидуально. Важно, чтобы процесс автоматизации поставленных звуков не ограничивался логопедическим кабинетом, но продолжался на всех уроках, а также в ходе внеурочной деятельности ребенка.

Параллельно отрабатываются элементарные навыки фонематического восприятия и элементы звукового анализа сначала на сохранных звуках, а затем с использованием вновь поставленных звуков, с обязательным включением видов работы по дифференциации оппозиционных фонем в продуктивной речи, а также в процессе аудирования. Данное направление работы обеспечивает не только более эффективное усвоение нормативного звукопроизношения, но и является пропедевтикой нарушений чтения и письма, обусловленных несовершенством фонематических представлений.

Работа по постановке, автоматизации и дифференциации звуков должна завершиться не позднее   второго – третьего  класса. Исключением являются обучающиеся с грубыми артикуляторными расстройствами различного генеза, а также вновь поступившие обучающиеся. Тогда работа по программе может проводиться и в 4 классе. Если обучающийся поступил в более старшие классы, то может потребоваться интенсивная работа по формированию навыков фонематического восприятия, звукобуквенного анализа и других предпосылок, обеспечивающих предупреждение и преодоление недостатков чтения и письма. Постановка звуков и дифференциация оппозиционных звуков проводится с учетом соответствующих специфических ошибок в письменной речи.

Параллельно с постановкой и автоматизаций звуков осуществляется работа по формированию и развитию лексико-грамматического строя речи. Содержание и методика работы зависят от клинической формы речевого нарушения, а также степени выраженности дефекта.

По мере формирования нормированного звукопроизношения и расширения номенклатуры языковых единиц реализуются виды работ, направленные на освоение сложных (для конкретного ученика) звукослоговых структур. Данное направление работы тесно связано как с преодолением оральной апраксии (у детей с моторной алалией), так и с развитием невербальных ритмических структур и мелодико-интонационной стороны речи.

Начиная с третьего класса, лексико-грамматическое направление работы включается в работу с текстами, в том числе, с письменными текстами и становится одной из составляющей коррекции нарушений чтения и письма. В третьем и четвертом классах  коррекция нарушений чтения и письма осуществляется дифференцированно в зависимости от типологии ошибок и причин, их обуславливающих.

На каждом занятии присутствует следующие виды деятельности: артикуляционная гимнастика, дыхательная и голосовая разминки, слушанье, работа с картинками, дидактические игры, составление предложений и работа с диалогическими и монологическими высказываниями, звуковой анализ и синтез, звукослоговой анализ и синтез.

Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель-логопед в то же время (на разных этапах) может сосредоточить внимание учащихся на каком-то одном из них.

3. Организационный раздел

3.1. Организация коррекционно-развивающей деятельности

Программа коррекционной работы    включает в себя взаимосвязанные направления: диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативно-просветительское.

Образовательный процесс в МАОУ «СОШ № 4» реализуется в режиме пятидневной  недели.  Расписание занятий учитывает  режим работы ОУ.

Продолжительность и интенсивность занятий для каждой группы (учащегося) определяются индивидуально с учетом рекомендаций ТПМПК и ППк, но не реже 2 раз в неделю.

Ориентировочная продолжительность логопедических занятий определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями и составляет:

• для подгруппового занятия – 30 минут;
• для индивидуального занятия – 20 минут.

Коррекционные  подгруппы комплектуются учителем-логопедом, наполняемость группы - 2 учащихся, имеющих однотипные нарушения.   Состав  групп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции.

   В процессе обучения проводятся занятия: подгрупповые, индивидуальные.

3.2. Условия реализации рабочей программы

3.2.1. Предметно-развивающая среда

1. Пособия на печатной основе (алфавит, касса букв, наборы предметных и сюжетных картинок в соответствии с тематикой).
2. Технические средства обучения:

- сенсорный логопедический комплекс с ПО и микрофоном «Сенсорный настенный коррекционно-развивающий комплекс Logo 1»;

- логопедический программный комплекс Дэльфа 142 (версия 1.4);

- компьютер;

- принтер, сканер, копир.

3. Экранно-звуковые пособия:

- презентации;

- развивающие компьютерные игры.

4. Игры:

 - настольные игры;

 - игры для развития памяти, внимания;

 - звуковые домино;

 - игры-ходилки на автоматизацию звуков.

 - игры на слоговой анализ;

 - игра для развития фонематического восприятия;

 - карточки для глобального чтения.

5. Логопедическое оборудование кабинета:

 - зеркала (настенное, индивидуальные антивандальные);

 - стерилизатор зондов;

 - логопедические массажные и постановочные зонды;

 - логостимуляторы;

 - муляж ротовой полости;

 - устройство для помощи в обучении правильному речевому дыханию «Носовая флейта»;

 -   устройство для развития правильного речевого дыхания «Губы-свисток»;

 - логопедический мячик;

 - метроном;

 - секундомер.

Список литературы

1. Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д., Пономарева Л.М., Скобликова О.А. Реализация коррекционных курсов для обучающихся с задержкой психического развития на уровне начального общего образования: методическое пособие для специалистов [Электронный ресурс] / под общ. ред. Н.В. Бабкиной. – М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2023.
2. Елецкая О.В., Коробченко Т.В., Розова Ю.Е., Щукина Д.А. Организация и содержание работы школьного логопеда. Учебно-методическое пособие.  – М.: Форум, 2023.
3. ИшимоваО.А., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе. Пособие для учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования. – М.: Просвещение, 2021.
4. Ишимова О.А.  Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение. Программно-методические материалы. Пособие для учителя.  – М.: Просвещение, 2021.
5. Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А.  Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы. Пособие для учителя.  – М.: Просвещение, 2021.
6.  Концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга № 1263-р от 05.05.2012.
7. Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 г. № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
8. Розова Ю.Е., Коргобченко Т.В.  Программно-методические материалы для организации коррекционно-логопедической работы. Сборник рабочих программ учителя-логопеда. Учебно-методическое пособие. – М.: Редкая птица, 2018.
9.  «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» СП 2.4.3648-20, Постановление № 28 от 28.09.2020.
10. Федеральный закон «Об образование в Российской Федерации» № 124-ФЗ от 29.12.2012.
11. Федеральная рабочая программа НОО для обучающихся с ЗПР учебного предмета «Русский язык» (вариант 7.2) [Электронный ресурс] - М.: ФРЦ ОВЗ  ФГБНУ «ИКП РАО», 2023.
12.  Федеральная рабочая программа НОО для обучающихся с ЗПР. Коррекционный курс «Логопедические занятия» - [Электронный ресурс]- М.: ФРЦ ОВЗ  ФГБНУ «ИКП РАО», 2023.
13. Федеральная рабочая программа НОО для обучающихся с ТНР курс  «Произношение» (вариант 5.2) [Электронный ресурс] - М.: ФРЦ ОВЗ  ФГБНУ «ИКП РАО», 2023.
14. Федеральная рабочая программа коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия для 1 классов (вариант 5.2)» (проект). [Электронный ресурс] - М.: ФРЦ ОВЗ  ФГБНУ «ИКП РАО», 2023.

Календарно-тематическое планирование индивидуальной работы по  коррекции нарушений звукопроизношения

 с ________________________________________учащимся (учащимися)  ____класса (__года обучения)

Коррекция сигматизма свистящих звуков

Календарно - тематическое планирование индивидуальной работы по коррекции нарушений звукопроизношения

 с ________________________________________учащимся (учащимися)  ____класса (__года обучения)

Коррекция сигматизма шипящих звуков                                 

Календарно - тематическое планирование индивидуальной работы по  коррекции нарушений звукопроизношения

 с ________________________________________учащимся (учащимися)  ____класса (__года обучения)

Коррекция нарушения произношения аффрикат [Ч, Ц]

Поурочно - тематическое планирование индивидуальной работы по  коррекции нарушений звукопроизношения

 с ________________________________________учащимся (учащимися)  ____класса (__года обучения)

Коррекция ротацизма

Календарно - тематическое планирование индивидуальной работы по  коррекции нарушений звукопроизношения с ________________________учащимся (учащимися)  ____класса (__года обучения)

Коррекция ламбдацизма

Лист коррекции рабочей программы

Муниципальное общеобразовательное учреждение Белоярского района

«Средняя общеобразовательная школа № 4 г. Белоярский»

Согласовано:

Зам. директора «СОШ № 4 г. Белоярский» 

________________/ Т.Г.Лотарева           

Рабочая программа коррекционной логопедической работы

с обучающимися с умеренной и тяжелой степенью

интеллектуальной недостаточности и детьми

с тяжелыми множественными нарушениями развития

                                                                                                   Составитель: учитель-логопед  

                                                                                                         Савиных Наталья Валерьевна

2021 г.

Пояснительная записка

Данная Рабочая программа предназначена для организации и проведения коррекционной логопедической работы с обучающимся с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности, а также с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития. Программа  разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

• Федеральный закон от 29.12.2012  № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт образования
  обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
  нарушениями). Приказ Минобрнауки РФ от19 декабря 2014 г. № 1599 «Об
  утверждении федерального государственного образовательного стандарта
  образования обучающихся с умственной отсталостью
  (интеллектуальными нарушениями)»;
• Конституция РФ;
• Конвенция ООН о правах ребенка;
• Конвенция ООН о правах  инвалидов;
• Постановление Правительства РФ от 18 августа 2008 г. N 617 «О внесении
  изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об
  образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети
  с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями и
  дополнениями);

      Рабочая программа разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и сформирована  как программа логопедического сопровождения детей со сложной структурой нарушений.

         Настоящая рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер.

Направления работы учителя-логопеда:

• диагностическое;
• коррекционное;
• аналитическое;
• консультативно-просветительское  и профилактическое направление;
• организационно-методическое.

         Учитель-логопед проводит диагностику обучающихся в начале учебного года с целью определения уровня речевого развития и особенностей речи. По результатам диагностического обследования и руководствуясь рекомендациями ЦПМПК и/или ШППк, учитель-логопед комплектует состав учащихся, с которыми будет проводить индивидуальные занятия, определяя подходящий для каждого обучающегося коррекционный курс. Всего в программе представлено 4 коррекционных курса, в зависимости от уровня речевого развития ребенка, от полного отсутствия до развернутой фразовой речи. Каждый коррекционный курс рассчитан на 1 год обучения по 64 занятия и заканчивается итоговым обследованием обучающегося для определения индивидуальных достижений по результатам проведенных занятий. При необходимости (если ожидаемые результаты оказались недостаточными) выбранный курс дублируется. При достижении ожидаемых результатов по выбранному коррекционному курсу, курс усложняется на следующий год, либо ученик выпускается, в этом случае учитель-логопед зачисляет на занятия другого обучающегося, нуждающегося в помощи специалиста (по заключению ТПМПК и /или ШППк).

         В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
        Дифференцированный подход к построению Рабочей программы предполагает учет особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования.
      Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
        Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
       Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии определяется характером
организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).
      Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• придание результатам образования социально и личностно значимого
  характера;

• прочное усвоение обучающимися с умеренной, тяжелой и глубокой
  умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых предметных областях;
• существенное повышение мотивации и интереса к учению,
  приобретению нового опыта деятельности и поведения;
• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития
  обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии на основе формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

      В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой    умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии положены принципы государственной политики РФ в области образования:

• гуманистический характер образования, единство образовательного
  пространства на территории Российской Федерации;
• светский характер образования, общедоступность образования,
  адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;
• принцип коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса, обуславливающий развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
• онтогенетический принцип;
• принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и
  непрерывность образования обучающихся с умеренной, тяжелой и
  глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии на всех этапах обучения: от младшего до старшего школьного возраста;
• принцип целостности содержания образования, обеспечивающий наличие внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными предметными областями и учебными предметами, входящими в их состав;
• принцип направленности на формирование деятельности,
  обеспечивающий возможность овладения обучающимися с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
• принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что позволяет обеспечить готовность обучающегося с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.

                Цель реализации Рабочей программы учителя-логопеда – обеспечение требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

               Для детей, обучающихся по АООП, разработанной для обучающихся с лёгкой, умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития, основным является развитие личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития)

Для данной категории обучающихся, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен.

Интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колеблется (от умеренной до глубокой). Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает  предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической  и трудовой деятельности.

Особенности развития второй группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в форме умеренной степени умственной отсталости.

Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети:

•  с отсутствием речи,
•  со звукокомплексами,
• с высказыванием на уровне отдельных слов,
•  с наличием фраз.

При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части данной категории детей используют разнообразные средства невербальной коммуникации.

Внимание обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий.

Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. При продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

 Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.  

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся  с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой,

глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

тяжелыми и множественными нарушениями развития

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, интеллектуальными нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

При определении особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями важно учитывать уровень владения речью в целях социальной коммуникации:

• владеет элементарной речью. Может выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой.
• формальный характер речи. Речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто не направлена на решение задач социальной коммуникации.
• преобладает альтернативная коммуникация. Не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов.

Создание специальных методов и средств обучения.

Обеспечивается потребность в создании  "обходных путей", в использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка (например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.) 

Основные требования к работе с детьми:

1) Максимальная наглядность и конкретность методических приемов.

2) Использование при развитии фонематического слуха натуры, макетов, картинок, разрезной азбуки и т.п.

3) Сугубо индивидуальный подход, всегда живой, связанный с личностью ребенка интерес.

4) Ясное понимание ребенком цели и важности занятий.

5) Длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме.

6) Неторопливые темпы работы и значительное продление сроков получения окончательных результатов.

7) Увязка речевой деятельности ребенка с реальными потребностями жизни (использование для упражнений заученного речевого материала из заданных или уже пройденных уроков, из бытовой речевой практики в школе и дома и т.п.).

8) Использование игр.

Планируемые (ожидаемые) результаты.

Основным ожидаемым результатом освоения обучающимся логопедической программы является развитие возможности использования речи с целью социальной коммуникации, способствующей развитию максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, расширении личного опыта и удовлетворении индивидуальных потребностей.

ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с  устанавливает требования к результатам освоения АООП, которые рассматриваются как возможные (примерные) и соразмерные с индивидуальными возможностями и специфическими образовательными потребностями обучающихся.

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса для «безречевых» детей

• У ребенка появилась (усилилась) потребность в общении, он заинтересован и может использовать некоторые средства альтернативной и/или дополнительной коммуникации:
• использование взгляда как средство коммуникации.
• использование мимики как средство коммуникации.
• использование жеста как средство коммуникации.
• использование звука как средство коммуникации.
• использование предмета как средство коммуникации.
• использование графических изображений/символов как средство
  коммуникации.
• использование таблицы букв как средство коммуникации.
• использование карточек с напечатанными словами как средство
  коммуникации
• использование набора букв как средство коммуникации.
• использование компьютера как средство коммуникации.
• расширились артикуляционные возможности, необходимые для произнесения отдельных звуков, воспроизведения слоговых сочетаний
• появились попытки подражания речи окружающим
• обогатились речевые возможности детей в практике импрессивной речи для решения повседневных жизненных задач, соответствующих возрасту

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса «от звука к слову»

• У ребенка усилилась потребность в общении, он заинтересован и может использовать некоторые средства альтернативной и/или дополнительной коммуникации.
• расширились артикуляционные возможности, обогатилась подражательная речевая деятельность, воспроизводит интонационно-ритмический контур слов
• увеличилось число слов (простых, часто слышимых слов), используемых в целях коммуникации, лепетные слова сменяются общеупотребительными
• улучшилось понимание обращенной речи, обогатился словарный запас
• простые грамматические категории могут выполнять смыслоразличительную функцию
• использует коммуникативно-значимую однословную фразу («дай», «иди»);
• улучшились речевые возможности детей в практике импрессивной и/или экспрессивной речи как для решения повседневных жизненных задач, соответствующих возрасту так и для решения учебных задач,  обогащения личного опыта ребенка.

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса «От слова к предложению»

• в коммуникативных целях ребенок свободно объединяет 2-3 слова
• употребляет правильно наиболее простые грамматические конструкции.
• пользуется двухсловной фразой в форме винительного падежа единственного числа («Дай ложку»); предложного падежа с предлогами; творительного падежа («Кушать ложкой»);
• составляет двусоставное предложение («Ляля спит», «Коля идёт»);
• распространяет предложения за счёт знакомых грамматических конструкций («Ляля ест яблоко»).

Ожидаемые результаты освоения коррекционного курса

«От предложений к связному тексту»

• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться вербально;
• речь стала более понятна для окружающих (допускается приближенное к нормированному произношение звуков позднего онтогенеза), слова 3-4 сложной слоговой структуры может произносить достаточно четко;
• обогатился лексикон за счет появления в речи прилагательных, наречий, числительных, местоимений и других частей речи;
• более точно употребляет слова в речевом контексте, употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
• правильно употребляет грамматические формы слова (продуктивные словообразовательные модели);
• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;
• составляет небольшие простые рассказы в рамках знакомой темы по серии сюжетных, по сюжетной картине, по образцу;
• способен осуществлять простые формы фонематического анализа и синтеза;
• увеличились предпосылки к осмысленному чтению и письму;
• использует глобальное (полуглобальное) чтение в доступных ребенку пределах понимания смысла узнаваемого слова.

Содержательный раздел

Программа коррекционного курса для безречевых детей

Пояснительная записка 

В основу предлагаемого курса положен принцип комплексного подхода предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к безречевым детям. Суть курса состоит в поэтапном развитии сохранного потенциала безречевого ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем.

Замена вербальных абстрактных образов зрительными и /или кинетическими значительно облегчает обучение. Реальные предметы, картинки, жесты-движения, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального и/или кинетического ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми.

Одним из обходных путей логопедической коррекции данной категории детей является обучение навыкам альтернативной и/или дополнительной коммуникации, в частности чтению. Через обучение чтению можно вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно необходимо вести специальную работу по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для коррекции речи.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

•    Развитие слухового восприятия

•    Развитие  способности   к  использованию невербальных компонентов коммуникации.

•   Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

•    Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

•    Развитие функции голоса и дыхания.

•    Развитие чувства ритма.

•    Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

1. Развитие слухового восприятия.

Задачи: расширение рамок слухового восприятия развитие сенсорных функций, направленности слухового внимания, памяти.

2.    Развитие  способности   к  использованию невербальных компонентов коммуникации и альтернативной коммуникации.

Задачи: установление контакта, увеличение потребности в общении и взаимодействии с другими людьми, адекватное использование жестов и других способов невербальной коммуникации.

Фрагменты занятий по развитию способности к  использованию невербальных компонентов коммуникации и альтернативной коммуникации

Фрагмент 1.

Цель: активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого)- побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами.

Ребёнку показывается, как причёсывают волосы (рукой поглаживают по волосам); как едят суп (рукой действуют в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывают ко рту и запрокидывают голову). Затем просят ребёнка произвести эти действия вначале с реальными, а затем с воображаемыми предметами.

Фрагмент 2.

Цель: воспроизведение движений, изображённых на сюжетной картинке; развитие мимики.

Ребёнок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» - ребёнок машет руками, имитируя махи крыльев; «девочка кушает» - движения рукой от стола ко рту; «кошка лакает молоко» - имитирующее движение языком и т.д.

Фрагмент 3.

Цель: установление контакта: развитие понимания рисованного знака (пиктограммы) адекватное использование жестов.

Ребёнка знакомят с двумя рисованными знаками (машина - яблоко) и предлагают дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв его вверх

На дереве растёт... По дороге едет...

Затем ребёнок, используя жест «дай»- показывает рукой на ту картинку, которую бы хотел получить.

3. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

Задачи: развитие мелкой моторики рук, глазодвигательных, тактильно-проприоцептивных и статико-динамических ощущений, чётких артикуляционных кинестезий, тактильной памяти;

 - формирование представлений о схемах лица и тела; развитие подвижности речевой мускулатуры, произвольности и дифференцированности мимических движений,  кинестетического контроля за мимикой и мышечными ощущениями;

 -        восприятие артикуляционных укладов звуков путём развития зрительно-кинестетических ощущений.

Приёмы:

•    прослеживание по направлениям сверху вниз- снизу-вверх- справа налево- слева направо;

•    прослеживание прямых- ломаных- извилистых линий;

•    массажные расслабляющие (активизирующие) движения; размазывание крема на различных поверхностях;

•    проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех  щётки с различным ворсом);

•    узнавание на ощупь различной фактуры предметов с использованием тактильных таблиц;

•    двигательные упражнения с погремушкой, мячом, платочком, флажком;

•    «рисование» в воздухе рукой;

•    различение фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;

•    активизация пассивных и активных движений пальцев рук;

•    упражнения с пластилином;

•   использование кукол би-ба-бо;

•    артикуляционная и мимическая гимнастика;

•    задания   на  имитацию  положения  рта, представленного на картинках;

•   упражнения на преодоление сопротивления;

•    автоматизация отдельных артикулем;

•    выработка речедвигательных образов звукообразных слов.

4. Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Задачи: - формирование поисковой деятельности;

-  расширение поля зрения: выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объёма зрительного внимания и памяти;

- развитие стереогноза - умения ориентироваться на плоскости и в трёхмерном пространстве;

-  анализ зрительного образа.

Приёмы:

•    нахождение   игрушек   в   пространстве комнаты.

•    перемещение их в заданном пространстве.

•    поиск предметов:

•    соотнесение игрушки с её изображением на картинке:

•    определение сторон тела у людей, изображённых на картинке, сторон собственного тела,

•    выработка навыков ориентировки;

•    упражнения в перекрёстном ориентировании;

•    выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;

•    определение недостающих частей у предметов по картинкам;

•    узнавание частей тела и лица на предметной   картинке,   соотнесение   их   с   частями собственного тела:

•    запоминание изображений предметов;

•    фиксация   изменений   в   расположении предметов,

•    выделение из множества предметов;

•    запоминание расположения  предметов  на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);

•    идентификация зрительных изображений по заданной теме;

•    определение различий в предметах и картинках;

•    сравнение сходных по зрительному образу предметов;

•    конструирование по образцу, по инструкции;

•    конструирование заданных предметов со сходными  и дискретными  признаками   из отдельных деталей;

•    выделение фигуры  из фона; вычленение наложенных друг на друга предметов.

Фрагменты занятий по развитию зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Цель: учить узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, соотносить их с частями собственного тела, развитие имитирующих жестов.

Фрагмент 1. Ребёнку показывают картинку с изображением человека или куклы, затем просят показать свою ножку и ножку у куклы на картинке. После этого ребёнка просят показать. как он «вымоет» определенную часть тела или лица, предъявляя ему соответствующую картинку (глаза, рот. нос).

Цель: учить узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, развивать внимание и память.

Фрагмент 1. Ребёнок узнаёт предметы, изображённые на цветных картинках. Последовательно (по одной) ему предъявляются контурные изображения тех же предметов. Предлагается соотнести цветное и контурное изображение путём наложения парных картинок друг на друга. Затем логопед перемешивает картинки и просит ребёнка разобрать их по парам.

5. Развитие функций голоса и дыхания.

Задачи: увеличение объёма дыхания, нормализация его ритма; развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции: развитие высоты, тембра и интонации; стимуляция мышц гортани: активизация целенаправленного ротового выдоха, знакомство с некоторыми характеристиками силы голоса, формирование диапазона голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости.

Приёмы:

•    упражнения на расслабление шейной мускулатуры;

•    активизация движений мягкого нёба, имитация жевания;

•   тренировка носового выдоха;

•    развитие произвольного речевого вдоха;

•    выработка произвольного контроля  объема и темпа выполнения движений;

•    выработка комбинированного типа дыхания;

•   упражнения на контроль силы воздушной струи и ротового выдоха;

•    различение холодной и тёплой струй выдыхаемого воздуха;

•    выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

Фрагменты занятий по развитию функций голоса и дыхания.

Цель: формирование длительного целенаправленного выдоха.

Фрагмент 1. Перед ребёнком на столе зажжённая свеча. Логопед предлагает подуть так, чтобы она погасла, предварительно показывая способ действия.

Цель: формирование носового вдоха.

Фрагмент 1. Для проведения игры используются два одинаковых набора коробочек с различными наполнителями (еловые или сосновые иголки, специи, апельсиновые корочки). Ребёнку предлагается понюхать каждую из коробочек первого набора и рассмотреть её содержимое. Затем коробочки закрываются лёгкой тканью, и предлагается, последовательно понюхав коробочки, подобрать аналогичные из второго набора.

Фрагмент 2. Коробочки на столе выставлены в определённом порядке. Ребёнку предлагается, понюхав их. поставить свой набор в той же последовательности.

Цель: формирование диапазона голосовых характеристик на основе упражнений в использовании звукоподражаний «Л», «У», «И», «О» различной громкости.

Фрагмент 1. Ребёнку предлагается рассмотреть парные картинки «большой - маленький самолёт (кукла, заяц, лошадка). Затем логопед объясняет, что большой самолёт гудит громко - «У», а маленький - тихо (кукла - звук «А», заяц - «О», лошадка - «И», побуждая ребёнка к произнесению этих звуков. Картинки перемешиваются, и ребёнку предлагается разобрать их по парам, воспроизводя соответствующие звуки. Как вариант, предлагается выбрать из предложенных только те картинки, чьи голоса «звучат» громко (тихо).

6. Развитие чувства ритма.

Задачи: формирование ритмико-интонационной стороны речи; ассоциативных связей на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного), обеспечивающих основу коммуникативной функции речи, формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью, знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков А, О. У, И; развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.

Приёмы:

•    воспроизведение ритма в движениях и играх;

•    ходьба и маршировка под музыку;

•    двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

•    ритмические  упражнения для рук и ног;

•    воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

•    развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

•    знакомство с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков;

•    развитие речевых вокализаций;

•    знакомство со схемой ритма;

•    соотнесение   ритма   со   схематическим изображением;

•    произвольное,  ритмичное  произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

•  дифференциация  ритмических рисунков: отображение определенных качеств движения;

•    ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

Приведём фрагменты занятий по развитию чувства ритма.

Цель: формирование регулятивной функции речи на основе развития механизма скоординированной работы анализаторов (речеслухового, двигательного, зрительного)

Фрагмент 1. Ребёнку предлагается раскидывать на пол игрушки из корзинки на каждый удар бубна (барабана) с одновременным проговариванием звукоподражания «бух».  После того, как все игрушки раскиданы на пол, на каждый удар бубна игрушка кладётся обратно в корзинку. Как варианты, ребенку предлагается действовать по световому сигналу (включать и выключать фонарик) или перелистывать книгу из твёрдой бумаги на каждый звуковой или световой сигнал

Цель: развитие ритмико-интонационной стороны речи, слухового и тактильного восприятия

Фрагмент 1. На глазах ребенка выкладывается сплошная дорожка из мозаики, произносится звукоподражание с нажимом пальца на каждую из мозаик. Затем просят ребёнка повторить также - ААААААА. записывая произнесение на магнитофон.

Ритмический рисунок меняется - дорожка из мозаики выкладывается синкопированная (с пропуском через одну) Логопед, нажимая на мозаику, произносит звукоподражание, и молчит, нажимая на пропуск - А-А-А-А-А. Ребёнок повторяет ритмический рисунок, его произношение записывается на магнитофон.

Фрагмент 2. Ребёнку предлагается прослушать магнитофонную запись и подобрать к озвученной дорожке нужную дорожку из мозаики Постепенно ритм чередования усложняется.

7. Развитие  импрессивной и  экспрессивной речи

Задачи: развитие понимания ситуативной и бытовой речи, формирование первичных коммуникативных навыков и лексики на   звукоподражании и звукосочетаний имитирующих неречевые комплексы звуков восклицания: крики птиц и голоса животных, слов обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия, работа над семантикой слова стимулирование простых видов коммуникативной речи.

Приемы:

•    узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные);

•    показ предметов по их признакам;

•    показ картинок с  изображением предметов относящихся к определенным категориям;

•    выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами;

•    выполнение   вербальных  инструкций  с адекватным использованием звукоподражаний;

•    побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний,  просьб, развитие  непроизвольного подражания - звукового и словесного;

•    различение звукоподражаний с опорой на зрительное  восприятие, соотнесение  игрушек (картинок) с сопряженным отраженным и произвольным звукоподражанием;

•    различение действий, совершаемых одним объектом  соотнесение действий и слов,  их обозначающих;

•    выполнение инструкций содержащие слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

•    побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов;

•    автоматизация в диалогической речи слов « хочу, буду»;

•    автоматизация отдельных штампов коммуникативной   побудительной и вопросительной речи (дай,  на, кто, иди);

•    узнавание  предмета  по    словесному описанию;

•    выработка обобщенных понятий;

•    смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты;

•    выбор  правильного  названия  предметов среди  верных и конфликтных обозначений.

Фрагменты занятий по развитию импрессивной и экспрессивной речи.

Цель:   учить соотносить игрушку  со  звукоподражанием,  побуждать к произвольному произнесению звукоподражания «ааа»,   развивать слуховое внимание.

Фрагмент 1. Ребенку показывают куклу, говорят,  что она хочет спать и ее нужно покачать. Взрослый качает куклу, сопровождая действия звукоподражанием «aaa».  3aтем, показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием,  и побуждает ребенка к совершению аналогичных действий со звукоподражанием

Цель: побуждать ребенка к произнесению эмоциональных рефлексивных восклицаний «Ой, ай, ух, ах» используя разницу температурных ощущений.

Фрагмент 1. На столе перед ребенком тарелочки с теплой водой, кусочком льда, предварительно нагретым в горячей воде, шариком для пинг-понга. Ребенок последовательно прикасается к этим температурным раздражителям с помощью взрослого, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (речевой образец предварительно демонстрирует логопед).

Цель: закрепление слухового образа звуков [а, о, у, и] и образов звучащих игрушек; развитие тактильного восприятия.

Фрагмент 1.   За ширмой знакомые ребенку игрушки:    кукла, лошадка, зайка, мишка, и т.д.  

Ребенок по произнесенному звуку  догадывается, кто так говорит и выбирает соответствующую игрушку за ширмой на ощупь.

Фрагмент 2.  Знакомые ребенку игрушки зaвёрнуты в бумагу.   Ребенку предлагают   ощупать игрушку,  не разворачивая ее, догадаться,  кто (что) там   и произнести соответствующее звукоподражание.

Программа коррекционного курса  «От звука к слову»

Пояснительная записка

Данный коррекционный курс разработан для детей с нарушением интеллекта, которые в самостоятельном общении достаточно активно используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, дополняя их жестами, мимикой. Однако речевые средства общения у них крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных, часто лепетных и диффузных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Отмечается явно выраженная несформированность импрессивной стороны речи. Для них затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Низким речевым возможностям детей сопутствует бедный жизненный опыт, ограниченные недифференцированные представления об окружающей жизни, инертность психически-познавательных процессов. Итак, речь детей, обучающихся по данному курсу, малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Основное содержание логопедической работы

Формирование общих речевых навыков. 

Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания. Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными.

Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного умеренного темпа речи.

Формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям, стихов, простых по содержанию коротких текстов. Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц.

Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию.

Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы. Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.

Формирование психологической базы речи.

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.

Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Развитие навыка стереогноза. Закрепление усвоенных величин предметов. Закрепление усвоенных цветов.

Обучение различению предметов по цвету. Обучение классификации предметов и их объединению во множество по одному-двум признакам.

Формирование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).

Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, двух-трех предметных картинок, геометрических фигур).

Развитие импрессивной речи.

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний, подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» — «Принеси куклу»).

Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»).

Уточнение понимания названия предметов туалета, домашнего обихода, окружающего мира, игрушек, школьных принадлежностей, одежды, обуви, продуктов питания.

Уточнение понимания названий действий, которые ребенок совершает сам и окружающие его люди.

Дальнейшее развитие предметного, предикативного словаря в процессе различения противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни — расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает — слезает), словаря прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий) и наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко — близко, много — мало).

Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»).

Соотнесение слов «один — много» с соответствующим количеством предметов и слов «большой — маленький» с величиной предметов.

Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: «кому, у кого, чем, куда»:  («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого мяч», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).

Обучение пониманию как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Методические приемы:

- показывание и называние предметов;

- узнавание по описанию и назначению;

- узнавание действий по картинкам;

- выполнение 2-х ступенчатых инструкций;

- выполнение инструкций по различению ед. и мн. числа;

            - понимание вопросов по демонстрируемому действию.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. 

Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У], [И], [О], [Э] и согласными раннего онтогенеза [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие) с опорой на специальные символы звуков.

Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря).

Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции.

Развитие фонематического восприятия.

Формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования [П — Т], [Т — К], [М — Н]).

Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих из открытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама, мука, река, маки), [У] (муха, иду, веду), [И] (киса, Нина, нити, сиди), [О] (осы, косы, дома), [Ы] (мыло, дыня).

Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное проговаривание и отхлопывание).

Формирование простого предложения (из двух-трех слов) на основе усвоенных элементов словообразования.

Активизация речи детей за счет практического употребления предложений, состоящих из слов-корней («ди» -иди, уходи, «ту-ту»- поехали, «гу»-гулять).

Обучение детей составлению простых предложений, состоящих:

- из указательного слова (там, туда, этот, вот) и имени существительного в именительном падеже («Вот папа», «Тут Аня»);

- из обращения и глагола в повелительном наклонении («Тата, дай». «Оля, иди».);

- из глагола повелительного наклонения и имени существительного в именительном падеже;

- из модального наречия и глагола в инфинитиве («Буду пить». «Хочу есть». «Можно взять»);

- из обращения, глагола в повелительном наклонении и имени существительного в именительном падеже («Папа, на мяч»);

Формирование умения отвечать на вопросы полным ответом.

Формирование умения заканчивать, начатое педагогом предложение с опорой на картинку.

Программа коррекционного курса  «От слова к предложению»

Пояснительная записка

Данный коррекционный курс разработан для детей с нарушением интеллекта, которые в самостоятельном общении обычно пользуются однословными фразами. Редко могут наблюдаться попытки использовать простые по конструкции, но искаженные фразы. При этом наряду с выраженными лексико-грамматическими и фонетическими нарушениями самым слабым звеном в структуре речевого недоразвития является смысловая сторона речи. Семантическая нагрузка слова страдает существенно. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо не понимается ребенком, либо понимается неточно или даже искаженно. Для данной категории детей характерна также предметная неотнесенность речи. Речь слабо связана с деятельностью детей и ни одну из своих функций (коммуникативную, познавательную и регулирующую), полноценно не выполняет.

Для того, чтобы речь выполняла присущие ей функции, необходимо полноценное усвоение ребенком всех компонентов языковой системы, всех сторон речи: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, а так же преодоление специфических недостатков речевого развития детей с нарушением интеллекта.

Формирование психологической базы речи.

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных и освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению

и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин предметов. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.

Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый).

Обучение различению предметов по цвету. Обозначение цвета словом.

Обучение классификации предметов.

Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади).

Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.

Развитие импрессивной речи

Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: «кому, у кого, чем, куда» («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»).

Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на. Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от (при демонстрации действий).

Обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»).

Обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанному тексту (с использованием иллюстраций).

Обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит рыбу»).

Развитие экспрессивной речи

Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:

•        слов-действий;

•        слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель», «Времена года» и др.;

•        слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);

•        наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше).

Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения. Обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).

Обучение изменению существительных по падежам:

•        винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру… куклу, зайку, мишку);

•        родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом «у» (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.);

•        дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием – е (Кому подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.);

•        творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);

Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат).

Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам.

Обучение согласованию местоимений «мой», «моя» с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла).

Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли).

Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-.

Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.

Работа над усложнением фразы

Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения.

Обучение детей умению отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)

Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и

формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой).

Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции,

включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).

Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).

Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).

Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы

при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанным текстам; заучивание двустиший, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).

Коррекция нарушений фонетической стороны речи.

Уточнение произношения и совершенствование навыка произнесения гласных [А], [У],[И], [О], [Э], [Ы] и согласных [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуков, в пределах доступного словаря.

Коррекция нарушенных звуков (допускается приближенное к нормативному произношение).

Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих из открытых и закрытых слогов, а так же в трехсложных словах, состоящих из открытых слогов.

Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.).

Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га-га — нет сапога). Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием (курица, машина, сапоги, тапочки, капуста, кирпичи).

        Работа с разрезной азбукой и компьютерной клавиатурой.

Составление, печатание и чтение:

•сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),

•сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),

•сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),

Программа коррекционного курса  «От предложений к связному тексту»

Пояснительная записка

Данный коррекционный курс разработан для детей с нарушением интеллекта, которые часто, не формируют полноценные фразы, ограничиваясь отрывочными словосочетаниями. Тем не менее, речь бывает распространенной и развернутой, однако свободное общение достаточно затруднено. В речи данной группы детей допускаются ошибки в подборе служебных частей речи (предлогов, союзов), падежей к ним («в леса – в лесу», «из чашкой – из чашки»), вплоть до неоправданного их игнорирования. Может быть неправильным согласование слов разных частей речи между собой (обычно дети путают окончания и падежи). Часто наблюдается неправильная расстановка ударений в словах. Существенно нарушена смысловая сторона речи. Нарушено понимание логико-грамматических конструкций. В речи этих детей часто можно слышать неправильное применение названий предметов и наименований имен. Происходит подмена понятий: часть предмета называется именем целого объекта (стрелки – часы); названия профессий подменяются описанием действий (пианист – «человек играет»); названия вида заменяются общим родовым признаком (голубь – птица); взаимное замещение нетождественных понятий (высокий – большой).

Звуки, которые правильно произносят изолированно, в речи могут не использовать, искажать. Фонематический анализ и синтез не сформирован.

Звукослоговая структура трех-четырехсложных слов нарушается. В связи с вышеизложенным, необходимо вести коррекционную работу по формированию всех компонентов языковой системы, особое внимание уделяя развитию смысловой стороны речи, и процессу генерализации речевых навыков.  

                     Развитие психологической базы речи и общих речевых навыков

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Развитие основных компонентов мыслительной деятельности. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности.

Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии.

Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений.

Учить детей обобщать понятия через выделение признаков различия и

сходства. Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Обучение восприятию, оценке ритмов (до четырех ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (с опорой на зрительное восприятие и без).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание»

и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний

графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание,--. — короткое звучание).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.

        Развитие импрессивной речи

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного,

предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций.

Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).

Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).

Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из-за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»).        Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств.

Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Развитие экспрессивной речи

Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи:

•        слов-действий;

•        слов-названий по различным лексическим темам

•        слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);

•        личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой,  твой, ваш, наш);

•        наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо).

Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три). Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.

Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).

Формирование у детей умения употреблять слова, обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, нос у человека — нос у ботинка).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом).

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов: за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-).

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -ен.

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в школу.).

           Формирование связной речи.

Развитие навыков составления описательных рассказов (по демонстрации действий, серии сюжетных картин, по сюжетным картинам, по игрушкам, на темы из личного опыта).

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, с опорой визуальный план текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции (или приближенной к правильной) отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков.

Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехсложных слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехсложных слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

           Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций

Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малосложных, затем многосложных, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения).

Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Работа с печатными буквами и специальными символами соответствующих звуков А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Работа с разрезной азбукой и компьютерной клавиатурой.

Составление, печатание и чтение:

•сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),

•сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),

•сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),

•односложных слов по типу СГС (КОТ),

•двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),

•двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),

•двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),

•трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),

•предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Лида мала. У Лиды кот. Лида и Мила играли.).

Обучение детей доступному чтению слов, предложений, коротких текстов.

Тематическое планирование коррекционных курсов

Планирование составлено на основе методических рекомендаций к АООП для учащихся с умеренным, глубоким, тяжелым нарушением интеллекта, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии, составленных Е.А. Рудаковой, О.Ю. Сухаревой. Настоящая программа рассчитана на детей школьного возраста (7-18 лет). Основная форма организации образовательного процесса - индивидуальные занятия.

Программа предполагает проведение двух занятий в неделю. Продолжительность занятия 30 минут (которые включают сопровождение ребенка до кабинета учителя-логопеда и обратно). В начале и конце учебного года учитель-логопед проводит диагностические занятия. В начале года с целью определения уровня речевого развития,  специфики речевых нарушений и подбора определенного коррекционного курса. В конце года с целью оценки достигнутых результатов, корректировки программы на следующий учебный год. Каждый коррекционный курс включает 64 занятия.

        Тематическое планирование коррекционного курса для безречевых детей

Тематическое планирование коррекционного курса «От звука к слову»

        Тематическое планирование коррекционного курса «От слова к предложению»

Тематическое планирование коррекционного курса «От предложений к связному тексту»

        Материально-техническое обеспечение программы

Кабинет, в котором проводятся логопедические занятия с обучающимися со сложной структурой дефекта, соответствует общим требованиям, предъявляемым к организациям, в области:  соблюдения санитарно-гигиенических норм организации образовательной деятельности;  обеспечения санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;  соблюдения пожарной и электробезопасности; соблюдения требований охраны труда.

Список использованной литературы

1.        Приказ Минобрнауки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

2. Примерная АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол  от 22 декабря  2015 г. № 4/15)

3.        РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2015 «Методические рекомендации по внедрению ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в систему работы образовательных учреждений РФ».

4.        Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – М.: В Секачев, 2012.

5.        Царев А.М. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) – основа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в контексте ФГОС.