Работа с одаренными

                                                                      Учитель  ГАСАНОВА Р.Н.

  В качестве способов развития составляющих одарённости, преобразования их в способности к определённому виду    деятельности можно назвать следующие:

1. Постановка стимулирующих вопросов.

2. Побуждение к самостоятельному их формированию.

 3.  Поощрение оригинальных решений, необычных комбинаций поисковой активности.

4.  Соединение блочно-модульной концентрации базисного и вариативного материала с системой проблемных заданий.

5. Развитие интеллекта и мотивационных предпосылок увлеченности творческой деятельностью.

6.   Усложнение программ, насыщенность содержания.

7.    Обучение в специализированных классах.

8.    Выбор для изучения фундаментальных тем и проблем.

9.    Междисциплинарный подход при формулировании проблематики, интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний.

 10  .Направленность на развитие продуктивного, рационального, критического мышления.

 11.   Корректировка программ с учетом сдвигов в развитии.

 12    Укрупнение предметов.

   13     Использование приемов создания юмористических и фантастических ситуаций.

  14   Оптимизация сочетаний различных способов предъявления информации.

  15   Сочетание индивидуальной и групповой работы.

  16  .Постановка комплексных заданий достаточного объема.

   17.  Синхронное выполняемой деятельности предоставление всех видов консультаций и помощи.

     18. Объединение заданий всех членов творческой группы единой проблематикой и взаимоответственностью.

   19.  Использование заданий, позволяющих использовать несколько вариантов способов их выполнения.

   20.  Сочетание теоретических и практических заданий, обеспечивающих возможности реализации творческих идей.

   21.  Использование различных кодовых языков при выполнении заданий и регистрации результатов.

22. Варьирование условии задач с постепенным усложнением ситуации.
23. Анализ и организация самостоятельного конструирования учащимися способов решения творческих задач.
24. Самостоятельное конструирование творческих задач, адаптирующих теорию к заданной ситуации.
25. Анализ противоречий.
26. Постановка вопросов себе и другим.
27. Поэтапное и поэлементное формирование умений творческой
28. Перекрестная постановка заданий.
29. Специфическое структурирование учебного материала и изучение его одаренными детьми в такой последовательности, которая обеспечивала бы не только усвоение, а и синхронное ускоренное развитие их способностей.
30. Создание новых ассоциаций.
31. Использование сравнений, гипербол, метафор.
32. Задействование воображения.
33. Подготовка стратегий организации воспринимаемой информации.
34. Установление связей между ними и их трансформация.
35. Использование текущего процессуального пооперационного корректируще-направляющего контроля.
36. Сочетание индивидуальной и групповой работы.

37. Предоставление информации для широкого комплекса ощущений и воображения.
38. Модернизация содержания на основе дифференциации.
39. Моделирование критических моментов для обострения восприятия и реакции.
40. Удовлетворение ожиданий учащихся.
41. Связь нового материала с ранее изученным.
42. Организация хорового проговаривания, мысленного повторения.
43. Перекодирование материала в другую словесную или знаковую форму.
44. Расширение спектра преподаваемых предметов, курсов, широкий выбор содержательных компонентов.
45. Создание творческой среды.
46. Обучение в разных типах школ на соответствующем уровне.
47. Сочетание работы на уроке с разнообразной внеклассной работой.
48. Ускоренное обучение в посильном для учащегося темпе.
49. Обогащение школьных программ.
50. Использование заданий достаточного уровня познавательной трудности.
51. Определение затрат времени и сил на выполнение разного рода заданий.
52. Опережающее обучение
53. Создание групп по интересам, временных гомогенных групп по предметам
54. Использование различных видов проблемного обучения

55.Предоставление свободы выбора деятельности, чередования дел, продолжительности занятий одним делом, способов работы и  др.

56. Привлечение детей к строительным играм, сюжетно-ролевым и др.
57. Применение адаптивных систем обучения.    
58. Применение адаптивных систем обучения.

59Обучение приемам самостоятельной работы,  способам самоконтроля,  исследовательской деятельности, умению добывать знания.

60Дифференциация условий обучения в зависимости от типа

Учитель ГАСАНОВА Р.Н.

• Педагогу не следует уделять слишком много внимания игровому обучению с ярко выраженным элементом соревновательности. Одаренный ребенок будет чаще всего оказываться победителем, что может вызвать неприязнь соучеников и не благоприятствует созданию атмосферы всеобщей заинтересованности, к которой стремится учитель.
• Педагогу следует избегать укрепления  перфекционистских тенденций в' одаренном ребенке, перехваливая лучшую или самую аккуратную работу. Ему не стоит выделять одаренного ребенка за прекрасные индивидуальные успехи, а лучше поощрять совместные занятия с другими детьми.
• Педагог не должен возводить одаренного ребенка на пьедестал или делать из него вундеркинда в глазах других учеников. Успехи его будут должным образом оценены, а неуместное выпячивание его исключительности достижений рождает чаще всего раздражение, ревность и отторжение вместо ожидаемой похвалы. Другая крайность - преднамеренное публичное принижение уникальных способностей и даже сарказм со стороны учителя, - конечно, недопустима.
• Педагогу следует помнить, что в большинстве своем одаренные дети плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся занятия. Педагогу нередко необходима помощь методистов, чтобы разнообразить программу с Учетом потребностей высокоодаренных учеников. В этом плане родители должны по возможности помогать учителю.

Основной смысл последнего и предыдущего пунктов состоит в том, что развитие способностей по каждому из выделенных нами типов (точнее, уровней  проявленности) одаренности требует создания особой образовательной Среды [36].

Для группы детей с предодаренностью образовательная Среда должна служить средством для раскрытия и развития своих природных задатков. Для этого образовательная Среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по своему содержанию и представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности от «поделок руками» до разработки компьютерных программ и сочинения музыки. Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и неучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно неизвестные еще никому и ему самому в том числе) природные задатки. Поэтому образовательная Среда должна обеспечивать погружение ребенка в процессуально-различные виды деятельности. Реализация этой цели здесь принадлежит той образовательной Среде, которая создается в семье, и в так называемом дополнительном образовании (в школе -кружки, факультативы и т.п., вне школы - центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т.д.). С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит  в этом случае в том, чтобы создаваемая ими образовательная Среда позволяла бы пережить данному ребенку ситуацию успеха в выбранном виде деятельности и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении этой деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но и эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для детей с ситуативным типом одаренности образовательная Среда должна стать средством, даюшим возможность более частого проживания состояния творческого акта. Образовательная Среда должна быть насыщена ситуациями, способствующими вхождению в творческое состояние. При этом проживание творческого акта учащимся должно не только концентрироваться на отдельной задаче, но и сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением ее выполнения (данного вида деятельности) со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых). Иначе говоря, речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений. Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за отсутствия личностной поддержки на социальном уровне. Для младшего школьного возраста -это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового возраста -это мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского возраста - это значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты). Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или же в виде тренинга, помогающего ребенку открыть в себе то, о чем он и не подозревает.

Для детей с личностным типом одаренности образовательная Среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой стороны - средством его личностного становления и самоутверждения, и наконец - средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании. Как ни парадоксально, но третье, очевидно, самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного. Поэтому образовательная Среда в этом случае должна быть напряженной, максимально насыщенной и не только по предметному содержанию, но

и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях. Дети с личностным типом развития одаренности это уже особо одаренные дети, и их не так уж много (всего 2-5%). Поэтому существенно, чтобы они знали, что они не одиноки, что есть и другие дети с теми же проблемами. столь непохожими на проблемы «обычных» детей, что они не отвергаются другими детьми и естественно взрослыми. Формы работы с такими детьми могут быть разными: от индивидуальной до спецклассов и разнообразных школьных и внешкольных состязаний, конкурсов, олимпиад и т.п. Нельзя не сделать предостережение о том, что, как и всякое логическое рассуждение, предложенная классификация одаренности по типам психической реальности, является определенной абстракцией. Одаренность не существует сама по себе, она всегда характеризует конкретного, реального ребенка. А реальный ребенок всегда богаче любых наших абстракций. Однако такая абстракции необходима, чтобы педагог и практический психолог имел возможность осознать, отрефлексировать специфику создаваемой им образовательной Среды и используемых им образовательных технологий.

«Всякая умственная деятельность велика и плодотворна только до тех пор, пока она остаётся неразлучною с искренностью и твёрдостью глубокого убеждения», - писал Д.И. Писарев. Развитие одарённости может идти более интенсивно при соблюдении ряда условий, способствующих этому процессу.

Одни из этих условий связаны с особенностями самого ученика, отражёнными нами в соответствующем перечне признаков одарённости. Другие  зависят от содержания и характера деятельности преподавателя, которая может способствовать развитию одарённости или тормозить её раскрытие и проявление.

1. Специфическое структурирование учебного материала и изучение его одаренными детьми в такой последовательности, которая обеспечивала бы не только усвоение, а и синхронное ускоренное развитие их способностей. Учет предпочтений как средство стимуляции их умственной деятельности.
2. Определение индивидуальных закономерностей организации
3. Обеспечение условий синтезирования поступающей информации с ранее усвоенными знаниями.
4. Соотнесение вновь используемых внешних стимулов с внутренними установками личности школьника.
5. Создание новых ассоциаций.
6. Использование сравнений, гипербол, метафор. Создание новых ассоциаций.
7. Задействование воображения.
8. Подготовка стратегий организации воспринимаемой информации.
9. Установление связей между ними и их трансформации

10. Сетевое планирование.
11. Оперативный самоучет

12.  Правильное распределение его диапазона.
13. Фиксация затрачиваемого учащимися времени на разные виды деятельности в условиях урока с учетом индивидуальных возможностей учащегося. (Замеры времени позволяют перераспределять учащимися и учителями свои энергетические ресурсы и осуществлять наиболее рациональные действия).
14. Контроль по результатам.

15.Текущий процессуальный корректирующе-направляющий контроль, фиксирующий характер и величину сдвигов возможностей ученика к продуктивной деятельности.

16. Процессуальный, пооперационный характер контроля над развитием познавательной деятельности одаренных учащихся.

17 Создание для ученика ситуации уверенности и успеха.

18. Использование такой системы управления познавательной деятельности и поощрения ее результатов, которые закрепляют ситуативную уверенность в устойчивое личностное качество.
19. Доброжелательное сотрудничество учителя и ученика.
20. Создание для ученика условий, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания.
21. Возможность использования учеником различных форм контрольных процедур.
22. Использование форм контроля, позволяющих оценивать не только конечный, но и промежуточный результат работы, а также причины возможных неудач.
23. Тематический учет знаний.
24. Сочетание индивидуальной и групповой работы.
25. Гарантирование ученику права искать и ошибаться без снижения оценки.
26. Предоставление возможностей исправления ошибок и повышения оценки.
27. Использование на начальных этапах обучения безоценочного контроля.
28. Соответствие целей контроля целям учебно-воспитательного процесса.
29. Предоставление информации для ощущения и воображения.
30. Модернизация содержания на основе дифференциации.
31. Моделирование критических моментов для обострения восприятия и реакции.
32. Наличие необходимого жизненного и предметного опыта, необходимого для распознавания и переработки поступающей информации.
33. Необходимость гностического разнообразия.
34. Удовлетворение ожиданий учащихся.
35. Связь нового материала с ранее изученным.
36. Организация хорового проговаривания. мысленного повторения.
37. Перекодирование материала в другую словесную или знаковую форму.
38. Межличностная поддержка.
39. Циклическая сменяемость занятий, соответствующая неустановленному расписанию, а внутренним потребностям учащегося.
40. Расширение спектра преподаваемых предметов, курсов, широкий вы|. бор содержательных компонентов.
41. Многосторонняя индивидуализация и дифференциация.
42. Гибкость учебного расписания.
43. Мобильность и динамичность системы диагностики.
44. Создание творческой среды.
45. Обучение в разных типах школ на соответствующем уровне.
46. Разнообразная внеклассная работа.
47. Мобильные вертикальные и горизонтальные группировки.
48. Ускоренное обучение в посильном для учащегося темпе.
49. Обогащенные школьные программы.
50. Своевременная диагностика интеллектуальных особенностей и способностей учащихся.        
51. Адекватное расширенным возможностям учащихся содержание программ обучения.
52. Задания достаточного уровня познавательной трудности.
53. Определение затрат времени и сил на выполнение разного рода заданий
54. Опережающее обучение.
55. Побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.
56. Рациональный отбор учебного материала.
57. Выделение базового, второстепенного, дополнительного материала.
58. Обеспечение преемственности нового и старого учебного материала.
59. Использование коллективных форм познавательной деятельности.
60. Создание групп по интересам, временных гомогенных групп по пред-: метам.
61. Использование различных видов проблемного обучения.
62. Формирование профессиональных навыков управления учебно-познавательной деятельностью одаренных учащихся у преподавателей.
63. Диагностика, учет и регулирование продвижения обучаемых от исходного уровня знаний и способностей учащихся.
64. Использование данных психолого-педагогической науки
65. Учет законов умственного развития в практике формирования познавательного стиля одаренного ученика.
66. Наличие в арсенале учителя прогностических форм самоконтроля и самооценки своей и ученической деятельности.
67. Сопоставление ожидаемых и реально полученных результатов контроля и оценки.
68. Формирование базы знаний, необходимой для интеллектуального развития ребенка, не преувеличивая их роль в развитии общих умственных способностей.
69. Формирование познавательных потребностей.
70. Подкрепление умственной активности ребенка соответствующими стимулами.

71. Поддержание инициатив ребенка во всех видах деятельности.

71. Предоставление свободы выбора деятельности, чередования дел, продолжительности занятий одним делом, способов работы и др.
72. Привлечение детей к строительным играм, сюжетно-ролевым и др.
73. Развитие изобретательного таланта.
74. Соблюдение границ между свободой творчества и разумным упорядочением деятельности.
75. Самоуважение, осознание собственной значимости.
76. Доброжелательные отношения с окружающей классной, школьной средой и внешкольным окружением сверстников.

78. Размеренность, взаимоуважение, разнообразие жизнедеятельности и общения, отсутствие жесткой регламентации в жизни семьи, ее высокий интеллектуальный и образовательный уровень.
79. Предоставление возможностей реализации физической активности.
80. Применение адаптивных систем обучения.
81. Обучение приемам самостоятельной работы, способам самоконтроля, исследовательской деятельности, умению добывать знания.
82. Создание обстановки всеобщей заинтересованности.
83. Устранение возможных элементов конкуренции.
84. Поощрение совместных занятий с другими детьми.
85. Отсутствие выделения и противопоставления другим.
86. Отсутствие перехваливания.
87. Отсутствие демонстрации исключительности достижений, порождающих ревность и отторжение одноклассниками, но и преуменьшения заслуг и уникальных способностей.
88. Создание обстановки доброжелательности, взаимопомощи, раскованности, свободы, спокойствия и деловитости.
89. Оказание поддержки.
90. Хорошее отношение учителей и родителей.
91. Демонстрация заинтересованности в их деятельности, высокая оценка ее полезность и результатов.
92. Дифференциация условий обучения в зависимости от типа личности школьника.