Моя аттестация.

Индивидуализация обучения, как форма коррекции неуспешных учащихся.

Учитель начальных классов

Арапиди Е.Л.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе надо учитывать личностные особенности и условия жизни каждого обучаемого. В индивидуальном подходе находит свое выражение гуманное отношение к людям, понимание их как исключительных ценностей. Успешное осуществление индивидуального подхода предполагает: глубокое изучение личности, ее деятельности и индивидуальных особенностей; определение ближайших конкретных и более отдаленныхцелей и задач формирования у обучаемого тех или иных качеств (или преодоления недостатков); применение принципов, методов, средств и приемов педагогического воздействия соответственно задачам воспитания и обучения данной личности с учетом ее особенностей и деятельности; анализ результатов применения педагогических воздействий к тому или иному обучаемому. Важное значение для осуществления индивидуального подхода имеет знание и учет трудностей, ошибок, недостатков и успехов каждого в учебной деятельности.

  Индивидуальный подход — это уважительно-активное, целеустремленное и наиболее целесообразное для данного обучаемого применение различных воздействий. Поддерживая стремление обучаемого к самореализации и самоутверждению, педагог может способствовать развитию у него необходимых личностных качеств, овладению знаниями, навыками, умениями.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга — она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека.

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга:

• доминирование левого полушария — словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);
• доминирование правого полушария — конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди),
• отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

У детей с разным типом функциональной организации мозга разные предпочтения и в пространственной организации, и в восприятии учебного материала, и в переработке информации.

Мотивационный этап

Правополушарные учащиеся

Левополушарные учащиеся

Пространственная организация

Рабочая полусфера — левая

Рабочая полусфера — правая

Цветовая организация

Светлая доска — темный мел

Темная доска — светлый мел

Условия, необходимые для успешной учебной деятельности

Гештальт (образы)
Контекст
Связь информации с реальностью, практикой
Творческие задания
Эксперименты
Музыкальный фон
Речевой и музыкальный ритм

Технология
Детали
Абстрактный линейный стиль изложения информации
Неоднократное повторение
учебного материала
Тишина на уроке
Неоднократное повторение
материала

Формирование мотивации

Завоевание авторитета
Престижность положения в коллективе
Установление новых контактов
Социальная значимость деятельности

Стремление к самостоятельности
Глубина знаний
Высокая потребность в умственной деятельности
Потребность в образовании

Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему их не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9—10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догонят сверстников в своем развитии, а став взрослыми, имеют более высокий интеллект.

Естественные для правополушарных детей затруднения по русскому языку и математике часто не уменьшаются в первых классах школы, а возрастают, если с ними бороться усилением давления, жестким контролем над уроками, требованием «все делать без помарок и ошибок». В ответ, как результат перевозбуждения, перегрузки левого полушария, появляются повышенная утомляемость, отвлекаемость и забывчивость. И как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария — раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения. В результате — неврастения, наиболее распространенный невроз. Помочь детям можно, если уменьшить перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать работу ведущего, но приторможенного правого полушария. При этом будет постепенно восстановлен нормальный физиологический баланс в работе головного мозга.

Для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных — правая полусфера. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и воспринимать информацию.

Учителю необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки. Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки. Левополушарныеучащиеся делают ошибок при письме в 2,5 раза больше: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов. Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах, а также в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут со строчной буквы, для них характерны пропуски, описки.

Метод определения типа функциональной асимметрии полушарий описан в книге А.Л.Сиротюк «Обучение с учётом психофизиологии».

Инструкция. Разложи карточки по 3 на 3 группы так, чтобы в каждой группе было что-то общее.

Наглядный материал: 9 карточек; на каждой написано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».

Оценка результатов:

1 вариант

1-я группа карточек – «карась», «орел», «овца».

2-я группа карточек – «бегать», «плавать», «летать».

3-я группа карточек – «шерсть», «перья», «чешуя».

Вариант возможен на основе анализа, когда выделяются общие существенные признаки. Преобладает II сигнальная система. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.

2 вариант

1-я группа карточек — «карась», «плавать», «чешуя».

2-я группа карточек — «орел», «летать», «перья».

3-я группа карточек — «овца», «бегать», «шерсть».

Предметы и явления обобщены по их функциональным признакам. Преобладает I сигнальная система. Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария.

3 вариант

Одновременное выполнение I и II вариантов теста. Смешанный тип.

Познавательная активность, первично возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз в противоположную сторону, так что движения глаз можно рассматривать как показатель относительной активности двух полушарий. Можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо — левополушарными.

В этой же книге А.Л.Сиротюк описаны:

- Особенности познавательных процессов детей с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

- Особенности познавательных процессов мальчиков и девочек.

- Особенности познавательных процессов леворуких детей.

- Упражнения пространственного развития и подготовки руки ребенка к школе.

- Упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе.

- Рекомендации по дифференцированному обучению детей в зависимости от их психофизиологических особенностей.

- Методики определения ведущего полушария, ведущей руки, ведущей ноги и ведущего глаза.

- Кинезиологическая программа развития межполушарных связей, логического (левое полушарие) и творческого (правое полушарие) мышления.

- Простейшие техники нейролингвистического программирования (НЛП), которые могут использовать учителя в процессе проведения уроков.

Одним из методов индивидуализации можно считать многосенсорное обучение. Абсолютно на всех уроках возможна работа учителя в трех модальностях. Необходимо учитывать проявления ведущей модальности каждого конкретного ученика. Например, нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное запоминание материала. Визуалисту необходимо разрешить иметь на уроке листок, на котором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, рисовать и т.д.Аудисту нельзя делать замечания, когда он в процессе выполнения сложного задания издает звуки, шевелит губами. Без этого он может не справиться с заданием.

Замечания ученику необходимо также делать на его языке:

визуалисту — покачать головой, погрозить пальцем;

кинестетику — положить руку на плечо, похлопать по нему;

аудисту — сказать шепотом: «Ш-ш-ш».

Пример. На уроках русского языка существует такой вид работы, как письмо по памяти. Учащиеся запоминают записанный на доске текст из 1—3 предложений, а затем воспроизводят его в тетрадях без опоры на образец. Задание достаточно сложное для детей аудиальной и кинестетической модальностей, так как опирается на визуальную память, которая менее всего сформирована у младших школьников. Для того чтобы облегчить запоминание письменного текста, необходима его трансляция в аудиальную и кинестетическую модальности. В аудиальной модальности — проговаривание вслух хором предложений с доски, прослушивание чтения предложений учителем. В кинестетической — выполняя ритмичные движения руками, ногами и головой в такт хоровому проговариванию предложений с доски. Можно использовать промахивание слов с доски руками в воздухе (при усложнении промахивать можно в зеркальном отражении одновременно двумя руками). При систематической работе методом многосенсорного обучения в третьем классе увеличивается опора на визуализацию, а кинестетическое и аудиальное запоминание происходит на подсознательном уровне.

Многие исследователи считают: индивидуальный темп деятельности - врожденная особенность, существенно изменить которую практически невозможно. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем:
1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;
6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:
1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях;
3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;
4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;
6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;
7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.
Инертные ученики обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду учителю. Они могут работать долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени. В определенные моменты учебного процесса требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем лабильные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Только такая ситуация позволяет им развернуть в полную меру свои способности. Инертные ученики активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Если ученикам представлена возможность произвольно организовать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.
На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. 
   Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

   Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических ( здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологом и логопедом.

 2. Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

 3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

 4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

 Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

 С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их  к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в  организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

   Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

  Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Оправдали себя следующие способы дифференциации заданий:

• содержание задания одинаково для всего класса, но для учеников 3 группы время на выполнение работы уменьшается или предлагаются задания большего объема или более сложные;
• задание общее для всего класса, а для учеников 1 группы дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
• используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для разных учеников;
• предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

Особо остановлюсь на технологии индивидуализированного обучения, где основной формой работы ученика является системная самостоятельная работа. Причём не самостоятельная работа в традиционном понимании, которая проводится на всех уроках после объяснения учителем нового материала , а именно самостоятельная работа по изучениюнового незнакомого материала учениками без объяснения учителя. Таково понимание современного системно -деятельностного подхода в образовании, который является главной идеей стандартов. Это деятельностный подход в отношении ученика, а не учителя. Разработчики новых стандартов утверждают, что мы - педагоги, своими прекрасными объяснениями, наглядностью, презентациями убиваем в детях главное - стремление к деятельности. Результат налицо. Резкое падение количества учеников, обучающихся на «4» и «5» по мере их взросления . И это по всей стране.

Дидактическая система, основанная на самостоятельной работе учеников существует давно под названием «Технология индивидуализированного обучения» (ТИО). Она основана на простых принципах. Изучение нового учебного материала учениками без объяснения учителя. Ученик получает новый материал и начинает его изучать. Как проверить, усвоили ли ученики новый материал, который изложен в учебнике, презентации, пособии. Для этого необходимо, чтобы ученик одновременно с учебным материалом получал набор заданий. Не просто читать учебник, а искать в нём ответы, как выполнить то или иное задание. Правильность выполнения заданий контролирует учитель. И если задание выполнено верно, выдаёт следующее задание. Если допущена ошибка, то учитель помогает эту ошибку исправить. На каждом этапе урока педагог имеет возможность видеть картину усвоения каждым учеником каждого вопроса изучаемой темы. Ученик постоянно работает в «Зоне ближайшего развития». Объяснять учебный материал возможно, но только не целому классу, а группе учеников, не по всей теме, а по тому вопросу, в котором он не может разобраться сам.

Неизбежно следует, что каждый ученик работает в своём темпе и на своём уровне трудности. И этот уровень трудности каждый ученик выбирает себе сам! А задача учителя - организовать урок так, чтобы каждый ученик работал в наивысшем для него темпе. Научить всех учеников одному и тому же за одно и то же время урока в принципе невозможно, так как все дети разные.

Cамостоятельная работа учеников занимает в 1и во 2 классе -10-15 минут, а в 3-4 классе до 25-35 минут. Мы должны стремиться к тому, чтобы задания давать ученикам разноуровневые.

По письменным предметам:

• 1 уровень - стандарты - репродуктивный
• 2 уровень - уровень учебника - с элементами сравнения и анализа
• 3 уровень - задания повышенной сложности - творческий

На уроках индивидуализированного обучения роль учителя изменяется. Он не является носителем и толкователем новой информации. Он является создателем и организатором среды, которая побуждает учеников учиться. Задача учителя - сделать так, чтобы работа каждого ученика была успешной, чтобы каждый ученик получал удовольствие от преодолённой им трудности. Каждый ученик на уроке должен знать, сколько заданий он должен выполнить на «5», «4», «3»и рассчитать свои силы. В каждый момент ученик должен знать, как он выглядит по сравнению с другими учениками. Никто не хочет выглядеть хуже других. Учитель тоже должен видеть, кому нужна помощь, как обстоят дела. Ученики непрерывно двигаются, подходят к учителю во время проверки задания, подходят к доске, чтобы поставить крестик. Это, несомненно, влияет на их здоровье.

А на доске располагается таблица учёта. Это список класса и несколько колонок. Этих колонок может быть по количеству заданий или всего 3. После проверки задания учителем или выполнения компетентностно - ориентированного задания в виде ключа ученик ставит возле своего имени крестик. На устных предметах ученики ставят крестик после выполнения всех заданий определённого уровня. Это могут быть машинки, подъём в гору, букет для мамы или учительницы, можно наряжать ёлку и многое другое доступно в начальной школе. С каждого урока с применением ТИО ученик уходит с оценкой! Причём эта оценка не зависит от учителя. Сколько ученик сделал, столько и получил. Как правило, в начале урока ученики, зная, сколько им предстоит заданий для получения той или иной оценки, ставят себе цель, а в конце урока выясняют, достигли ли они цели. Так формируется адекватная самооценка личности.

Индивидуализация и дифференциация обучения помогает ребёнку познавать себя, преодолевать трудности, способствует саморазвитию и формированию положительной “Я – концепции».

Пожелания учителям:

• Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка
• Обучая ребенка грамотному письму, ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки.
• Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна и зависит от вашеготипа асимметрии полушарий. Возможно, вы относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыслите.
• Помните: нормой для ребенка является — не знать что-либо, не уметь, ошибаться.
• Лень ребенка — сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности, неправильно выбранная вами методика работы с данным ребенком.

«Роль классного   коллектива в формировании личности младшего школьника »

Классный руководитель: Арапиди Е.А.

Личность классного руководителя

По мнению А.С. Макаренко, личность самого классного руководителя имеет огромнейшее значение. Немаловажен внешний образ человека, работающего в системе образования, он оказывает мощное психологическое воздействие на школьников. Существует пять основных «точек опоры» внешнего образа:

Одежда;

Походка, жесты, позы;

Мимика, взгляд, визуальный контакт;

Причёска, макияж;

Манера общаться (умение удерживать внимание собеседника, риторические способности).

Около 80% информации передаётся при помощи невербальных средств.

Педагог должен иметь эстетический вкус, с тем, чтобы прививать его своим воспитанникам. Замечено, если учитель приходит в школу в неопрятной одежде и от него дурно пахнет, то это вызывает отвращение у учащихся, внимание на уроке снижается, педагог превращается в объект для насмешек. Поэтому классный руководитель, впрочем, как и любой учитель, должен тщательно следить за своей внешностью, создавать себе положительный образ.

Несомненно, что к самой личности классного руководителя требования не менее жёсткие. Это и профессиональная компетенция, владение основами знаний по общей психологии, грамотность, владение искусством слова, даром убеждения. Но самое главное - порядочность, нравственность, сформировавшаяся гражданская позиция. Прививая эти качества своим воспитанникам, он сам должен владеть ими в полной мере. Личный пример педагога - это самое мощное оружие в педагогической практике. Если проводя классный час и говоря о вреде курения и алкоголя, педагог курит в стенах школы и приходит на работу с запахом алкоголя, то его работа не возымеет никакого педагогического воздействие или оно будет низким. Если на классном часе говорится о бережном отношении к хлебу, а лежащий на полу кусок не поднимет проходящий мимо учитель, то эта работа тоже будет нерезультативной.

Роль классного руководителя в становлении классного коллектива.

Большую роль в социальном становлении учащихся играют отношения, которые складываются со сверстниками. От этих отношений зависит возможность адаптации и раскрытие потенциала каждого ребёнка. Любая группа имеет доминирующий фактор сплочения (общие интересы группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм и т.д.) в зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает её от других групп. Но всем нам понятно, что группа не может сложиться как коллектив в первый момент своего существования. Это длительный процесс.

Коллектив - это большая воспитательная сила, так как он способен удовлетворять духовные потребности подростков и старшеклассников в общении, самоутверждении, самовыражении. Коллектив даёт возможность каждому школьнику приобрести необходимый опыт общественной жизни и развивать свои лучшие индивидуальные качества. Коллектив, как живой организм, рождается, развивается, живёт. Коллектив сплачивается в процессе совместной деятельности и общения. В нём возникают, прежде всего, деловые отношения - отношения ответственности-зависимости. Они являются основными в коллективе.

Классный руководитель поддерживает, стимулирует и незаметно корректирует все виды отношений в классе, имея в виду их стержень - деловые связи учащихся. В классе должен быть актив (группа детей), на который всегда можно опереться, и который может влиять на остальных учащихся. Это не значит, что эти учащиеся находятся у учителя на «особом положении», но в коллективе они должны пользоваться уважением. Далее классный руководитель создаёт условия для становления классного коллектива. Строит свою работу на основе общих интересов обучающихся, равенства, терпимости друг к другу. Подбирает мероприятия, которые способствуют сплочению ребят, устанавливает социальные нормы. Это беседы, классные часы, имеющие нравственную тематику, направленные на установление социального статуса (юноши-девушки), соблюдение общепринятых норм поведения, этикета. Особенно сплачивают детский коллектив общие дела, коллективные экскурсии, походы в кино и т.д. В коллективе не должно быть места страхам, шантажу, подавлению более сильной личности слабую. Это должно моментально пресекаться.

Доминирующий фактор сплочения:

• общие интересы;
• стремление приспособиться в специфических условиях;
• авторитет лидера;
• наличие социальных норм.

Принцип сотрудничества:

• безусловное принятие личности, её слабых и сильных сторон;
• беспристрастность в оценке поступков учащихся;
• терпение в достижении результатов воздействия и терпимость в отношении к членам коллектива;

- диалогичность в общении;

- отсутствие страха;

• использование чувства юмора;
• не бояться сделать ошибку и признать её.

Классный руководитель играет главную роль и в формировании коллектива, и в организации его воздействия на личность учащегося. Для создания коллектива из группы ребят одного плана работы (с фиксацией в нём выполненных пунктов) недостаточно. Нужна программа воспитательной деятельности или программа воспитания. Работа по формированию коллектива должна проводиться последовательно, целенаправленно и не просто по схеме - плану (определённой фиксации проделанного), а комплексно в рамках целостной воспитательной деятельности. Именно она и должна стать фундаментом формирования коллектива и личности в работе классного руководителя. И если мы это научимся делать, тогда не только с практической точки зрения, многие наши проблемы будут решены.

Чтобы работа по формированию ученического коллектива была успешно решена, учителю необходимо учесть следующее:

• открытость деятельности классного руководителя: «Планируем вместе, анализируем вместе, радуемся вместе»;
• осуществление обратной связи: после каждого проведённого совместного дела учитель организует беседу, анализ, что благоприятствует неформальным отношениям между членами коллектива;
• сотворчество (сотрудничество в творчестве);
• успешность (с использованием инструмента оценки);
• свобода выбора;
• целевая направленность на конкретный результат дела;
• привлекательность деятельности.

Основные направления работы классного руководителя по организации и развитию классного коллектива:

• организация коллективной деятельности;
• организация самоуправления;
• организация перспективы развития коллектива;
• организация традиций коллектива;
• воздействие на межличностные отношения в классном коллективе.

Показатели развития коллектива:

• мобильность;
• товарищеские взаимоотношения;
• мажорное мироощущение;
• ответственность за коллективное дело;
• самостоятельное выдвижение общественно-значимых целей.

Основная цель педагога - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создаётся. Стимулируются положительные стороны личности. Таким образом, коллектив становится средством развития социально-важных качеств личности, раскрытие потенциальных возможностей и способностей индивида, какими бы особенностями (недостатками) он не обладал. Для воспитанников школ 8 вида очень важно раскрыть внутренние цели и желания ребёнка, сделать его готовым к успешному освоению социального опыта, развить адекватную рефлексию, научить жить в мире реальности.
Важнейшая задача классного руководителя – обеспечить непрерывный рост коллектива. Остановка в жизни коллектива ведет к его распаду. Движение же его вперед – закон развития и жизни всякого коллектива, который тем самым будет способствовать эффективному личностному развитию учащихся.

Совершенствование методов обучения и воспитания,

использование новых образовательных технологий.

Учитель : Арапиди Е.Л.

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС НОО, определяют цели образования,

как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Цель моей педагогической деятельности — создание условий для достижения современного качества образования, воспитания информационно-компетентной личности, способной адаптироваться к изменяющимся условиям жизни . Достижение этой цели вижу возможным через эффективное построение учебного процесса, применение современных образовательных технологий, на которые акцентирует внимание новый стандарт образования.

Владение современными педагогическими технологиями и новыми методиками — это составляющая методической культуры учителя. Внедрение новых технологий в учебный

процесс меняет позицию и привычные установки не только школьника, но и самого педагога.

Ранее ее центром являлся преподаватель, а теперь-учащийся. Это дает возможность каждому ученику обучаться в подходящем для него темпе и на том уровне, который соответствует его способностям.

В своей практике я использую следующие современные образовательные технологии:

Технология ИКТ ( компьютер, мультимедийный проектор, сеть Интернет).

Традиционные технические средства заменяю компьютерными, которые делают процесс обучения и воспитания наглядным, способствуют более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала , повышают интерес учащихся. Например, к уроку русского языка в 3 классе по теме «Все падежи» (урок закрепления и систематизации знаний) подготовила презентацию, на которой дети увидели таблицу с падежами, вспомогательными словами, падежными вопросами , предлогами, текст с ошибками для фронтальной работы, задания по

группам. На уроках математики, русского языка, окружающего мира ,литературного чтения использую электронные приложения к учебникам.

Технология индивидуального и группового обучения ( работа в группах, парах, индивидуально)

Работа в группе Работа в парах Индивидуальная работа

Индивидуальную работу организую на всех этапах урока, начиная с этапа актуализации знаний и заканчивая рефлексией.

Работа в парах способствует активизации познавательной деятельности учащихся и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь.

Групповая работа способствует реализации технологии сотрудничества и развитию навыков совместной работы с учебным материалом.

Технология разноуровневого обучения (тесты, задания для самостоятельных, проверочных и контрольных работ, задания-карточки разного уровня сложности)

Использую три варианта дифференцированного обучения:

• на основе предварительной диагностики характеристик личности;
• уровня овладения общеучебными умениями учащихся;
• внутриклассная дифференциация происходит в зависимости от познавательных интересов к изучению отдельных предметов.

Все задания можно объединить в две группы: первая — учитель дает задание каждому ученику, вторая — ученики сами выбирают предложенные учителем разноуровневые задания.

Во время выполнения задания обучающиеся знают уровень сложности и уровень оценивания, что позволяет осуществить дифференцированный подход в обучении, снимается эмоциональное и психологическое напряжение, формируются положительные мотивы учения.

Здоровьесберегающие технологии (классные часы о ЗОЖ, уроки здоровья, физкультминутки, динамические паузы, рефлексия)

Применяю здоровьесберегающие технологии в следующих формах:

• гигиенические условия в кабинете: чистота, температура, свежесть воздуха, освещение;
• формирование гигиенических навыков обучающихся;
• правильная осанка (поза и мимика обучающихся, чередование их в зависимости от

характера выполняемой работы);

• физкультурные минутки на уроках (общеукрепляющая гимнастика, дыхательная и звуковая гимнастика, упражнения для глаз, упражнения для укрепления мышц рук,

упражнения на отдых позвоночника, релаксационные упражнения для мимики лица)

• физические упражнения и подвижные игры на переменах;
• классные часы, беседы, пропагандирующие здоровый образ жизни;
• подвижные игры на открытом воздухе;
• каждый год принимаю участие с детьми в общешкольном Дне Здоровья;
• ежегодно принимаю участие в месячнике военно-спортивных мероприятий, приуроченный ко Дню Защитника Отечества (А ну-ка, мальчики);
• организую спортивные праздники для родителей и детей;
• при использовании ИКТ соблюдаю требования, прописанные в Санитарных правилах и нормах;
• согласно плану работы по охране труда и здоровья обучающихся провожу инструктажи по технике безопасности.

Технология сотрудничества (с учениками, родителями, педагогами)

Провожу систематическую работу с родителями своих учащихся, большое внимание уделяю педагогическому просвещению родителей.

Выступаю на классных собраниях с вопросами повышения мотивации и интереса

к изучению учащимися отдельных предметов, оказываю психолого-педагогическую поддержку учащихся в образовательном процессе , занимаюсь просветительской деятельностью и диагностической работой, выявляя проблемы обучения и др.

Привлекаю родителей к организации и проведению совместных праздников,

поездок, экскурсий, различных внеклассных мероприятий. Родители не только помогают

изготавливать декорации и костюмы к праздникам, но и участвуют в постановке, являются самыми активными зрителями.

Технология проблемного обучения (учитель ставит учебную задачу и создает учебную проблемную ситуацию на различных этапах урока, определяет соответствие проблемного задания интеллектуальным возможностям учащихся).

Технология проектной деятельности (мини-проекты, учебные, творческие и социальные)

Мини-проект по окружающему миру.

Проект по русскому языку «Рассказ о слове» (презентация)

Игровые технологии ( уроки и задания в игровой форме, деловые игры, подвижные игры)

Системно-деятельностный подход в обучении младших школьников.

Учитель: Арапиди Е.Л.

В связи с официальным введением новой версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям стал обязательным для всех учителей страны. Перед учителем становится задача формирования знаний в соответствии с новыми стандартами; универсальных учебных действий; формирование компетенций.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Система (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.

Системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Сущность системно-деятельностного подхода проявляется в формировании личности ученика и продвижении его в развитии не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».

Основной результат обучения – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности

Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
• ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
• учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья)

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в нач.школе.

• Личностные
• Регулятивные
• Познавательные
• Коммуникативные

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:

• представить цели образования в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
• на основание построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
• выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

Системно- деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Перспектива», «Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие.

Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов.

Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе

Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне.

Развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. На этом в системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться во процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания от абстрактного к конкретном

Итак, Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.