Самообразование

То, что я услышал, я забыл

То, что я увидел, я помню

То, что я сделал, я знаю.

Самообразование.

Тема самообразования: 

«Познавательно исследовательская деятельность дошкольников.»

Работаю над проблемой  Развитие  познавательного исследовательской деятльности  с помощью детского экспериментирования.

«Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал»

Сухомлинский В.А

Актуальность  темы.   Дети дошкольного возраста по природе своей – пытливые исследователи окружающего мира. В старшем дошкольном возрасте у них развиваются потребности познания этого мира, которые находят отражение в форме поисковой, исследовательской деятельности.

Дошкольное детство–это начальный этап человеческой личности. Воспитание любви к природе, ознакомление с окружающим миром должно идти через практическое применение знаний.

Исследования предоставляют ребенку возможность найти ответы на вопросы «как?» и «почему?». Творчество в экспериментировании обуславливает создание новых проявлений способностей ребенка. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность.

Запоминается все прочно и надолго, если ребёнок слышит, видит и делает всё  сам.

Ребёнок-дошкольник активно стремится узнать об окружающем его мире как можно больше. Наряду с игровой активностью, огромное значение в развитии личности ребёнка имеет познавательная деятельность, в процессе которой формируется способность к начальным формам обобщения, умозаключения. У детей возникает интерес, когда они сами могут обнаружить новые свойства предметов, их сходство и различия, предоставление им возможности приобретать знания самостоятельно.

Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее развивается его речь.

В связи с этим, особый интерес представляет детское экспериментирование.

Экспериментирование принципиально отличается от любой другой деятельности тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не сформирован и характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе эксперимента он уточняется, проясняется.

В процессе детского экспериментирования дети учатся

• Видеть и выделять проблему
• Принимать и ставить цель
• Анализировать объект или явление
• Выделять существенные признаки, связи
• Выдвигать гипотезы, строить сложные предложения
• Отбирать материал для самостоятельной деятельности
• Делать выводы

Познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и др. Он задумывается о таких физических явлениях как замерзание воды зимой, выпадение осадков, распространение звука в воздухе, в воде и др.

В моей группе я стремлюсь создать условия для развития познавательной и речевой деятельности ребёнка средствами экспериментальной деятельности.

• Мы проводим опыты с объектами живой и неживой природы (с растениями, насекомыми, воздухом, водой, песком, землёй);
• Знакомимся с различными свойствами веществ (твёрдость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость);

• При проведении опытов знакомим детей с правилами техники безопасности.

Опыты и эксперименты проводятся разные: демонстрационные (педагог сам проводит опыт и демонстрирует его; а дети следят за ходом и результатами) и фронтальные (объекты эксперимента находятся в руках у детей) – те и другие учат детей наблюдать, анализировать, делать выводы.

Какую радость, удивление и даже восторг дети испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы.

Экспериментирование предоставляет детям возможность самим найти ответы на вопросы «как?» и «почему? что будет, если…?), почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

В процессе экспериментирования обогащается словарь детей за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений.

Предоставляю возможность детям проявлять больше самостоятельности.

Ничего не сообщаю в готовом виде. Новые знания дети открывают самостоятельно в процессе выполнения заданий. Стараюсь избегать прямых указаний, что и как делать; поощрять познавательную  активность ребёнка.

Анализируя вместе с детьми путь решения и вывод, который был сделан, помогаю им понять свою ошибку.

Дошкольники в силу своих возрастных особенностей не могут работать не разговаривая. Поэтому я не лишаю их этой возможности  проговаривать свои действия т.к. это один из ведущих факторов развития ребёнка — дошкольника.

Очень ответственным является конечный этап эксперимента — анализ результатов и формулирование выводов. Дети дошкольного возраста мыслят образами. Поэтому зачастую не могут выразить то, что понимают. В этом случае я не устраиваю фронтальный опрос, а предоставляю детям возможность в непринуждённой форме поделиться радостью открытия.

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьёй и полного взаимопонимания между родителями и педагогами.

Чтобы у ребёнка поддерживался познавательный интерес, стремление узнать новое, выяснить непонятное, желание вникнуть в сущность предметов, явлений, действий  я рекомендую и родителям в домашних условиях проводить простейшие опыты и эксперименты.

       Маленький ребенок познает мир с открытой душой и сердцем. И то, как он будет относиться к этому миру, научится ли быть рачительным хозяином, любящим и понимающим природу, воспринимающим себя как часть единой экологической системы, во многом зависит от взрослых, участвующих в его воспитании

Мы считаем:

Экспериментирование – это интересно,

Экспериментирование – это познавательно.

Экспериментирование развивает и воспитывает

Пробуйте, исследуйте, творите!

«Самое лучшее открытие  то, которое ребенок делает сам»         Ральф У. Эмерсон

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………....................................................................2

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ………………………………….4

1.1. Исторический анализ проблемы детского экспериментирования……… …7

1.2. Экспериментирование как ведущий вид деятельности……                         13

1.3. Особенности экспериментирования в разных возрастных группах…     …18

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА    ……………………...25

2.1. Основные методы и формы работы с детьми   в  экспериментальной деятельности…………………………………………..  ………………………… 26

2.2. Описание основных элементов опытно-экспериментальной деятельности дошкольников в природе………………………………………………………….31

2.3. Результаты исследования и анализ полученных данных                              45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………...................................................................................50    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                                 54

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………......................................................    ..56

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Ребенок рождается исследователем. Неутомимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения об окружающем мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, что и педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях должен строиться, в основном, на наглядных и практических методах. Для того, чтобы экологическое образование в детском саду осуществлялось эффективно, в работе с дошкольниками необходимо уделять внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы. В дошкольный период ребенок начинает отделять себя от всего окружающего мира, начинает понимать свое место в ближайшем окружении, осознанно ориентироваться в природе. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, представления различных формах жизни. Исследовательское поведение – особый вид поведения и один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин – «исследовательское обучение». Так называют подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способностей самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере. Попытки построить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались и ранее. М. М. Манасеина говорила, что"…при воспитании детей от 1 года до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде сего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты". Однако, недостаточная теоретическая проработанность данного вопроса, нехватка методической литературы и отсутствие направленности педагогов а данный вид деятельности приводит к медленному внедрению в практику работы детского сада детского экспериментирования. Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который бы не говорил о преимуществах исследовательской деятельности. И несмотря на многие позитивные стороны, данный метод не получил широкого распространении. По-прежнему традиционное обучение в нашей стране строится преимущественно не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Эффективным методом познания окружающего мира является метод экспериментирования. Этот метод широко используется в школах и высших учебных заведениях, однако долгое время он не учитывался системой дошкольного образования, хотя в работах отечественных и зарубежных ученых именно дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания детей. Практика показывает, что педагоги ВУЗ практически не применяют методов опытно-экспериментальной деятельности в изучении природы, либо используют их фрагментарно. Важно понимать, что в современном мире умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только тем, чья жизнь связана с наукой, это требуется каждому человеку. Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: как следует организовать опытно-экспериментальную деятельность старшего дошкольного возраста, чтобы она стала эффективным средством экологического образования дошкольников?

Объект исследования: процесс овладения детьми дошкольного возраста навыками экспериментальной деятельности.

Предмет исследования: организация опытно-экспериментальной деятельности старших дошкольников в процессе знакомства с природой.

 Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить влияние целенаправленной и систематически организованной опытно-экспериментальной деятельности на уровень знаний детей о природе.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме.

2.Изучить процесс становления и развития детского экспериментирования.

3. Разработать критерии и показатели уровня усвоения экспериментальной деятельности старшими дошкольниками в природе;

4. Сравнить результаты исследования по организации опытно-экспериментально деятельности детей в старшей группе детского сада в начале и в конце  учебного года.

Методы исследования:

– анализ психолого-педагогической литературы;

– изучение практики организации экспериментально-поисковой деятельности детей;

– наблюдение;

– тестирование;

– беседа

– специально организованная деятельность;

– количественные методы обработки данных.

  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Эксперимент (греч. Experimentum – проба, опыт)

1) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий;

2) вообще опыт, попытка осуществить что-либо. Такую трактовку данного понятия дает «Современный словарь иностранных слов». В «Советском энциклопедическом словаре» мы находим: «Эксперимент…чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.».

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами. В науке эксперимент используют для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных конкретному человеку. Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно может выступать как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. И как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. А также экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. В настоящее время отдельные аспекты опытно-экспериментальной деятельности дошкольников получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афаасьевой. Исследованы своеобразие и виды этой деятельности (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир).

Экспериментальная деятельность - это непосредственно действия ребёнка возникающие в процессе экспериментирования. Эти действия можно контролировать, организовывать, корректировать. Не маловажным фактом является то, что этим действиям можно обучать. То есть с раннего возраста можно обучить детей выполнять технику безопасности, экономить материалы и беречь инструмент.

1.  Исторический анализ проблемы детского экспериментирования.  

 Введению термина «опытно-экспериментальная деятельность»,  « экспериментирование» наука обязана Ж. Пиаже.: его работы невероятно важны для нас, родителей и воспитателей, потому что учат нас воспринимать ребенка не как объект воспитания, а как мыслителя, способного рассуждать и самостоятельно исследовать мир. Генетический метод психологии, контролируемые психологические исследования когнитивного развития детей, по мнению Пиаже, призваны экспериментально ответить на принципиальные вопросы теории познания: как происходит переход от незнания к знанию, от менее достоверного к более достоверному знанию; существуют ли врожденные идеи или наши знания целиком извлекаются из опыта; как формируются основные категории познания (объект, пространство, время, количество и др.). Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой Интеллект ребенка строится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, удалять, перемещать, соотносить и т.д. Весь приобретенный опыт откладывается в виде схем действия.

Схема действия – одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже. Понятие схемы действия в узком смысле слова – это  то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова – это структура на определенном уровне умственного развития. На определенном этапе развития обобщенные схемы действий превращаются в операции (операторные структуры), поэтому концепция Пиаже называется операциональной. Операции – это интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы. Структуры мыслительной деятельности складываются прижизненно, зависят от содержания опыта и качественно различны на разных стадиях развития. Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5 – 2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 – 12 до 14 – 15 лет). В данном случае нас интересует именно конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями. Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема. Тест на сохранение объема жидкости.

Этапы проведения:

1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством – уровни воды в двух стаканах выровнены.

2. Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «Посмотри, что я делаю». Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3. После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале. Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение.

Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, перцептивном преобразовании – «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения. В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение – критерий функционирования конкретных операций. Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д.                    

Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами. Познавательное развитие – сложный процесс. Оно имеет свои направления, закономерности и особенности. По словам Н.Н. Поддьякова, ребенок по своей природе пытливый исследователь мира. [6] На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии ребенка, приобретает познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе сотрудничества, сотворчества.

Однако многие педагоги сталкиваются в своей практике с интеллектуальной пассивностью детей. Исследования Н.Н. Поддьякова доказывают, что причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с простым заданием, дети быстро выполняют его, если оно представлено в виде игры или практической деятельности. Также Н.Н. Поддьяков отмечает, что «в течение многих лет мы искали истинную детскую деятельность, которая интенсивно развивается на протяжении дошкольного детства без помощи взрослого и даже вопреки его действиям. Такой деятельностью оказалось детское экспериментирование, которое направлено на получение сведений о физических свойствах того или иного предмета или явления. По мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели». [5] В 90-е годы в ходе исследовательской работы, он пришел к выводу, что ведущим видом деятельности дошкольников является экспериментирование, поскольку у детей дошкольного возраста очень сильно выражена реакция на новизну. Они обладают в таком возрасте действенным специфическим мышлением, знакомятся с определенными предметами, их свойствами, а полученные сведения заносят в свой банк памяти. Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчивым было представление о том, что ведущим видом деятельности дошкольников является игра. К сожалению, взрослые очень часто не понимают детей и расценивают их исследовательскую деятельность как бесцельную. А ребенок же занимается именно познанием мира через экспериментирование. Природа поставила перед ним задачу – изучить и запомнить свойства всех объектов без какой-то бы ни было избирательности, без деления их на нужные и ненужные, полезные и бесполезные. Моделировать приобретенный опыт дети будут позже, в игре. Академик Н.Н. Поддьяков доказал, что лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим расстройствам, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучаться в дальнейшем.

Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у детей дошкольников: “Фундаментальный факт заключается именно в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую.      Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования”. [5] ще Л.С.Выготский говорил, что деятельность ребенка раннего возраста можно отнести к экспериментированию. Попытка разграничить игру и экспериментирование – не чисто теоретический вопрос. От его разрешения зависит построение методики обучения ребенка раннего и дошкольного возраста. Опираясь на труды Л.С. Выготского и Н.Н.Поддьякова, педагогам стало ясно, что между двумя видами: игрой и экспериментированием нет противоречий. Игра – вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе, а через экспериментирование с предметами ребенок ставит определенные цели и добивается конкретных результатов. Разграничивать игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга.

Основная особенность детского экспериментирования заключается в том, что ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Экспериментирование, как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания окружающего мира. Н.Н. Поддъяков доказал, что дошкольники способны к исследовательской деятельности со сложными многофакторными объектами, поэтому, на наш взгляд, можно рекомендовать экспериментирование для широкого использования в практике дошкольных учреждений. Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида поисковой деятельности дошкольников: Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит её цели, ищет пути и способы их достижений. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности свои интересы, свою волю. Второй вид организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуаций, обучает ребенка определенному алгоритму действий.

Таким образом, ребенок получает результаты, которые были заранее определены взрослым. За использование опытно-экспериметальной деятельности выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, что подтверждается их высказываниями. И.Г. Песталоцци говорил : «…созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом или абстракцией, от этого чувственного восприятия» М.М. Манасеина в своих работах так же отмечала значимость опытно – экспериментальной деятельности для познания окружающего мира: «…при восприятии , детей от 1 года до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» Отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своих исследованиях выявил следующую закономерность: «речь напрямую зависит от богатства знаний» полученных ребенком в процессе опытно–экспериментальной деятелньости. К.А.Тимирязев отмечал, что «люди научившиеся…наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел. А.В.Запорожец « В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека» [13, с. 314-315].

2.  Экспериментирование как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

   Экспериментальная деятельность детей в природе относится к локальным педагогическим технологиям дошкольного образования. Эта деятельность представляет собой единство интеллектуальной и практической деятельности личности, которая направлена на ее развитие через познание свойств объек   тов окружающего мира. В своем развитии экспериментальная деятельность детей проходит ряд этапов.

Манипулятивно - экспериментальная деятельность ( до трех лет). Ее характерными признаками является бессистемность, ситуативность, зависимость от материала и степенью овладения способов познания. На этом этапе ребенок обследует все находящееся в поле зрения и всеми видами чувств (тактильные, вкусовые, зрительные, слуховые). Значение этого этапа трудно переоценить, т.к. развиваются чувства детей развивается эмпирическое познание. Задача взрослого на этом этапе – обеспечить развивающую окружающую среду.

Целенаправленная экспериментальная деятельность (с 3-х до 5-ти лет). Характерные признаки этого этапа : целеустремленность ребенка в познании и преобразовании объекта любыми доступными способами. Это период проб и ошибок. Отсутствие у ребенка умения прогнозировать последствия своих действий приводит к непредсказуемым результатам. Значение этого этапа: развитие мыслительных процессов, расширение знаний об объектах и явлениях окружающего мира, познании внутренних их свойств. Задача взрослого на этом этапе постоянный контроль за деятельностью ребенка, ознакомление с правилами безопасного поведения и предоставления возможности для безопасного интересного экспериментирования.                                                              Собственная экспериментальная деятельность (с 5 летнего возраста).    

       Характерные признаки этого этапа: экспериментальная деятельность возникает на основе предыдущих знаний, является способом уточнения и расширения информации, в деятельности детей присутствует цель и гипотеза. Задача взрослого создать специальные условия и оборудование для проведения эксперимента. Значение этого этапа – систематизация полученных знаний, развитие познавательных интересов и психических процессов, формирование чувства удовлетворения от полученных результатов. Детское экспериментирование не изолированный от других вид деятельности, оно тесно связано с разными видами деятельности. Связи эти двухсторонние. В первую очередь, экспериментирование связано с наблюдениями и трудовой деятельностью. Наблюдение является неотъемлемой частью эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и его результатов. Без выполнения трудовых действий не возможно проведение эксперимента. В то же время экспериментирование, вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формированию трудовых навыков. Очень тесно связано экспериментирование и развитие речи. Это хорошо отслеживается на этапах эксперимента – при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при анализе полученных результатов и словесном отчете об увиденном. Умение четко выразить собственные мысли, то есть достаточно развитая речь, облегчает проведение опыта, в тоже время познание способствует развитию речи. С. Я. Рубинштейн, А. М. Леушина доказывали, что совершенство связных форм речи напрямую зависит от богатства знаний. Если позволительно использовать антропоморфные высказывания, то можно сказать, что Природа снабжает своих чад многочисленными приспособлениями, позволяющими выжить с первых минут после рождения. Их можно разделить на две группы: рефлексия и инстинкты.

      Рефлексами называются единичные ответные реакции на тот или иной раздражитель. Количество поведенческих рефлексов, с которыми рождается ребенок, не велико: сосание, дыхание, дефекация, мочеиспускание, плач. Они обеспечивают основные жизненные отправления организма. Даже полноценное глотание, кашель и улыбка появляются позже. Инстинктами называют «…совокупность сложных врожденных реакций (актов поведения) организма, возникающих в ответ на внешние и внутренние раздражения». Природа «встроила» их в структуру организма, поэтому в нужных случаях инстинкты реализуются без предварительного обучения. Человек при рождении инстинктов не имеет. Как минимум, до 7 лет он не способен искать и добывать пищу, у него отсутствует такой важнейший инстинкт, как сохранение жизни. Есть страх гибели, но это эмоция, а не инстинкт. Готовые сложные поведенческие формы спасения жизни в различных ситуациях у него отсутствуют. Этому он учится постепенно, запоминая, как и почему обжигается, падает, ушибается, колется, режется. Человек имеет либо рефлексы (отдергивание руки, шарахание от источника опасности), либо осознанные реакции (выпрыгивание, убегание и т.д.), которые формируются на более поздних этапах онтогенеза как результат жизненного опыта.

         Природа на стадии создания человека создала две крупнейшие инновации:

        – создала огромный банк памяти в виде человеческого мозга;

        – вложила в человека потребность загружать этот банк базой данных, причем загружать самостоятельно, а не из вне.Человек:

– сам ищет различную информацию;

– сам вводит ее в память, причем микродозами, а не большими порциями;

– устанавливает связи каждого очередного элемента с уже имеющимися сведениями.

Таким образом, природа снабдила ребенка одним единственным инстинктом накопления разнообразных сведений о мире, передав на многие годы все остальные функции взрослым. И надо сказать, что этот инстинкт очень силен: ребенок все старается увидеть, услышать, попробовать на вкус, понюхать, потрогать, разобрать,  удержать его практически невозможно, без этого он начинает страдать. И.П.Павловым, после проведения ряда исследований (по аналогии с собаками), был сделан следующий вывод: у детей реакция на новизну выражена сильнее, чем на пищу. Специфическое мышление детей, основанное на обследовании объектов названо ручным. Этим термином пользовались И.П.Павлов и Л.С.Выгодский. Позже он был заменен термином действенное мышление. Обладая ручным мышлением, ребенок манипулирует предметами, знакомится с их свойствами и полученными сведениями пополняет свой банк данных [8, 84-88]. Именно потребность в новых впечатлениях, новых знаниях является одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста. В экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте позволяют, в свою очередь, производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-либо делом, но их психическое развитие протекает нормально. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается. Фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже экспериментирования [35, с. 6]. Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчиво представление о том, что ведущим видом деятельности является игра. К трем годам основная база данных о мире уже создана. В дальнейшем она будет только продолжать пополняться и уточняться, но уже не столь интенсивно, как ранее. Начинается этап установления причинно- следственных связей, существующих между объектами и явлениями. Потребность в экспериментировании становится более мощной, собственные действия - более масштабными. К мысленному моделированию (экспериментированию) дети пока не способны, поэтому предвидеть последствия своих действий не могут. Доминирующим детским вопросом становится «почему?». Появляется потребность запомнить как можно больше причин и следствий, действующих в окружающем мире. В этом возрасте дети с удовольствием слушают сказки, но еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснения взрослых и стремятся установить все связи самостоятельно.

После пяти лет начинается третий этап:

 детская деятельность как бы раздваивается. Одно направление превращается в типичную игру (то есть деятельность, в которой важен процесс, а не результат).

Второе – в осознанное экспериментирование. Дети осознали, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно пользуется этим методом для приобретения новых знаний. Формируется любознательность. Теперь они способны поставить перед собой задачу, продумать методику, проанализировать получившийся результат и, главное, выразить все вербально – то есть сделать свою деятельность доступной для понимания взрослых. В своих исследованиях А.И.Иванова пришла к выводу, что осознанное экспериментирование как способ познания мира, начавшись примерно в пятилетнем возрасте, сохраняется в течение всей жизни. Однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет двух новых способов познания:

– получения знаний в вербальной форме от другого человека (знакомого, педагога, из книг);

– установления закономерностей путем самостоятельных логических выводов [17, с. 88-89]. Как доказал Н.Н.Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучатся в дальнейшем. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования». Однако долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушения дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями. И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления детской личности, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают. Этот подход лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует , чтобы ребенок поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открыть истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества - создание обстановки, в которой ребенок может все делать самостоятельно. К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание окружающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей, Монтессори-педагогика, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом - путем самостоятельного исследования мира. Но это, как понимал Ж.-Ж.Руссо, может сделать деятельность детей чересчур убыточной [39, 228]. Каков же выход из положения? Выход в одном - широком внедрении метода организованного и контролируемого детской опытно- экспериментальной деятельности - дома, в детском саду, индивидуального и коллективного, во все видах деятельности. Необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент: -физический: учится управлять своим телом и отдельными органами; -природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире; -социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом; -познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

– лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, то есть экспериментирует со словами; – личностный: узнает свои личностные возможности;

– волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;

– поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуаций [2, с. 90-91]. Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Воспитателями делается акцент на создании условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?». Исследовательская деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, обеспечивает процесс получения детьми не только новых знаний, новой информации, но и новых способов познания.

1.3. Особенности детского экспериментирования в разных возрастных группах

 Дошкольникам присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. Оно позволяет обобщать представления о предметах и явлениях, устанавливать связи между ними [21, с. 96 ]. В каждом экспериментировании можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов:

1.Осознание того, что хочешь узнать.

2.Формулирование задачи исследования.

3.Продумывание методики эксперимента.

4.Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5.Прогнозирование результатов.

6.Выполнение работы.

7.Соблюдение правил безопасности.

8.Наблюдение результатов.

9.Фиксирование результатов.

10.Анализ полученных данных.

11.Словесный отчет об увиденном.

12.Формулирование выводов

 Каждому возрасту соответствует определенная специфика формирования данных этапов. Рассмотрим это подробнее:

2-ая младшая группа. На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о трех важных достижениях:

– у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

 – сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях; появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это совместно со взрослыми, поэтому педагогу участие в совершении любых действий является обязательным. Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них. Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

Из вышесказанного можем сделать вывод: стремление к познанию присуще детям от рождения и задача простого экспериментирования состоит в том, чтобы с раннего возраста сформировать эмоционально-познавательный отклик на разнообразные объекты и явления окружающего мира. Развивать познавательные способности ребенка и вооружить его способами познания.

.Средняя группа. В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Появляются первые попытки действовать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим – и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод. В средней группе впервые начинают проводить эксперименты по выявлению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей. А также первые схематические рисунки тех детей. У которых технические навыки развиты достаточно хорошо. Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближается к нему по объему. В средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не относятся к экспериментам в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в следующем году. Результатом должно выступить сформированное ценностное отношение к окружающему миру, пробудить желание узнавать, научить высказывать свои мысли, научить действовать в социуме.

Старшая группа. При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и пополнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается. Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, консервирование и т.д.) Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности пока невелика. Без поддержки со стороны педагога – хотя бы молчаливой – речь детей постоянно прерывается паузами. Ребятам старшей группы становятся доступными и двух, и трехчленные цепочки причинно - следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента. Формирование активного познавательного отношения к окружающему, умение ориентироваться в разнообразии явлений и объектов – результат опытно-экспериментальной деятельности.

  2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО  –  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ    

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

     Исследования состояния организации детского экспериментирования в практике работы дошкольного учебного заведения «Якорек» показали, что: 47% воспитателей считают, что для организации детского экспериментирования нет материально-технической базы в ДУЗ; 16% утверждают, что нет или недостаточно методической литературы и разработок по данной теме; 13% выделяют такую проблему, как отсутствие педагогических диагностик оценивания уровней овладения детьми экспериментальной деятельностью; сложности испытывают в выделении удобного места в группе под уголки экспериментирования для самостоятельной детской деятельности и времени в режиме дня для проведения, соответственно 9% и 5% педагогов. В ходе исследования определились факторы, препятствующие занятиям детей познавательным экспериментированием - это: запреты со стороны взрослых в 35% случаях, - сниженность познавательных интересов у детей в 25%, - в 45%. - неодобрение со стороны взрослых, если дети сделают что-то, не так (разольют воду, испачкают...) Долгое время экспериментирование дошкольников не использовалось в достаточной степени системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушение дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями. И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления личности ребенка, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают. Этот подход к обучению лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует, чтобы малыш поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самомуоткрывать истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. На наш взгляд, преобладающей в процессе обучения дошкольников должна быть педагогика сотрудничества. В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой ребенок все может делать самостоятельно. К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание развивающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом – путем самостоятельного исследования мира.

2.1. Основные методы и формы работы с детьми   в  экспериментальной деятельности в природе

       Чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, еобходимо подбирать содержание, доступное их пониманию. Окружающий мир, природа наиболее доступны и понятны ребенку, В процессе исследования, знание об окружающем мире знания обогащаются и систематизируются. В эксперименте ребенок приобретает возможность вызвать или прекратить какое - либо явление, изменить его, получить информацию, установить практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира. Эксперимент стимулирует к поискам новых действий, способствует развитию смелости и гибкости мышления. Воспитатель, организуя исследовательскую деятельность ребенка  должен, прежде всего, помнить, что опыт исследовательской деятельности приобретается постепенно и последовательно. Не менее важно, чем результат опыта сам процесс исследования. Для этого лучше всего разделение детей на 3-4 человека, что способствует активному участию каждого ребенка в деятельности, развитии самостоятельности, умение предлагать и формулир запланированные.

         Подготовка к проведению данного вида экспериментов начинается с постановки дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель заранее знакомится с ним, осваивает технику экспериментирования, если она ему незнакома. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель и задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Конечно, можно проводить эксперимент под команду педагога, но не следует злоупотреблять этим. В большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, он лишает детей инициативы и воли. Так же нежелательно предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.. При отсутствии возможности проговаривать свои действия и увиденные результаты качество восприятия знаний резко ухудшается. В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственное решение задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает ме− случайные. Не требуют специальной подготовки. Они проводятся экспромтом в той ситуации которая сложилась на тот момент, когда дети увидели в природе или на участке что-то интересное. Однако это не означает, что случайные эксперименты проводить просто. Воспитатель должен сам обладать немалыми биологическими познаниями, иначе интересные события пройдут мимо непонятыми и незамеченными. Требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное.

− коллективные (вся группа).

4. по причине проведения эксперимента: − групповые (5 – 10 детей);

− индивидуальные (1 – 4 ребенка);

− в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей:

− на участке;

− в группе;

− опыты, объектом которых является человек.

1. По месту проведения опытов:

− опыты с объектами неживой природы;

− опыты с животными;

− опыты с растениями;

− довать варианты решения, выслушивать других и доказывать свою точку зрения, развивает его коммуникативно-речевые умения, активизирует мышление и творчество. На первом этапе педагог сам ставит проблему и намечает пути ее решения. Взрослый сознательно подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения. На втором этапе педагог только озвучивает проблему, а дети ищут пути и решения ее самостоятельно. В реальной жизни у ребенка возникает множество возможностей проводить опыты и экспериментировать. Почувствовать радость первооткрывателя-экспериментатора, для ребенка намного важнее, чем репродуктивно усвоить информацию от взрослого. Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Ученые установили, что 78% информации дети усваивают через непосредственную деятельность в природе, в окружающей его обстановке. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Воспитателями делается все больший акцент на создании условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность называет огромный интерес у детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы ни вопросы «как?» и «почему?». Обычный песок в песочнице может быть не только игровым материалом, но и материалом для экспериментов: сухой – мокрый; их свойства, способность песка пропускать воду; создать простейшие песочные часы, т.е. в практической деятельности ребенок различает форму, вес, закладывается понятие время. Такая деятельность воспитывает не только желание действовать, но и сенсорную культуру развивает мышление. Большой простор для экспериментирования открывает изодеятельность как традиционная так и нетрадиционная: смешивание красок и получение нового цвета, разведение краски водой и воды красками, это рисование на сухом и мокром листе и т.д. Просто неохватный материал для эксперимента предоставляет нам природа как живая так и неживая: опыты, наблюдения, разрешение проблемной ситуации, продумывание решений, выбор оптимального направления работы, прогноз ожидаемого результата. Не нужно забывать эксперименты со словом. Вспомним К. Чуковского его наблюдение за речевым творчеством детей. То что знакомо для взрослого для ребенка познание неизвестного: из двух слов составить одно, сделать слово большим, маленьким, ласковым, страшным. Все программы по дошкольному воспитанию настоятельно рекомендуют использовать экспериментальную деятельность детей как основное условие для успешного познавательного, интеллектуального развития ребенка. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста строятся по трем уровням реализации “исследовательского обучения” (по А.И. Савенкову). [1], [10]. · Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку. · Педагог ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно, (на этом уровне допускается коллективный поиск). · Постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработки решения осуществляется детьми самостоятельно. В качестве основного метода для мониторинга используется наблюдение за поведением ребенка на занятиях и во время его свободной деятельности, беседы с родителями дошкольника. Критерием результативности детского экспериментирования является не качество результата, а характеристика процесса, т.е. умение ребенком определить цель, способы ее достижения, оценить полученный результат. На занятиях в старшей дошкольники учатся ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы. Большую радость, удивление и даже восторг испытывают дети от своих «открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы. В процессе экспериментирования дошкольники получают возможность удовлетворить присущую им любознательность (Почему? Зачем? Как? Что будет…), почувствовать себя учеными, исследователями, первооткрывателями. При этом взрослые (воспитатели), что важно, играют роль не учителя-наставника, а полноправного партнера, что позволяет детям проявить собственную исследовательскую активность. Изучение тематики родительских собраний, уголков, консультаций и других форм взаимодействия с семьей по проблеме развития интеллектуальных способностей ребенка посредством элементарного экспериментирования показало, что этому вопросу не уделяется должное внимание. Не планируются и не проводятся мероприятия с родителями по решению данной задачи. Необходимо помнить, что лишь совместными усилиями детского сада и семьи можно добиться желаемого результата.

Поэтому так важно участие родителей в воспитании ребенка.

Таким образом, необходимо пропагандировать среди родителей свою работу и вовлекать их в активную творческую совместную деятельность с детьми.       Целесообразно разделить экспериментирование по блокам:

Эксперимент с объектом, предметом. Например: коробочки, баночки с секретом (секрет - что как звучит, открываем коробку и удостоверяемся, правильно ли мы его определили; узнать на ощупь предмет).

Стекло – его свойства ( прозрачность, хрупкость, чем можно заменить). Ткани – их виды и свойства (промокаемость, прозрачность, разрезаемость и т.д.). Бумага – виды, свойства ( возможность сложить , разрезать , намокаемость и т.д.). Сравнение ее с тканью.

Также проводим эксперимент с железом, пластмассой, деревом, поролоном, пером птицы.

Эксперимент с весом, объемом, условной меркой.

Дети в ходе эксперимента устанавливают, что каждое тело имеет объем, т.е. занимает определенное место в пространстве. Объем не зависит от веса ,а вес не зависит от размера и объема.

Эксперимент с водой и ее агрегатными состояниями.

Эксперимент со светом. Свет природный и искусственный. Значение света в жизни растений, животных и человека. Свет – тень.            Эксперимент со звуком. Различать на слух звук шум. Понимание причин возникновения звука.

Эксперимент с магнитом. Свойства магнита, проникновение магнитных полей через различные материалы. .

Эксперименты, доступные дошкольникам, можно классифицировать по различным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте различают:  фронтальные – эксперименты, при которых объектов много и они находятся в руках детей. При использовании данного вида экспериментирования дети могут хорошо рассмотреть объект со всех сторон, увидеть мелкие детали; использовать для обследования все анализаторы, реализовать заложенную в них потребность в деятельности; работать в индивидуальном ритме, на собственном уровне подготовленности и сформированности трудовых навыков. Слабыми сторонами фронтальных экспериментов является то, что труднее найти большое количество объектов, повышается риск нарушения правил безопасности и возникновения различных непредвиденных или нежелательных ситуаций. Возникает несинхронность в работе детей, труднее следить за качеством усвоения знаний каждым ребенком. Для того, чтобы экспериментально-поисковая деятельность принесла положительные результаты, воспитатель при ее организации должен соблюдать ряд требований:

– четкость формулировки целей и задач эксперимента;

– при проведении опытов с живыми объектами необходимо, чтобы экспериментальная деятельность не нанесла вред живому объекту;

– к данной деятельности детей необходимо готовить;

– проводить опыта дважды, так результат деятельности будет осознан каждым ребенком новых принципов работы по ознакомлению дошкольников с природой, должен стать исследовательский метод задач.

2.2. Критерии и показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности

При определении показателей сформированности умений и навыков исследовательской деятельности мы пользовались работами следующих авторов: А.И. Савенков[37],[40]; Л.Н. Прохорова [32] А.И. Савенков[37] выделяет четыре блока, характеризующих исследовательское мышление:

1. Культура мышления;

2. Конвергентное мышление;

3. Дивергентное мышление;

4. Познавательная функция. Рассмотрим умения и навыки, формирование которых предлагается А.И. Савенковым [37] в каждом из четырех блоков:

1. Культура мышления. – развитие умения видеть проблему. Умение видеть проблему –  интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Многие ученые утверждают, что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем ее решать. Но, выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы. Ведь даже взрослый человек ясно формулирует проблему лишь тогда, когда проблема уже решена. Поэтому вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики [37]. - формирование умения выдвигать гипотезу. В этом процессе требуется оригинальность и гибкость мышления, его продуктивность. (Гипотеза – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений). «Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей – важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск» [40].

– поддержка желания и умения задавать вопросы – важный компонент любого исследования.

– учить давать определения понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание, это процесс придания термину смысла и значения. Определение является одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений в исследовании, общении, споре. С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явления, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство и др. «Для этого надо научить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному общению» [34].

 – развитие образного мышления, более свойственного ребенку, как одно из средств познавательной деятельности.

– развитие умения классифицировать. А.И. Савенков приводит слова Ж. Пиаже о том, что «тенденция структурировать опыт - базовое свойство человека»[34]. «Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы… каждая классификация предполагает, что в нее входят делимое понятие, основание (принцип) деления и члены деления»[34].

 – учить анализировать, выделять главное и второстепенное.

– обучение делать выводы. - развитие внимание и наблюдательности.

            Конвергентное мышление. Конвергентное мышление - характеризуется сфокусированным на решении определенной проблемы или достижении конкретной цели объединением или синтезо− демонстрационные – эксперименты, при которых в аудитории имеется всегоодин объект, и этот объект в руках педагога. Педагог сам проводит опыт, а дети следят за ходом эксперимента и его результатами. Сильными сторонами данного вида экспериментов являются следующие качества: они являются менее трудоемкими на всех этапах проведения (подготовка, проведение и подведение итогов); практически исключены ошибки при проведении опыта, уменьшен риск нарушений правил безпасности и возникновения непредвиденных ситуаций; педагог имеет возможность сосредоточить внимание детей на существенных моментах. Во время демонстраци-онных наблюдений проще следить за дисциплиной, а также решать вопросы гигиены. Возникает возможность работы с объектами, имеющимися в единственном числе или же с объектами, представляющими для детей определенную опасность (например, ядовитые растения). К недостаткам данного вида экспериментов можно отнести то, что объект находится на значительном расстоянии от детей, что затрудняет рассмотрение мелких деталей и виден он каждому ребенку под каким-то одним углом зрения. Ребенок лишен возможности обследовать объект с разных сторон, и восприятие осуществляется в основном с помощью одного (зрительного), реже, двух анализаторов. Дети пассивны, низкий уровень эмоционального восприятия. Затруднена индивидуализация обучения.

− решение экспериментальных задач. По способу применения в аудитории:   поисковые (дети не знают заранее, какой будет результат);

− иллюстративные (детям все известно, и эксперимент подтверждает знакомые факты);

− обобщающие (эксперименты, в которых отслеживаются общие закономерности процесса, ранее изучаемого по отдельным этапам);

По характеру познавательной деятельности:

− сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

 − констатирующие. Эти эксперименты позволяющие увидеть какое-либо одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

− заключительные или итоговые.

По характеру мыслительных операций:

− повторные;

− первичные;

 − многократные или циклические.

 По месту в цикле:

 − однократные;

− длительные (свыше 15 минут). .

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: − кратковременные (от 5 до 10 минут);

− систематические.

По продолжительности:

− эпизодические (проводимые от случая к случаю);

 − поставленные в ответ на вопрос ребенка. К проведению подобных опытов привлекается тот ребенок, который задал вопросили его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «Давай посмотрим, как …», «А ты сам посмотри, что…». В дальнейшем, если работа не сложна, она проводится как случайный эксперимент. Если эксперимент требует значительной подготовки, то он осуществляется в соответствии с методическими рекомендациями к проведению плановых опытов.

 По характеру включения в педагогический процесс:

 − дленно, по какой-то причине отстает или теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей возникает периодически десинхронизация. Это – вполне закономерное явление. Таких ситуаций не стоит избегать, но и не следует усугублять. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Выводы можно делать как в словесной форме, так и избирая другие способы. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – убрать оборудование, мусор, протереть столы и вымыть руки с мылом. Продолжительность эксперимента определяется многими факторами: особенностями изучаемого явления, наличием свободного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить раньше задуманного срока, и наоборот, если интерес к работе велик, можно продолжить сверхзапланированного времени. м информации, знаний. Его часто связывают с решение проблем, особенно имеющих достаточно простые верные решения[6]. Оно активизируется в задачах, имеющих единственный правильный ответ. Мы учим дошкольника находить этот ответ, используя все полученные раннее знания. Этому виду мышления уделяют большое внимание традиционно образовательные программы. Оно очень важно для развития умственных способностей в целом. «Этот вид мышления при всей своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством, активно задействован в исследовательском поведении, в особенности на этапах проверки и доказательства гипотез, на этапе систематизации полученных сведений»[40]. 3. Дивергентное мышление. Дивергентное мышление - характеризуется одновременным поиском в нескольких или многих направлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкого охвата значимых для решения проблем аспектов и подходов. Его часто связывают с фантазией, воображением, творчеством[6]. Мы побуждаем детей высказывать различные гипотезы решения проблемы и отстаивать свою точку зрения. Дивергентная задача - это задача, имеющая не один, а много правильных ответов. «В ходе выполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские навыки, такие характеристики креативности, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам»[37].

4. Познавательные функции.

– память;

– внимание;

– восприятие и др. Для решения исследовательских задач необходимы определенные навыки исследовательского поиска и умения логического творческого мышления. К ним А.И. Савенков[37] относит следующие умения:

Видеть проблему;

 – Задавать проблему;

– Выдвигать гипотезу;

 – Давать определения понятиям;

–Классифицировать;

– Наблюдать;

– Умения и навыки проведения эксперимента;

 –  Структурировать полученный в ходе исследования материал;

– Делать выводы и умозаключения;

 –Доказывать и защищать свои идеи. Л.Н. Прохорова предлагает оценивать детей по трем показателям: Умение ставить задачу. Метод решения ситуации. Проверка предположений (отбор нужных средств, реализация в действии).

Уровни исследовательского обучения представлены в виде таблицы (знак «+» обозначает представление воспитателем этого элемента исследовательского обучения в готовом виде):

В результате анализа литературы по проблеме развития исследовательской деятельности дошкольников мы придерживаемся мнения А.И. Савенкова. Потому что, А.И. Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление. Показатели сформированности исследовательской деятельности:

– Умение видеть проблему;

– Умение формулировать и задавать вопросы;

– Умение выдвигать гипотезы;

– Умение делать выводы и умозаключения;

– Умение доказывать и защищать свои идеи; Умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Критерии сформированности исследовательской деятельности: Самостоятельность. Полнота и логичность ответа. Правильность выводов и формулировок. Какие показатели являются важными, и каковы должны быть оценочные параметры?

Во-первых, любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.

 Во-вторых, важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок. Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.    

Поэтому показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим» [51].

В результате анализа литературы мы смогли определить показатели исследовательской деятельности у старших дошкольников, которые определяют направление опытной работы.

В таблице 1 представлены показатели, критерии, уровни сформированности исследовательской деятельности и методы отслеживания.

Таблица 1

Уровни сформированности исследовательской деятельности:

− низкий уровень – 1 балл; характеризуется низким познавательным интересом; отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельно сформулировать вопросы; неправильностью выстраивания гипотезы, планированием своей деятельности; затруднениями в подготовке материала и достижении поставленной цели; трудностями в речевых формулировках, неумением обсудить результаты;

 − средний уровень –  2 балла; характеризуется наличием у ребенка познавательного интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать предположения по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностью в планировании; самостоятельности в выборе материала для экспериментирования; настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформировать выводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться доказательствами, но не всегда полно и логично; при организации деятельности требуется постоянная направляющая помощь взрослого;

− высокий уровень  – 3 балла; характеризуется умением самостоятельно видеть проблему, правильностью формирования вопросов, выдвижения гипотез; предположения; способностью выдвигать способы решения, аргументируя и доказывая их; самостоятельностью и осознанностью в планировании своей работы; способностью дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствие полученного результата гипотезе. По выделенным уровням можно проводить наблюдение за развитием исследовательской деятельности.

На основании исследований ученых по проблеме формирования исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста мы пришли к выводу о том, что исследовательская деятельность характеризуется рядом характеристик:

1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования.

 2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы.

3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения.

4. Умение проводить эксперименты.

5. Умение делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований. Данным умениям необходимо целенаправленно обучать детей. Также для успешного осуществления исследовательской деятельности важно соблюдать логику проведения исследования, не нарушая последовательность и не исключая отдельные его этапы. Теперь остановимся непосредственно на исследовании экспериментальной деятельности старших дошкольников в природе.

Цель исследования: выявить, как влияет систематическое экспериментирование на развитие исследовательской деятельности дошкольников.

Задачи исследования:

1. Выяснить место экспериментирования в жизни детей, выявить уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности на начальном этапе исследования.

2. Разработать систему занятий по экспериментированию.

3. Провести контрольный эксперимент по выявлению уровня овладения детьми исследовательской деятельностью. Исследование проводилось на базе комбинированного детского сада  №47 “Елочка” г.Салавата. Для исследования была выбрана старшая группа .

Количество  испытуемых детей в группе – 21.

На первом этапе исследования мы изучили место детского экспериментирования у детей старшего дошкольного возраста. Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н.Прохоровой, направленная на изучение мотивации детского экспериментирования. На выбор детям предлагались разнообразные виды деятельности: игровая, экспериментальная, трудовая, изобразительная и т.д. В течение недели проводилось наблюдение за тем, какой вид деятельности предпочтительнее. Отношение детей к экспериментальной деятельности мы оценивали по степени проявления их интереса, активности участия в обсуждении и самой деятельности. В исследовании также использовалась диагностика, разработанная Л.И.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой, которая позволяет оценить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью При оценке сформированности этих умений у детей интересны не количественные, а качественные показатели. Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае выделены такие показатели, как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, то есть умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения.    Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, то есть качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии человека с окружающим миром.

    1.Целеполагание:

− высокий уровень: ребенок самостоятельно видит проблему, активно высказывает предположения, выдвигает гипотезы, предположения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами;

− средний уровень: ребенок видит проблему иногда самостоятельно, иногда с подсказкой взрослого, высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (взрослого или сверстников);

 − низкий уровень: ребенок не всегда понимает проблему, малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы, с трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы.

2.Планирование:

− высокий уровень: ребенок самостоятельно планирует предстоящую деятельность, осознанно выбирает материалы и предметы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями;

− средний уровень: ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым;

− низкий уровень: ребенок не стремится к самостоятельности, допускает ошибки при выборе материала для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств.

3.Реализация:

− высокий уровень: ребенок действует планомерно, помнит о цели работы на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняет ход деятельности, доводит дело до конца;

− средний уровень: ребенок самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из качеств и свойств, проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы;

− низкий уровень: ребенок забывает о цели, увлекаясь процессом, тяготеет к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами, ошибается в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом).

4.Рефлексия:

− высокий уровень: ребенок формулирует в речи достигнут или нет результат, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе, способен устанавливать разнообразные временные, последовательные, причинные связи, делает выводы;

− средний уровень: ребенок может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого;

− низкий уровень: ребенок затрудняется сделать вывод даже с помощью других, рассуждения формальные, псевдологические, ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не вникая в его подлинное содержание.

Нами было проведено диагностирование детей по данным показателям, которое позволило определить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью на начальном этапе. Наша диагностика показала, что уровень овладения детьми исследовательскими навыками эксперимента с водой, воздухом и растениями существенно отличаются, в связи с тем, что деятельность детей с водой и растениями проходит постоянно и планомерно как в специально-организованной деятельности так и в режимных моментах. А экспериментальная деятельность с воздухом требует специально организованной среды. Что не всегда осуществлялось на практике. Второй этап исследования включает в себя непосредственно экспериментирование детей. Была разработана система занятий по экспериментированию. С детьми на протяжении двух месяцев регулярно проводились занятия по экспериментированию с различными объектами.

Экспериментирование «Свойства воды». В данном блоке проводилось следующее экспериментирование: вода – растворитель ( растворяет соль, сахар), не растворяет песок и глину, но есть возможность очистки воды от осадка с помощью фильтра, вода принимает форму сосуда, в котором она находится. На примере рассказа Л.Толстого «Умная галка» проводился эксперимент, уровень воды повышается если в воду класть предметы. Закрепили химические свойства воды: вода как растворитель (лимонная кислота растворялась в воде – рисовался план клада, затем в воду добавлялись капли йода (для закрепления цвета воды) и этим раствором смачивался план клада. Проведение эксперимента по выявлению круговорота воды в природе на примере изменения агрегатных состояний воды. Выращивали кристаллы из насыщенного раствора соли. Для введения в тему мы предложили детям рассмотреть фотоиллюстрации бурных горных и спокойных равнинных рек, водопадов. В качестве комментария я прочла стихотворение М.Ю.Лермонтова «Терек». Мы предложили детям обсудить, почему в одних реках течение быстрое, в других - медленное, что такое водопад, как он образуется, как узнать быстрое течение в реке или медленное, тем самым подведя детей к выводу о зависимости течения реки от рельефа местности (ровная местность – медленное течение, перепады рельефа – быстрое). Провела аналогию с катанием по ровной местности, с горки, с трамплина.

Экспериментирование «Состояние и превращение вещества» Для введения в тему мы предложили детям вспомнить такие природные явления, как, дождь и снег, ледоход.

Мы с детьми поговорили о круговороте воды в природе, о состоянии вещества (твердое – жидкое – газообразное). Мы обсудили, что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, а вода в пар, пар в воду, а вода снова в лед.

Мы предложили детям провести опыт: растопить кусочек льда, получившуюся воду нагреть и выпарить, превратив в пар, а затем охладив его, превратить в воду. После этого мы подвели детей к выводу о том, что состояние вещества зависит от температуры.      

Экспериментирование «Свойства воздуха». Прежде всего эксперименты проводились на определение присутствия воздуха – использование вееров, воздушных шаров, определение направления движения воздуха при помощи свечи и вертушки, определение веса воздуха( потопить воздушный шар), нахождение воздуха в окружающем и значение воздуха для жизни всего живого.

Экспериментирование «Условия развития растений». Проводился эксперимент по определению необходимости почвы для роста растений, выращивались растения гидропоническим способом и сравнивалось с традиционным. Значение света для фотосинтеза ( наклеивали кусочек пластыря на лист). Также экспериментальным путем определяли значение воды для роста растений, взаимосвязь потребности количества воды и строения растения. Опытным путем определили что есть теплолюбивые и холодоустойчивые растения.

Сначала мы с детьми обсудили, что нужно растениям для жизни и роста растений (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие части растения принимают в этом участие (зачем нужны корни, стебель, зеленые листья).

Затем мы предложили детям провести эксперимент: мы высадили семена в несколько ящичков и создали им разные условия. Часть поставили в тень и холод, часть - на свет и в тепло; одни посевы поливали регулярно, другие - не поливали. К каждому ящику мы прикрепили ярлычки с номером, датой посадки и условиями эксперимента, сделали большую таблицу «График роста», в которой фиксировали наблюдения, отмечали определенными значками, что происходило с семенами (далее и с ростками) ежедневно. Эксперимент протекал на протяжении месяца. По завершении эксперимента мы с детьми обсудили сам процесс и его результаты.

Мы предложили детям проверить наши предположения на движении шариков по системе наклонных плоскостей (желобков): чем больше угол наклона у желобка, тем больше скорость скатывания шарика по нему. После проведенных опытов дети сделали соответствующие выводы.

Экспериментирование «Металлы и свойства магнита» Сначала мы прочли детям сказку П.Бажова «Огневушка-Поскакушка». Для введения в тему использовали различные бытовые предметы из металла: стальные, медные, алюминиевые, чугунные, я предложила рассмотреть эти предметы, обсудить из чего они сделаны, откуда берется металл (руда из недр земли - медная, железная и т.д.), рассмотреть иллюстрации: как добывают руду и металл. Показали детям кусочек металла, который обладает «волшебными» свойствами, - магнит. Продемонстрировали его действие, предложили детям самим проверить и сделать выводы: все ли предметы притягивает магнит, на каком расстоянии магнит действует. Также мы определяли действует ли магнит в воде, через лист бумаги, картона, через столешницу стола.

Мы предложили детям поэкспериментировать с магнитом и множеством мелких предметов из разных материалов (металла, дерева, пластмассы). Далее мы с детьми обсудили, как люди используют свойства магнита (прибор для ориентировки в пространстве –  компас). Мы предложили детям поэкспериментировать с компасом: определить, где северная сторона, где – южная. На третьем заключительном этапе мы снова провели диагностику детей по овладению экспериментальной деятельностью и методике «Выбор деятельности», чтобы проверить, как изменился уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности и их отношение к самой экспериментальной деятельности после регулярного экспериментирования в течении учебного года.

2.3.Результаты исследования и анализ полученных данных

Констатирующий эксперимент, проведенный в начале исследования показал, что экспериментирование находится на втором месте детских предпочтений (после игры). По отношению детей к данному виду деятельности всех воспитанников оказалось возможным разделить на три группы.

Первая группа (5 детей) - 23,8%. Дети проявляют активный интерес к экспериментальной деятельности; познавательное отношение к эксперименту устойчивое, с удовольствием участвуют в деятельности , активно обсуждают результаты и сам процесс.

Вторая группа (13 детей) - 61,9%. В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не всегда участвуют в обсуждении.

Третья группа (3 ребенка) -14.3%. Дети редко проявляют познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не участвуют в обсуждении процесса и его результатов.

1.Целеполагание: из 21 ребенка 2 ребенка (9,5%) владеют этим навыком экспериментирования на высоком уровне, 14 детей (66,7%) – на среднем уровне, 5 детей (23,8 %) - на низком уровне.

2.Планирование: 4 ребенка (19%)- высоком уровне, 14 детей (66,7%) – на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) - на низком уровне.

3.Реализация: 3 ребенка (14,3%) - на высоком уровне, 15 детей (76,4 %) – на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) - на низком уровне.

4.Рефлексия: 2 ребенка (9,6%) - на высоком уровне, 15 детей (76,4%) - на среднем уровне, 4 ребенка (19%) - на низком уровне.

После систематического проведения занятий по экспериментированию, был проведен контрольный эксперимент, который показал следующие результаты: 8 детей – 38,1%: проявили стойкий познавательный интерес к экспериментальной деятельности. 12 детей – 57,1%: в большинстве случаев проявляют познавательный интерес.1 ребенок –  4,8%: не проявлял познавательного интереса к экспериментированию. Изменился также и уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью:

1.Целеполагание: 7 детей (33,3%) на высоком уровне владеют данным показателем экспериментальной деятельности, 12 детей (57,1%) – на среднем уровне, 2 ребенка (9,6%)- на низком уровне овладения.

2.Планирование: 9 детей (42,8%) - на высоком уровне, 11 детей (52,4%)  на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) – на низком уровне.

3.Реализация: 9 детей (42,8%) –  на высоком уровне, 11 детей (57,1%) – на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%)  –   на низком уровне.

4.Рефлексия: 7 детей (33,3%) – на высоком уровне, 13 детей (61,9%) – на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%)  – на низком уровне.

Итак, проведенное исследование показало, что при систематическом проведении занятий изменяется познавательный интерес к экспериментированию и повышается уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью. После регулярного экспериментирования количество детей проявляющих стойкий интерес к экспериментальной деятельности, активно участвующих в эксперименте, обсуждающих его результаты увеличилось на 14,3%, а количество детей не желающих принимать участие в эксперименте или делающих это без особого интереса уменьшилось на 9.5 %. Повысился уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью:

1. Целеполагание: Количество детей самостоятельно видящих проблему, активно высказывающих предложения по ее решению, умеющих самостоятельно выдвигать гипотезы, аргументировать и доказывать свои предположения увеличилось на 23,7%, а количество детей не всегда понимающих проблему, малоактивных уменьшилось на 14,2%.

2. Планирование: Количество детей умеющих самостоятельно планировать свою деятельность, осознанно выбирать предметы и материалы для нее в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями увеличилось на 23,8%, а количество детей не стремящихся к самостоятельности, допускающих ошибки при подборе материала уменьшилось на 9,5%.

3. Реализация: Количество детей действующих планомерно, помнящих о цели работы на протяжении всей деятельности, доводящих дело до конца увеличилось на 28,5%, а детей забывающих о цели, тяготеющих к однообразным, примитивным действиям, манипуляциям уменьшилось на 9,5%.

4.Рефлексия: Количество детей формулирующих в речи достижение результата, способных устанавливать причинно-следственные, временные и т.д связи увеличилось на 23,7%, а количество детей затрудняющихся сделать вывод даже с помощью других, рассуждающих формально, псевдологически сократилось на 14,2%.

На основе предпринятого исследования по выявлению предпочтений детей и уровня овладения ими экспериментальной деятельностью можно сделать следующие выводы:

1. Дети проявляют стойкий познавательный интерес к экспериментальной деятельности, активно участвуют в ней.

2. В процессе экспериментирования у ребенка формируется познавательная деятельность, в ходе которой он познает окружающей мир. Знания, полученные методом экспериментирования, не просто расширяют кругозор ребенка, а закладывают основные понятия об окружающем мире и являются результатом познавательной деятельности.

Во время экспериментирования развивается чувственный опыт ребенка, так как именно при помощи восприятия он познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и т.д.), именно отражение этих свойств в мозге создает образ предметов.

3. В процессе экспериментирования ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи), что свидетельствует о развитии мышления, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, складывается образ предстоящей деятельности, ребенок планирует ее, определяет, что для данной деятельности потребуется, выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности, следит за процессом, действует планомерно.

4. В процессе систематического экспериментирования повышается уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности, развиваются такие умения как целеполагание, планирование, реализация, рефлексия. Происходит процесс перехода количественных изменений в качественные, создаются предпосылки для возникновения нового.

Обобщая опыт по экспериментированию, можно сделать вывод, что экспериментирование  – это эффективный способ обучения детей исследовательской деятельности во всех его формах и видах, и является методом повышения самостоятельности ребенка, дает предпосылки к деятельному развитию познавательного интереса и целенаправленному восприятию окружающего мира и является ведущим видом деятельности в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования и развития исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста рассматривалась и изучалась многими исследователями. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что уже в XIX в. признаются способности ребенка. Но в XXв. педагогики и психологи обращаются к личностным особенностям ребенка, выделяют этапы его развития и накопление индивидуального опыта в деятельности. Ребенок способен к саморазвитию, обладает естественными задатками и врожденным любопытством. От богатства впечатлений, позитивных взаимоотношений личности ребенка с социальным окружением зависит переход от потенциальных возможностей личности в разносторонние творческие способности.

В нашей работе мы придерживаемся понятия «детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования». Исследовательская деятельность стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного процесса. Ребенок учится делать выводы, самостоятельно овладевает представлениями о том или ином явлении. Результатом реализации работы является приобретенный опыт видения предметов и явлений, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.

Исследовательская деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными. Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочки: любопытство –  любознательность, связанная с исследовательской деятельностью –исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач, которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованной деятельности.

В своей работе мы использовали экспериментально-исследовательскую структуру исследовательской деятельности.

Цель данной структуры заключается в развитии способностей ребенка работать с исследуемыми объектами в «лабораторных условиях» как средством познания окружающего мира. В этой структуре используется следующая логика методов: вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы; схематическое моделирование опыта; вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание и природную закономерность; метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»; метод «первой пробы» применение результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных их действий. Обязательным условием развития и саморазвития ребенка является создание в дошкольном учреждении пространственно-предметной среды. Пространственно – предметная среда должна способствовать самостоятельному приобретению опыта, нахождение новых способов реализации деятельности. При определении показателей сформированности умений и навыков исследовательской деятельности мы пользовались работами А.И. Савенкова. Потому что, он более конкретно определил исследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление. Разработали критерии и уровни сформированности исследовательской деятельности. По выделенным уровням можно проводить наблюдение за развитием исследовательской деятельности. Работа по формированию исследовательской деятельности у старших дошкольников должна проводиться постепенно и поэтапно:

1 этап – непосредственное формирование умений и навыков исследовательской деятельности. Содержание первого этапа включало в себя задания, направленные на развитие памяти, внимания и других познавательных функций.

2 этап – ознакомление дошкольников с методикой учебных исследований. На этом этапа предлагается классификация, при помощи которой можно систематизировать процесс учебных исследований.

3 этап – проведение детьми самостоятельных исследований, когда в исследовательский поиск вовлекалась вся группа, дети сами ставили цели и методы их достижения.

Проводя исследования, мы придерживались организационной структуры, предложенной А.И. Савенковым и О.В. Цаплиной [37].

 – нестандартное использование времени занятия, помещения;

– опора на опыт ребенка;

– акцентирование внимания ребенка на наблюдениях и экспериментировании;

– активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы;

 – чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. В результате у детей формировались навыки и умения проведения исследований, и одновременно эта деятельность способствовала более эффективному усвоению представлений о природе. Разработанный комплекс упражнений и заданий может быть использован педагогами в практической деятельности. А также, определенный в работе комплекс условий развития исследовательской деятельности, структура показателей и критерии отслеживания процесса, могут быть применены педагогами при формировании навыков опытно-экспериментальной деятельности при изучении объектов природы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аралбаева Р.К., Когутенко Н.К. Развитие словаря ребенка трех и четырех лет на системном содержании знаний // Тез. респ. науч.-метод. конф. «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в дошкольном возрасте». Алма-Ата,1990.

2. Богданец Т.А. Экологическое воспитание – первое представление об игре /Богданец Т.А.// Дошкольное воспитание. – 2003. – №3. – с. 27-32

3. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в старшей группе детского сада/Бондаренко Т.М. Воронеж: ТЦ Учитель, 2009. – 245 с .

          4. Бутузова В.В. Развитие у детей навыков и умений опытно-экспериментальной деятельности / Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2009. № 2. С.42  

          4.  Веракса Н., Комарова Т., Васильева М.  От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования. 2017.  –  352с.

- 59.

5. Виноградова Н.А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы: метод. пособие / Н.А.Виноградова, Н.В.Микляева, Ю.Н.Родионова. - М.: Айрис-пресс, 2008.- 192 с. - (Дошкольное воспитание и развитие)    

6. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию/Воронкевич О.А. –СПб.: Детство-пресс, 2005. – 310 с.

 7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 - 1984.

8. Дерябко О.В. Экологическая психология: диагностика экологического сознания/ Дерябко О.В. М.: МППИ, 1999. – 187 с.

9. ДороноваТ.Н., Короткова Н.А Познавательно - исследовательская деятельность старших дошкольников/ ДороноваТ.Н., Короткова Н.А//Ребенок в детском саду, 2003. - №3. – с. 34- 36.

10. Дыбина О. В Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н. П. Рахманова, В.В. Щетинина. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. –192 с.

11. Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности// Хрестоматия по психологии. М.,1987.

12. ЗенинаТ. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников /Зенина Т. // Дошкольное воспитание. – 2003. -  №7 – 23 – 29 с.        

13. Зенина Т. Туркина А. Наблюдаем, познаем, любим./ЗенинаТ., ТуркинаА.// Дошкольное воспитание. – 2005.- с. 32-37. .

         14 Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения.

Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 4. С. 84 - 92.

15. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. – 56 с.

16.  Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». Новокузнецк, 1999.

17. Иванова А.И. Структура знания и ее преобразование в онтогенезе. Новокузнецк, 1999.

 18. Коменский Я.А. Материнская школа // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

19. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

20.  Краткая философская энциклопедия. М.,1994.

21.  Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974

22. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования./ЛевинаМ.М. - М., 2001. – 167с.

23. Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

24. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.– М.: Роспедагентство, 2005. -  453 с.

25. Песталоцци И.Г. Дневник Песталоцци о воспитании сына // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

26. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

27. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

28. Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в детском саду./Николаева С.Н.- М.: Педагогическое общество России, 2003. - 80 с.

29. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2004. – 349 с.

30. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. /Под общ. ред. Прохоровой Л.Н.- М.: АРКТИ, 2004. - 64 с.

31. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2003. – 235 с.

32. Психология и педагогика: Учебное пособие. /О.Б.Бетина. М.: Просвещение, 2001. – 550 с.

33. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. / Поддъяков Н.Н. — Волгоград: Перемена, 1995. – 128с.

34. Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1. С.6.

35. Прохорова Л.Н. Детское экспериментирование — путь познания окружающего мира. Формирование начал экологической культуры дошкольников (из опыта работы детского сада № 15 «Подсолнушек» г. Владимира)/ Л.Н. Прохорова., Балакшина ТА. - Владимир, ВОИУУ, 2001. – 231с.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

37. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974.

38. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. . – М.: Академия, 2004. – 208 с.

39. Рыжова Н. Игры с водой и песком/ Рыжова Н.. - Обруч, 1997. - № 2.- с.35

40. Рыжова Н. Опыты с песком и глиной/ Рыжова Н.Обруч, 1998. — № 2. – с.27-29

41. Рыжова Н. А. Волшебница –вода / Н. А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 1997. - 80с.

42. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 286 с.

43. Соловейчик С.Л. Вечная радость./Соловейчик С.Л. - М.: , 1986. – 148 с.

44. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям./Сухомлинский В.А. - Киев, 1969. - С. 83.

45. Туркина А. // Дошкольное воспитание. – 2005. - №4 – 34 - 37

Тугушева Г.П. Игра- экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста/ Тугушева Г.П., Чистякова А.В. Дошкольная педагогика, 2001. — № 1. - с. 25 - 28

46. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения/ УшинскийК.Д. В 6 т. - М., 1988. - Т. 3. - С. 168 - 169.

47. Цыплякова О. Где же пятый океан? / О. Цыплякова Дошкольное воспитание. – 2006. - № 8. - с. 32 - 34 Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя /Шиянов Е.Н. - М.; Ставрополь, 1991. - 432с.

Приложение № 1

Перспективный план работы на учебный год по опытно - экспериментальной деятельности  

Приложение № 2 .

Работа с родителями.

Анкета для родителей

1.Знаете ли Вы, что в группе углубленно занимаются вопросами опытно- экспериментальной деятельности?

2.Интересует ли Вас лично данная проблема?

3.Ощущаете ли Вы что Ваш ребенок проявляет интерес к экспериментированию?

4.В чем это проявляется?

5.Ребенок много рассказывает о проведенных опытах.

6. Пытается экспериментировать самостоятельно

7. Просит Вас принять участие в экспериментах. Чем можете оказать помощь группе в проведении опытов?

8. Поддерживаете ли Вы проводимую работу по опытно – экспериментальной деятельности? В чем это проявляется?

9. Беседовали с ребенком об экспериментировании. Создаете ребенку условия для проведения опытов дома.

10. Проводите наблюдение с детьми за природными объектами. Сажаете деревья. Охраняете природу.

11. Знакомите ли Вы своего ребенка с правилами поведения в природе? Нужно ли это делать?

12. В чем Вам требуется помощь детского сада по данной теме?

13. Как оцениваете работу детского сада по данному вопросу?

Приложение № 3 .

Памятка для родителей

« Экспериментирование с водой»

Опыт – это наблюдение за явлениями природы, которое производится в специально организованных условиях. Дети способны познать не только внешнюю сторону физических явлений, но и несложные связи, отношения между ними и закономерности, такие, как различные состояния веществ, переход веществ из одного состояния в другое, свойства воздуха, способность песка пропускать через себя воду. Благодаря опытам у детей развивается способность сравнивать, делать выводы, высказывать суждения. Опыты строятся на основе имеющихся у детей представлений. В постановке и проведении опытов дети должны быть активными участниками. При обсуждении результатов опытов необходимо подводить детей к самостоятельным выводам и суждениям.

 Предлагаем Вашему вниманию некоторые опыты, которые Вы можете провести со своими детьми дома. Проводя эти опыты, Вы познакомите детей с некоторыми свойствами воды. Обратите их внимание на то, что даже такой привычный объект, как вода, таит в себе много неизвестного. Знание свойств воды поможет детям понять особенности водных организмов, их приспособленность к водной среде обитания.

Материалы и оборудование: стаканчики с водой, стаканчик с молоком, палочки или чайные ложки, соломинки для коктейля, песок, сахарный песок, кусочки льда, комочки снега, термос с горячей водой, стекло или зеркальце, акварельные краски.

1. Вода прозрачная.

Перед детьми стоят два стаканчика: один с водой, другой с молоком. В оба стаканчика положить палочки или ложечки. В каком из стаканчиков они видны, а в каком нет? Почему? (Перед нами молоко и вода, в стаканчике с водой мы видим палочку, а в стаканчике с молоком – нет). Вывод: вода прозрачная, а молоко нет.

Предложить детям подумать, что было бы, если бы речная вода была непрозрачной? Например, в сказках говорится о молочных реках с кисельными берегами. Могли бы рыбы, и другие животные жить в таких молочных реках?

2.У воды нет вкуса.

Предложить детям попробовать через соломинку воду. Есть ли у неё вкус? Дать им для сравнения попробовать молоко или сок. Если они не убедились, пусть ещё раз попробуют воду. (Дети часто слышат от взрослых, что вода очень вкусная. У них формируется неверное представление. Объяснить, что когда человек очень хочет пить, то с удовольствием пьёт воду, и, чтобы выразить своё удовольствие, говорит: «Какая вкусная вода», хотя на самом деле её вкуса не чувствует.)

3.У воды нет запаха.

 Предложить детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет или совсем не пахнет. Пусть нюхают ещё и ещё, пока не убедятся, что запаха нет. Можно для сравнения предложить понюхать воду в которую добавили ароматические вещества (духи,соль для ванн). Однако можно подчеркнуть, что вода из водопроводного крана может иметь запах, так как её очищают специальными веществами, чтобы она была безопасной для нашего здоровья.

4.Лёд–твёрдая вода.

Взять кубики льда. Поместить их в отдельные стаканчики, чтобы каждый ребёнок наблюдал за своим кусочком льда. Дети должны следить за состоянием кубиков льда в тёплом помещении. Обратить их внимание на то, как постепенно уменьшается кубик льда. Что с ним происходит? Взять один большой кубик льда и несколько маленьких.

Понаблюдать, какой из них растает быстрее: большой или маленький. Важно, чтобы дети обратили внимание на то, что отличающиеся по величине куски льда растают в разные промежутки времени. Таким же образом проследить за таянием снега. Вывод: лёд, снег – это тоже вода.