Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа № 1»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающего курса адаптации к школе «Я — ученик!»

для 1класса (специальной) коррекционной школы (вариант 1)

Автор-составитель педагог-психолог

Куроленя Ольга Ивановна

 Комсомольск-на-Амуре

2018

Аннотация

     Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. В этот период первоклассники отличаются повышенной возбудимостью, эмоциональностью, неустойчивостью внимания, быстрой утомляемостью, ситуативностью поведения. Возникающие психологические затруднения чаще всего являются реакцией на новую, непривычную обстановку. Психологическая напряженность зачастую усугубляется напряжением физическим: изменяется режим дня, нужно быть внимательным на всех школьных уроках, уметь подчиняться правилам и распорядку школьной жизни. Повышенные нагрузки могут нарушать сон и аппетит, ослаблять естественный иммунитет.

          Адаптация - естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

  Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным.

Оглавление

1. Пояснительная записка                                                                       4                                  

1. Актуальность и перспективность программы                                            4
2. Практическая направленность программы                                              6
3. Принципы отбора содержания и его организации                                 6
4. Адресат                                                                                                     7

2. Основное содержание программы                                                   8

2.1    Краткое содержание разделов программы                                              8

2.2    Формы организации работы                                                                     9

2.3    Основные виды коррекционно-развивающей работы                            9

2.4    Ожидаемые результаты                                                                            9

2.5    Структура программы                                                                            10

2.6    Методы и приемы реализации программы                                           10

2.7    Организация занятий                                                                               10

2.8    Оценка эффективности  занятий                                                            11

2.9    Материально-техническое обеспечение                                                 11

3. Тематическое планирование                                                            11

3.1 Учебно-тематический план                                                                       11

           Список литературы                                                                           13

           Приложение                                                                                       14

1. Пояснительная записка

1.1 Актуальность и перспективность программы

       Коррекционно-развивающая программа «Я – ученик!» составлена с учетом требований реализации ФГОС для умственно отсталых детей специальной (коррекционной) школы  VIII вида.

            Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей адаптации к школе и обучению в ней, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

    Дети, поступающие в 1 класс школы VIII вида, имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции и т.д. У многих наблюдаются стойкие речевые нарушения. Такие дети не готовы к обучению в школе из-за слабости интеллектуальной регуляции эмоций, их малой дифференцированности, полярности, несоответствия внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднений в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкого уровня развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

    Говоря о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями 2-х волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли. К числу наиболее значимых условий развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной школы, так же, как и в коллективе нормально развивающихся учащихся, структура межличностных взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями. Однако, если в норме деловые и личные отношения часто не совпадают, у умственно отсталых они совпадают практически всегда. Так же, как и в общеобразовательной школе, в коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные. Однако избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты.

     Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще. У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. Основная масса детей поступает в коррекционную школу, не будучи охваченной системой дошкольного воспитания, тем более, специального (коррекционного). Родители испытывают разочарование и состояние фрустрации, так как не могут принять ситуацию, что их ребёнок вынужден обучаться в специальной коррекционной школе VIII вида, что приводит к отсутствию положительного эмоционального отношения к школе

     Поэтому время адаптации умственно отсталых первоклассников к обучению в школе увеличивается до 2-3 месяцев.

           Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.

          Теоретической основой коррекционно-развивающей  программы явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционно-развивающей  программы.

.         Программа рассчитана на 1 год обучения.

                  Нормативно-правовой и документальной основой программы являются:

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ОВЗ;
• О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.).

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации  образовательного процесса.

          Коррекционно-развивающая программа адаптации к школе «Я — ученик!» разработана на основе программы С.В. Крюковой «Давайте жить дружно!»,  «Сотрудничество» (Авторы-составители Моргулец Г.Г. и Расулова О.В.), Е.И. Хлебниковой «Первый раз в первый класс». Планирование почасовой нагрузки, особенности подачи материала и очередность отличаются от оригинальных авторских программ. Данные занятие дополнены, некоторые фрагменты занятий авторов изменены либо вычеркнуты полностью.

Программа находится в режиме апробации.

1.2 Практическая направленность программы

Программа направлена на создание условий успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья  к обучению в школе, профилактику школьной дезадаптации.

                     1.3 Принципы отбора содержания и его организации:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития, который заключается в целостности процесса оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи в развитии ребёнка.
2. Деятельностный принцип коррекции. Основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.
3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода – изменения содержания, форм, способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.
4. Принцип комплексности организации коррекционной работы. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самими специалистами, творческое освоение арсенала коррекционных приёмов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в реализации программы. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребёнка. Система отношения ребёнка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития.
6. Учёт эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

   Цель: содействие благоприятному течению социально-психологической адаптации первоклассников с умственной отсталостью к школьному обучению с учетом индивидуальных и возрастных свойств личности ребенка.

Задачи:

• формировать положительное отношение к школе, стимулировать познавательную активность;
• познакомить с правилами школьной жизни, содействовать принятию требований учителя и ритма учебной деятельности;
• развивать эмоционально-волевую сферу, содействовать формированию произвольности и саморегуляции поведения, снижению страхов и эмоционального напряжения;
• развивать социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений со сверстниками и взрослыми;

•  создавать условия для овладения навыками учебной деятельности;

• воспитывать уважительное отношение друг к другу и окружающим.

1.4 Адресат

         Категории обучающихся, которым адресована данная программа курса коррекционных занятий:

• дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, принятые в школы VIII вида;
• дети с легкой степенью умственной отсталости, в структуре нарушения которых имеется более грубое недоразвитие отдельных психических функций;

         Противопоказана детям с эписиндромом (сенсорная комната, интерактикная доска, мониторы), детям с РАС (групповые формы занятий в период адаптации, примерно, 1-3 месяца), не показаны детям с ДЦП  отдельные упражнения на развитие мелких тонко-координированных движений, крупной моторики.

Рассматривая субъективные признаки дезадаптации и особенности развития умственно отсталого школьника, мы видим: низкий уровень мотивации к обучению, негативное отношение к школе, несформированность элементов и навыков учебной деятельности, неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, большой контингент детей из неблагополучных семей, неспособность приспособиться к темпу школьной жизни, педагогическая некомпетентность родителей, отсутствие положительного отношения к школе, что приводит к школьной дезадаптации или к тяжёлой адаптации. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательном  учреждении. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

2.  Основное содержание программы

2.1 Краткое содержание разделов программы

Раздел 1. Введение. Знакомство с нормами школьной жизни.

          Посредством игры создание атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, психологической безопасности, раскрытие правил общения в группе. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной “Я-концепции” детей, устойчивой самооценки и снижения уровня школьной тревожности. Создание атмосферы психологической безопасности, дать возможность каждому ребенку почувствовать собственную значимость. Оказание психологической помощи первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников, активизация познавательной активности, формирование положительной школьной мотивации.

Раздел 2. Развитие эмоционально-волевой сферы.

          Знакомство с понятием «эмоции».  Развитие умения распознавать и описывать свои эмоции и эмоции других людей, развитие умения управлять своими эмоциями. Формирование у обучающихся умения понимать друг друга, совершенствование навыков общения с окружающими (коммуникативные навыки). Знакомство с понятием «настроение», снижение психо-эмоционального напряжения, развитие произвольности и саморегуляции

Раздел 3. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Усвоение норм общении с детьми и взрослыми, развитие у детей социально-коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами. Воспитание в детях доброжелательного отношения друг к другу, сплочение классного коллектива. Развитие умения  самостоятельно разрешать конфликты, объяснение учащимся того, что в обществе существуют определенные нравственные нормы, которые помогают людям жить вместе, общаться, взаимодействовать.

В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня школьной адаптации обучающихся: самооценка — методика В. Щур «Лесенка», тревожность — тест тревожности Р.Теммл, М. Дорки, В. Амен: методика «Выбери нужное лицо», школьная мотивация — методика Н.Г. Лускановой, социометрия — методика Т.А. Репиной «Секрет» («Подарок») модифицирована Т.В. Антоновой. (см. Приложение).

2.2 Формы организации работы

 Коррекционно-развивающие групповые (подгрупповые) занятия проводятся 1 раз в неделю, как в первую, так и во вторую половину дня. Продолжительность одного занятия 25-30 минут. Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Соотношение количества групповых и подгрупповых занятий определяет педагог-психолог, исходя из индивидуальных особенностей детей в классе.

Программа рассчитана сроком на один год обучения, по одному занятию в неделю каждой подгруппой. Через 1-3 месяца целесообразно соединить подгруппы (если они были). Общее количество занятий — 33.

Формы работы:

• фронтальная – одновременная работа со всеми учащимися;
• индивидуально-фронтальная – чередование индивидуальных и фронтальных форм работы;
• индивидуальная – индивидуальное выполнение заданий, решение проблем.

Требования к условиям комплектования подгрупп

          Разделение детей на подгруппы — по необходимости, исходя из индивидуальных особенностей ребенка.

            Количество участников подгрупповых занятий 3 – 6 человек.

2.3 Основные виды коррекционно-развивающей работы

• психолого-педагогическое консультирование (педагоги, родители);
• совершенствование движений и сенсомоторного развития (мелкая моторика кисти и пальцев рук);
• коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения, упражнения для мимики лица и пр.);
• игры малой подвижности;
• психогимнастика;
• рисование;
• групповые обсуждения;
• освоение приемов саморегуляции, саморасслабления;
• направленное воображение.

2.4 Ожидаемые результаты

        Благоприятное течение социально-психологической адаптации первоклассников к школе:

• сформировано положительное отношение к школе;

• удовлетворенность ребенка процессом обучения: ребенку нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов, эмоциональное напряжение снижено, выше уровень произвольности и саморегуляции;
• усвоение правил школьной жизни, принятие требований учителя и ритма учебной деятельности;
• удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителями;
• овладение навыками учебной деятельности;
• уважительно относиться друг к другу и окружающим.

2.5 Структура программы

Программа состоит из трех основных разделов.

Раздел 1. Введение. Знакомство школьника с нормами школьной жизни.

Раздел 2. Развитие эмоционально-волевой сферы.

Раздел 3. Развитие коммуникативных умений и навыков.

          В основе лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка, обеспечивая содействие психологической адаптации первоклассников к школьному обучению и профилактики школьной дезадаптации, возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса. 

2.6  Методы и приемы реализации программы

          Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, движение, изобразительную деятельность, психогимнастику,  коррекционно-развивающие упражнения, игры и  т.д.

           Приёмы и методы:

• совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);
• действия детей по образцу, по инструкции;
• убеждение (разъяснение и внушение, рассказ и беседа);
• стимулирование;
• психологическая  саморегуляция;
• игровая  терапия;
• арт-терапия.

              2.7  Организация занятий

Коррекционно-развивающие занятия проводятся в  групповой форме (возможны подгрупповые занятия на начальном этапе). Занятия состоят из 3 этапов:

1. Организационно-подготовительный. На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, упр. на повышение энергетического потенциала, создание положительного настроя к совместной деятельности, ритуал приветствия. 

2. Основной этап. Предполагает припоминание пройденного и реализацию соответствующего раздела программы.

3. Заключительный этап. На данном этапе осуществляется закрепление     пройденного, рефлексия, ритуал прощания.

2.8 Оценка эффективности  занятий

Эффективность работы определяется при сравнении результатов входящей и заключительной диагностики, показывающей позитивные изменения. Так же эффективность может определяться по результатам наблюдения за ребенком в процессе работы в программе.  Кроме того, эффективность может быть установлена при анализе отзывов классного руководителя 1 класса, свидетельствующих об уменьшении частоты проявлений поведенческих реакций, связанных  с нарушением адаптационного процесса. Дополнительно эффективность работы может быть подтверждена отзывами от родителей о позитивных изменениях в поведении ребенка и отношении его к школе.

9. Материально-техническое обеспечение:

          Оснащение кабинета педагога-психолога (картинки, игрушки, пособия и пр.).

3. Тематическое планирование

Учебно-тематический план

Цель: создание у детей правильного многогранного полифункционального представления об окружающей действительности, способствующего оптимизации психического развития и более эффективной социализации их в обществе.

Категория обучающихся: дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

Срок обучения: 1 учебный год.

Режим занятий: 2 раза в неделю по 25-30 минут

Список литературы.

1. Безруких М.М. Ступеньки к школе. – М.: Дрофа,2001
2. Вачков И.В. , Аржакаева Т.А. , Попова А.Х. Психологическая азбука. Программа развивающих занятий в 1 классе. - М.: Генезис , - 2012
3. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика-пресс,1993
4. Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь… Программы групповой психологической работы с дошкольниками. – М.: Генезис, 2016
5. Моргулец Г.Г. и Расулова О.В. Преодоление тревожности и страхов у первоклассников: диагностика, коррекция. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2014
6. Роза Рахманкулова.  Практическая работа по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников.// Школьный психолог, №18-2003г.
7. Свешникова Л.В. Рефлексивные техники эмоционального состояния детей – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2013
8. Хлебникова Е.И. Первый раз в первый класс. Программа психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе первичной адаптации к школе.

Приложение 1

ШКОЛЬНАЯ  МОТИВАЦИЯ  (1-4 кл.)

                                                            методика  Н. Г. Лускановой.

 Цель:  Определение  уровня   школьной  мотивации.

— ответ  ребёнка, свидетельствующий  о  его  положительном  отношении  к  школе  и          предпочтении  им  учебных  ситуаций, оценивается  в  три   балла;
— нейтральный  ответ  («не  знаю», «бывает  по-разному»  и т.п.)  оценивается  в  один     балл;
— ответ, позволяющий  судить  об  отрицательном  отношении  ребёнка  к  той  или  иной  школьной  ситуации,  оценивается  в  ноль  баллов.  

      Оценки  в  два  балла  отсутствовали, так  как  математический  анализ показал, что при оценках  в ноль, один, три  балла  возможно  более  надёжное  разделение  детей  на группы  с  высокой, средней  и  низкой  мотивацией.
 Установлено  пять  основных  уровней  школьной  мотивации:

Первый  уровень. 25—30 баллов — высокий  уровень  школьной  мотивации, учебной активности.

У таких  детей  есть  познавательный  мотив, стремление  наиболее  успешно  выполнять все  предъявляемые  школой  требования. Ученики  чётко  следуют  всем  указаниям учителя, добросовестны  и  ответственны, сильно  переживают,  если  получают неудовле-творительные  оценки. В  рисунках  на  школьную  тему  они  изображают  учителя  у дос-ки, процесс  урока, учебный  материал  и  т.п.

Второй  уровень. 20—24 балла — хорошая  школьная  мотивация.

Подобные  показатели  имеют  большинство  учащихся  начальных  классов, успешно справляющихся  с  учебной  деятельностью. В  рисунках  на  школьную  тему  они  также изображают  учебные  ситуации, а  при  ответах  на  вопросы  проявляют  меньшую зависимость  от  жёстких  требований  и  норм. Подобный  уровень  мотивации  является средней  нормой.

Третий  уровень. 15–19 баллов — положительное   отношение   к  школе, но  школа привлекает   таких   детей  внеучебной  деятельностью.

Такие  дети  достаточно  благополучно   чувствуют  себя  в  школе, однако  чаще  ходят  в школу, чтобы  общаться  с  друзьями, с  учителем. Им  нравится  ощущать  себя  учении-ками, иметь  красивый  портфель, ручки, тетради. Познавательные  мотивы  у  таких  де-тей  сформированы  в  меньшей  степени, и  учебный  процесс  их  мало   привлекает. В рисунках  на  школьную  тему  такие  ученики  изображают, как  правило, школьные, но не  учебные  ситуации.

Четвертый  уровень. 10–14 баллов — низкая   школьная   мотивация.

Эти  дети  посещают  школу  неохотно, предпочитают  пропускать  занятия. На  уроках часто  занимаются  посторонними  делами, играми. Испытывают  серьёзные  затруднения в  учебной  деятельности. Находятся  в  состоянии  неустойчивой  адаптации  к  школе. В рисунках  на  школьную  тему  такие  дети  изображают  игровые  сюжеты, хотя  косвенно они  связаны  со  школой.

Пятый  уровень. Ниже  10 баллов — негативное  отношение  к  школе, школьная дезадаптация.

Такие  дети  испытывают  серьёзные  трудности  в  обучении: они  не  справляются  с учебной  деятельностью, испытывают  проблемы  в  общении  с  одноклассниками, во взаимоотношениях  с  учителем. Школа  нередко  воспринимается  ими  как  враждебная среда, пребывание в  которой  для  них  невыносимо. Маленькие  дети  (5—6 лет)  часто плачут, просятся  домой. В  других  случаях  ученики  могут  проявлять  агрессию, отказываться  выполнять  задания, следовать  тем  или  иным  нормам  и  правилам. Часто у  подобных  школьников  отмечаются  нервно-психические  нарушения. Рисунки  таких детей, как  правило, не  соответствуют  предложенной  школьной теме, а  отражают  инди-видуальные  пристрастия  ребёнка.

ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ   АНКЕТЫ.

Данная  анкета  может   быть  использована  при  индивидуальном  обследовании  ребён-ка, а также  может  применяться  для  групповой  диагностики. При  этом  допустимы  два варианта  предъявления. Анкета  допускает  повторные  опросы, что  позволяет  оценить динамику  школьной  мотивации. Снижение  уровня  школьной  мотивации  может слу-жить  критерием  школьной  дезадаптации  ребёнка, а  его  повышение — положительной динамикой  в  обучении  и  развитии  младшего  школьника.

ТЕСТ

Инструкция:  Выбери  один  из  трёх  предъявляемых  ответов  (наиболее  тебе  подхо-дящий)  на  поставленный  вопрос, отметь  его  галочкой.

1. Тебе  нравится  в  школе? 

                    а)   не  очень           б)   нравится             в) не  нравится            

2. Утром, когда  ты  просыпаешься, ты  всегда  с  радостью  идёшь  в  школу  или  тебе  часто  хочется  остаться  дома?

   а) чаще хочется  остаться  дома     б) бывает  по-разному      в) иду с радостью        

3. Если  бы  учитель  сказал, что  завтра  в  школу  не  обязательно  приходить        всем  ученикам, что  желающие  могут  остаться  дома, ты  пошёл  бы  в школу или  остался  дома?

         а) не  знаю              б) остался  бы  дома        в) пошёл  бы  в  школу          

      4.   Тебе  нравится, когда  у  вас  отменяют  какие-нибудь  уроки?

          а) не  нравится                  б)  бывает  по-разному            в) нравится

      5.   Ты  хотел  бы, чтобы  тебе  не  задавали  домашних  заданий?

                а) хотел бы                      б) не  хотел  бы       в)  не  знаю                                    

      6.   Ты  хотел   бы, чтобы  в  школе  остались  одни  перемены?

              а) не  знаю                        б) не  хотел  бы                     б) хотел  бы                    

      7.   Ты  часто   рассказываешь  о  школе  родителям?

          а) часто                           б) редко                    в) не рассказываю

      8.   Ты  хотел  бы, чтобы  у  тебя  был   менее  строгий  учитель?

              а) точно  не  знаю       б) хотел  бы                 в) не  хотел  бы

9. У  тебя  в  классе  много  друзей?

  а) мало                            б) много                      в) нет   друзей

10. Тебе  нравятся  твои  одноклассники ?

     а) нравятся                     б) не  очень                  в) не  нравятся

КЛЮЧ

Приложение 2

Самооценка. Методика В. Щур «Лесенка».

бланк к методике «Лесенка»

(самооценка)

Имя и фамилия _________________________________________

Приложение 3

Тест тревожности Р.Теммл, М. Дорки, В. Амен: методика

«Выбери нужное лицо».

Ребенку предъявляются поочередно 14 картинок с изображением разных ситуаций. На них мальчик (девочка) — без лица. Ребенок выбирает какое выражение лица будет у него в той или иной ситуации из двух вариантов (веселое, грустное). Результат заносится в протокол.

Обследование.

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. Ключ, интерпретация. Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100

                                            14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ Ребенок анализируется индивидуально. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ.

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Социометрия.  Методика Т.А. Репиной «Секрет» («Подарок») модифицирована Т.В. Антоновой.

На столе перед ребенком три подарка (открытки). Он должен выбрать детей из класса, которым он хочет подарить по открытке. Исходя из количества подарков (их отсутствия) определяется социометрический статус ребенка в классе.

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа № 1»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающего курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

для 1 класса (специальной) коррекционной школы (вариант 1)

Автор-составитель педагог-психолог

Куроленя Ольга Ивановна

 Комсомольск-на-Амуре

2018

Аннотация

Коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» разработана на основе программы Э.Я. Удаловой и Л.А. Митеевой. В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. В процессе обучения ребенок овладевает сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов и поисковыми способами ориентирования. У него появляется точность восприятия, формируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия, тем самым создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

Оглавление

1. Пояснительная записка                                                                       4                                  

1. Актуальность и перспективность программы                             4
2. Практическая направленность программы                                  5
3. Принципы отбора содержания и его организации                      5
4. Адресат                                                                                           7

2. Основное содержание программы                                                    8

1. Краткое содержание разделов программы                                  8
2.  Формы организации работы                                                       9
3. Основные виды коррекционно-развивающей работы               10
4. Ожидаемые результаты                                                               10
5. Структура программы                                                                 11
6.  Методы и приемы реализации программы                               12
7. Организация занятий                                                                   13
8. Оценка эффективности  занятий                                                13
9. Материально-техническое обеспечение                                     13

3. Тематическое планирование                                                            14

3.1 Учебно-тематический план                                                        14

           Список литературы                                                                          18

           Приложения                                                                                      19

1. Пояснительная записка

1.1 Актуальность и перспективность программы

         В соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью разработанная коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»  входит   в   часть формируемую участниками образовательных отношений —  коррекционно – развивающую область учебного плана образовательного учреждения. Обусловлена потребностью оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с умственной отсталостью, которая рассматривается   как система развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий для раскрытия потенциальных возможностей психического развития личности ребенка и расширения границ его взаимодействия с окружающей средой.

          Введение курса сенсорного и психомоторного развития в  образовательном  учреждении   обусловлено необходимостью  осуществления коррекции недостатков психического развития детей через системный подход, в котором  когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния. Воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций, т.е. создаётся базовая предпосылка для полноценного участия психических процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

          Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

           Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.

          Теоретической основой программы явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы.

Нормативно-правовой и документальной основой программы являются:    

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ОВЗ;
• О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.).

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации  образовательного процесса.

         Коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» разработана на основе программы Э.Я. Удаловой и Л.А. Митеевой. В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. В процессе обучения ребенок овладевает сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов и поисковыми способами ориентирования. У него появляется точность восприятия, формируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия, тем самым создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

Программа находится в режиме апробации.

1.2 Практическая направленность программы

Программа направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья  в освоении адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,  их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении АООП.

1.3 Принципы отбора содержания и его организации:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития, который заключается в целостности процесса оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи в развитии ребёнка.
2. Деятельностный принцип коррекции. Основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.
3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода – изменения содержания, форм, способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.
4. Принцип комплексности организации коррекционной работы. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самими специалистами, творческое освоение арсенала коррекционных приёмов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в реализации программы. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребёнка. Система отношения ребёнка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития.
6. Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к сложному.
7. Учёт эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Цель: создание у детей правильного многогранного полифункционального представления об окружающей действительности, способствующего оптимизации психического развития и более эффективной социализации их в обществе.

Задачи:

• обогащать чувственный познавательный опыт ребенка;
• формировать  умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений, отражать их в речи;
• формировать пространственно-временную ориентацию;
• развивать сенсорно-перцептивные процессы (различение цвета, звуков, вкусовых ощущений, запаха, размера, формы предметов и т.п.)
• развивать психические процессы: память, внимание, мышление, воображение, восприятие;
• совершенствовать зрительно-моторную координацию, развивать моторику;
• воспитывать уважительное отношение друг к другу и окружающим.

1.4 Адресат

         Категории обучающихся, которым адресована данная программа курса коррекционных занятий:

• — дети с умеренной степенью умственной отсталости, принятые в школы VIII вида;
• — дети с легкой степенью умственной отсталости, не прошедшие дошкольную подготовку;
• — дети с легкой степенью умственной отсталости, в структуре нарушения которых имеется более грубое недоразвитие отдельных психических функций.

        Частично противопоказана детям с эписиндромом (сенсорная комната, интерактикная доска, мониторы), детям с РАС (групповые формы занятий в период адаптации), не показаны детям с ДЦП отдельные упражнения (развитие мелких тонко-координированных движений, крупной моторики). Соответствующие задания следует заменить на более доступные.

         Сенсорное развитие детей с нарушением интеллекта в целом отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Бедность и недостаточность восприятия, слабая активность, меньший, чем в норме объем, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют их знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью; отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.                                        Нарушения зрительной сферы отмечаются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Недостаточность пространственно-предметных, временных представлений – в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другими. Кроме того, у многих воспитанников отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики.

           Таким образом, у детей с проблемами в развитии имеют место нарушения   ощущений   различной  модальности  (кинетической,  осязательной, зрительной,  кинестетической,  тактильной и др.)  и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций.
          Отсюда у них отмечается не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, степени сформированности учебных навыков, уровню развития функций волевой регуляции. Безусловно, таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка.  

2. Основное содержание программы

2.1 Краткое содержание разделов программы

В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся (диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича) (приложение 1).

Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий.

Раздел 1.  Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.

Обучение целенаправленным действиям по инструкции педагога. Координация движений (игры типа «Тир», игры с мячом, обручем). Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Развитие моторики руки, формирование графических навыков. Обводка и рисование по трафарету. Штриховка в разных направлениях. Развитие координации руки (завязывание, развязывание, застегивание). Работа с ножницами. Аппликация. Графический диктант по показу.

Раздел 2. Тактильно-двигательное восприятие.

Определение на ощупь предметов с разными свойствами (мягкие, жёсткие, холодные, тёплые, гладкие, шершавые, колючие). Определение на ощупь формы предметов. Работа с пластилином и тестом (твёрдое и мягкое состояние). Игры с крупной мозаикой.

Раздел 3. Кинестетическое и кинетическое развитие.

Формирование ощущений от статических и динамических движений различных частей тела (верхние и нижние конечности, голова, тело), вербализация ощущений. Игры типа «Зеркало»: копирование поз и движений ведущего. Имитация движений и поз (повадки животных, природных явлений).

Раздел 4. Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов.

Формирование набора эталонов геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб), обозначение словом. Сравнение 2-3 предметов по заданному параметру величины (размер, высота, длина, толщина), обозначение словом. Группировка предметов по одному-двум признакам (по форме и величине, по цвету и форме). Составление сериационных рядов из 3 предметов по заданному признаку. Различение цветов и оттенков. Конструирование предметов из геометрических фигур (2-4 детали – машина, дом…). Различение основных частей хорошо знакомых предметов. Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (3-4 детали).

Раздел 5. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Формирование произвольности зрительного восприятия и зрительной памяти. Определение изменений в предъявленном ряду картинок, игрушек, предметов. Нахождение различий у двух сходных предметов, предметных картинок. Различение «наложенных» изображений предметов (2-3 изображения). Запоминание 3 предметов, игрушек и воспроизведение их в исходной последовательности. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.

Раздел 6. Восприятие особых свойств предметов.

Различение контрастных температурных ощущений (холодный – горячий). Различение вкусовых ощущений (кислый, сладкий, горький, солёный). Обозначение словом собственных ощущений. Запах — приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжёлый – лёгкий).

Раздел 7. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Дифференцировка звуков шумовых и музыкальных инструментов (погремушка, колокольчик, бубен, барабан). Характеристика звуков по громкости и длительности (шумы, музыкальные и речевые звуки). Различение мелодии по характеру (весёлая, грустная). Подражание звукам окружающей среды. Различение по голосу знакомых людей.

Раздел 8. Восприятие пространства.

Ориентировка в помещении, понятия «ближе» - «дальше»; движение в заданном направлении, обозначение словом направления движения. Ориентировка в поле листа (лево-право, верх-низ, в центре). Выражение пространственных отношений между конкретными объектами посредством предлогов. Пространственная ориентировка на поверхности парты.

Раздел 9. Восприятие времени.

Времена года: признаки, название. Работа с графической моделью «Времена года». Измерение времени (сутки, части суток, неделя). Часы, их составляющие (циферблат, стрелки).

Обследование детей, анализ результатов освоения коррекционно-развивающей программы.

2.2 Формы организации работы

Коррекционные индивидуальные (по показаниям) и подгрупповые (2-6 человек) занятия проводятся 2 раза в неделю, как в первую, так и во вторую половину дня. Продолжительность одного занятия 20-25 минут. Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий определяет педагог-психолог, исходя из степени подготовленности детей в классе. Программа рассчитана сроком на один год обучения, по два занятия в неделю каждой подгруппой. Общее количество занятий — 66.

Формы работы:

• фронтальная – одновременная работа со всеми учащимися;
• индивидуально-фронтальная – чередование индивидуальных и фронтальных форм работы;
• индивидуальная – индивидуальное выполнение заданий, решение проблем.

2.3 Основные виды коррекционно-развивающей работы

• психолого-педагогическое консультирование (педагоги, родители);
• совершенствование движений и сенсомоторного развития (мелкая моторика кисти и пальцев рук);
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
• развитие пространственных представлений ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• развитие основных мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, классификации);
• развитие умения работать по словесной инструкции;
• развитие наглядно-образного мышления;
• коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения, упражнения для мимики лица и пр.).

В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся (диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича, Приложение 1).

  2.4 Ожидаемые результаты

        Личностные результаты

• Развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных ситуациях;
• Овладение начальными навыками адаптации в изменяющемся и развивающемся мире;
• Развитие адекватных представлений о собственных возможностях.

        Предметные результаты: уметь

• сравнивать предметы по выделенным признакам (2-3 предмета);
• группировать предметы по основным параметрам (размер, форма, цвет);
• обводить по трафарету, штриховать в разных направлениях;
• целенаправленно выполнять действия по инструкции;
• копировать позы тела, повторять заданное движение;
• определять на ощупь разные свойства и качества предметов;
• различать мелодии по характеру, узнавать знакомые голоса, звуки;
• определять на слух звучание простых музыкальных инструментов (погремушка, барабан, колокольчик, бубен);
• ориентироваться на себе (левая, правая рука, нога), ориентироваться в поле тетрадного листа (лево-право, верх-низ);
• находить  различия у двух сходных предметов, предметных картинок;
• узнавать простые контурные предметные изображения, различать «наложенные» изображения предметов;
• различать и называть времена года и их признаки.

2.5 Структура программы

          В программе четко просматриваются два основных направления работы:

1. Формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.),
2. Обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. Заметим, что работа по формированию сенсорных действий не является самоцелью, а представляет лишь часть общей работы и занимает в ней определенное место.

           Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно-перцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования. На каждом занятии осуществляется тесная работа по двум блокам: сенсорике и психомоторике. В зависимости от задач занятия на каждый блок отводится различное количество времени.

          В основе предложенной программы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти и т. д.).

          Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др.

          Эффективность работы будет зависеть, в частности, от правильного подбора детей на подгрупповые и индивидуальные занятия. Главная задача педагога-психолога на данном этапе работы — полноценное обследование учащихся с позиций системного подхода, выделение видимых затруднений ребенка в процессе учебной деятельности, определение их первичного и вторичного характера, установление причинности.

2.6 Методы и приемы реализации программы

          Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность, психогимнастику,  коррекционно-развивающие упражнения, задания и  т.д

           Приёмы и методы:

• совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);
• действия детей по образцу, по инструкции;
• действия с контурными изображениями, использование приёмов наложения и обводки шаблонов, трафаретов для создания целостного образа изображаемого предмета;
• предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога рисунков, картин, специально подобранных игрушек, картинок и т.п.;
• соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста;
• наблюдения за явлениями природы, предметами окружающего мира, живыми объектами;
•  использование рисунков и аппликаций.

             Требования к условиям комплектования подгрупп

          Эффективно разделение детей на группы по общей способности к обучению, что подтвердили многолетние педагогические исследования (В.В. Воронкова, С.А. Мирский, Н.П. Павлова, и др.), психологические исследования (И.В. Белякова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, и др.).

          На начальном этапе работы проводится обследование учащихся с позиции системного подхода. Устанавливаются затруднения учащихся, то есть проводится психолого-педагогическая дифференциация  учащихся на группы по возможностям обучения и развития для проведения коррекционных занятий в соответствии с предложенным курсом.

При комплектовании коррекционной подгруппы учитывается наличие сенсорных навыков и умений, определяется уровень сенсорного и психомоторного развития. Совместно с учителем анализируются особенности овладения учебными умениями и навыками, необходимые для прохождения программного материала.

            Количество участников групповых занятий 2 - 6 человека.

7. Организация занятий

Коррекционно-развивающие занятия проводятся в индивидуально-групповой форме. Занятия состоят из 3 этапов:

1. Организационно-подготовительный. На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, упр. на повышение энергетического потенциала, создание положительного настроя к продуктивной совместной деятельности, ритуал приветствия. 

2. Основной этап. Предполагает повторение пройденного и реализацию соответствующего раздела программы.

3. Заключительный этап. На данном этапе осуществляется закрепление     пройденного, рефлексия, ритуал прощания.

2.8 Оценка эффективности  занятий

          Для оценки эффективности занятий можно использовать следующие показатели:  

• степень помощи, которую оказывает психолог учащимся при выполнении заданий: чем помощь  меньше, тем выше самостоятельность учеников и, следовательно, выше развивающий эффект занятий;
• поведение учащихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьников обеспечивают положительные результаты занятий;
• результаты выполнения контрольных психологических заданий, в качестве которых даются задания, уже выполнявшиеся учениками, но другие по своему внешнему оформлению, и выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями самостоятельно;
• косвенным показателем эффективности  может быть повышение успеваемости по разным школьным дисциплинам, а также наблюдения учителей за работой учащихся на других уроках (повышение активности, работоспособности, внимательности, улучшение мыслительной деятельности и др.).

                             2.9 Материально-техническое обеспечение:

• дидактический материал: изображения (картинки, фото, пиктограммы) альбомы с демонстрационным материалом в соответствии с темами занятий;
• мебель: шкафы для хранения, стулья, столы;
• оборудованная сенсорная комната;
•  сухой (шариковый) бассейн;
• игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами;
• образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности;
•  сенсорные панели;
• наборы аромобаночек;
• предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины);
• звучащие предметы для встряхивания;
• игрушки, наборы посуды, мебели, одежда и обувь для куклы, мозаики, пазлы, вкладыши.

3.  Тематическое планирование

Учебно-тематический план

Категория обучающихся: дети с легкой степенью умственной отсталости.

          Срок обучения: 1 учебный год.

          Режим занятий: 2 раза в неделю по 20-25 минут.

Список литературы

1. Башаева Г.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.

2. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: рабочая кн. родителей / Забрамная С.Д.; - М.: Педагогика, 1990. 

3. Комплексная методика психомоторной коррекции. А. В. Семенович, Е. А. Воробьёва. – М.1998.

4. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет : Практикум для психологов и логопедов / С. В. Коноваленко. - М.: Изд-во Гном и Д, 2000. 

5. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 кл. специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Л. А. Метиевой, Э.Я.Удаловой.

6. Фомина Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5 – 6 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2001 

Приложение 1

Схема обследования уровня сформированности

моторных и сенсорных процессов у детей

      1. Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):

      Оценка статического равновесия

      — сохранить равновесие в течение не менее 6—8 с (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.

      Оценка динамического равновесия

      — преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50 см.

      2. Оценка ручной моторики:

      — выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;

      — координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.

      Тесты зрительно-моторной координации:

      — срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;

      — срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех элементов и размеров образца.

 3. Оценка тактильных ощущений:

      — узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;

      — узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.

      4. Оценка владения сенсорными эталонами:

      Тесты цветоразличения

      — раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;

      — называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).

      Различение формы

      — группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).

      В зависимости от возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).

      Восприятие величины

      — раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;

      — ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.

      5. Оценка зрительного восприятия:

      — узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);

      — узнавание контурных изображений (5 изображений);

      — узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);

      — выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.

      6. Оценка слухового восприятия:

      — воспроизведение несложных ритмических рисунков;

      — определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;

      — определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).

      7. Оценка пространственного восприятия:

      — показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;

      — выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);

      — конструирование по образцу из 10 счетных палочек.

      8. Оценка восприятия времени:

      — с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?» И т. д.).

                          Критерии оценки выполнения любого задания

0 баллов (Н) — ребенок не выполняет задание, не понимает предложенной инструкции, не выделяет внешние признаки предметов, не использует обследовательские действия для их обнаружения, в деятельности преобладают неспецифические манипуляции.

1 балл (Н) —  ребенка привлекают предметы, предложенные ему в ходе исследования, он обследует их, применяя специфические манипуляции, может подражать действиям взрослого, достаточно успешно справляется с заданием по подражанию («под диктовку»), систематические представления о цвете, форме, величине не сформированы.

2 балла (У) — ребенок проявляет интерес к заданиям, выполняет их по подражанию (отраженно), а в ряде случаев — по образцу, требует помощи, сличает цвет, форму, величину предметов при действиях с дидактическими игрушками, понимает название 1-2 форм, 1-2 цветов, контрастных величин (большой - маленький).

3  балла (У) — ребенок выполняет предложенные задания, используя образец, в ряде случаев может использовать пробы (под руководством педагога), требует помощи, сличает цвет, форму, величину предметов, знает название 3-4 форм, 3-4 цветов, величин (большой, самый большой и пр.) и иногда самостоятельно называет их, используя предэталонные названия, может под руководством педагога использовать результат обследования в продуктивной деятельности.

4  балла (Х) — ребенок выполняет предложенные задания по образцу или по словесной инструкции, использует пробы, а в ряде случаев — метод зрительного соотнесения, в основном самостоятельно и правильно, знает название пяти и более геометрических форм, пяти и более величин, основные цвета и их оттенки, выделяет плоскостную фигуру из объемной, самостоятельно называет внешние свойства предметов, использует их под руководством педагога в продуктивной деятельности и повседневной жизни.

   5 баллов (Х) — ребёнок старается выполнять предложенные задания самостоятельно и правильно, анализирует окружающие предметы и явления с учётом имеющихся представлений, использует их  в продуктивной деятельности и  повседневной жизни.

ПРОТОКОЛ

Обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов

класс ______________   дата ________________

Условные обозначения: Х — хорошо (4-5 б.); У — удовлетворительно (2-3 б.); Н — неудовлетворительно (0-1 б.)

                                                                                                                            Педагог-психолог

ПРОТОКОЛ

Мониторинг оценки развития психомоторики и сенсорных процессов

класс ___________________ дата _________________

Условные обозначения: Х — хорошо (4-5 б.); У — удовлетворительно (2-3 б.); Н — неудовлетворительно (0-1 б.)

Результат усвоения программы:

Рекомендации:

                                                                                                                                                                                            Педагог-психолог

Приложение 2

Примерный список упражнений, используемых на занятиях

• игры и упражнения с мелкими предметами, пазлами, мозаикой, конструктором и т.д. – на развитие тактильно-двигательного восприятия, тонко координированных движений пальцев и кистей рук;
• дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Определи на ощупь», «Угадай, из чего сделан предмет», «Гладкая – шершавая» и др., – на формирование различных перцептивных (обследующих) действий и их систем;
• игры и упражнения: «Сделай по рисунку», «Каток», «Сборщик», «Скульптура», «Противоположное действие», «Съедобное – несъедобное» и др. – на развитие различных компонентов двигательной сферы;
• дидактические игры: «Определи на вкус», «Назови вкус предметов», «Четыре времени года», «Холодный, теплый, горячий», «Определи, что легче» и др. – на формирование восприятия особых свойств предметов на основе развития обоняния, вкусовых качеств и барических ощущений;
• специальные игровые упражнения: «Что слышно», «Шумящие коробочки», «Повтори», «Далеко – близко», «Будь внимателен», «Узнай по ритму» и др. – на развитие слухового восприятия;
• дидактические игры, игровые ситуации и задания: «Пустыня», «Царство животных», «Царство птиц», «Что дальше, что ближе к нам», «Спереди – сзади», «Где что лежит», «Выполни задание» и др. – на развитие навыков ориентировки в пространственных отношениях между предметами и явлениями;
• игровые задания: «Найди ошибку», «Сложи узор» и др.; упражнения типа «Обведи по контуру», «Раздели на части», «Наложенные изображения» и др.; настольные игры: «Хоккей», «Футбол», «Баскетбол» и др.; – на развитие зрительного восприятия;
• игры и упражнения: «В какое время суток это бывает?», «Приветствия», «Неделька», «Разные часы», «Кто старше» и др. – на формирование ориентировки во времени;
• игры и упражнения: «Спектральная мозаика», «Цветок отношений», «Непрерывный цветопереход», «Радуга и цветы», «Радуга и овощи», «Радуга и фрукты» и др. – на формирование позитивных опорных образов изучаемых объектов, явлений окружающего мира, в том числе и образа гармоничной системы отношений в нем;

• «ручные» виды деятельности: лепка, аппликация, аппликационная лепка, рисование (пальцами, кусочком ваты, бумажной кисточкой и др.) – на развитие тактильно-двигательных ощущений, движений руки;
• практические действия с предметами различной формы, цвета и величин, направленные на формирование умения вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов;
• решение практических задач, обеспечивающих осмысленное восприятие детьми предметов (объектов, явлений) окружающего мира;
• тренировочные упражнения: штриховка разными способами, обведение по контуру, рисование по опорным точкам и клеточкам, графический диктант и др. – на развитие сложно координированных графических движений руки;
• специальные упражнения: составление контуров предметов из палочек, сортировка фасоли, гороха, круп, застегивание и расстегивание пуговиц, сжимание и разжимание эспандера и др. – на развитие мелкой моторики;
• двигательные упражнения и игры – на развитие общей моторики и выработку саморегуляции,

преимущественно коллективных, что взаимно обогащает детей, вызывает у них положительные эмоции, учит управлять собственным поведением.

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа № 1»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающего курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

для 1 класса ТМНР (специальной) коррекционной школы (вариант 2)

Автор-составитель педагог-психолог

Куроленя Ольга Ивановна

 Комсомольск-на-Амуре

2018

Аннотация

          Коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» разработана на основе программы Э.Я. Удаловой и Л.А. Митеевой и программно-методического материала «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» под редакцией И.М. Бгажноковой.

 В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. В процессе обучения ребенок овладевает сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов и поисковыми способами ориентирования. У него появляется точность восприятия, формируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия, тем самым создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

Программа строится на обучении по подгруппам или индивидуально, в связи с особенностями детей, характера имеющихся у них затруднений и отклонений в развитии. Состав подгрупп имеет подвижный характер:  для одних обучающихся класса осуществляется индивидуальная коррекция, другим целесообразна  групповая работа, что определяется степенью необходимой им помощи. Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий определяет педагог-психолог, исходя из степени подготовленности детей.      Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности (музыкально-ритмической, изобразительной, конструктивной, игровой и др.), в процессе которых и решаются задачи сенсорного развития детей. Это позволяет создавать основу для более успешного усвоения обучающимися программных знаний; способствует развитию у них рефлексивных начал; дает возможность спрогнозировать положительную дальнейшую социализацию в обществе.

          В учебном плане коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» представлена с расчетом по 3 часа занятий в неделю, 99 часов в год, с учетом дополнительных каникул, предусмотренных для 1 класса.

Оглавление

1. Пояснительная записка                                                                       4                                  

1. Актуальность и перспективность программы                                            4
2. Практическая направленность программы                                                 6
3. Принципы отбора содержания и его организации                                    6
4. Адресат                                                                                                           7

2. Основное содержание программы                                                     10

1.      Краткое содержание разделов программы                                                  10

2.2     Формы организации работы                                                                         12

2.3     Основные виды коррекционно-развивающей работы                               12

2.4     Ожидаемые результаты                                                                                 13

2.5     Структура программы                                                                                   14

2.6     Методы и приемы реализации программы                                                 15

2.7     Организация занятий                                                                                    16

2.8     Оценка эффективности  занятий                                                                 16

2.9     Материально-техническое обеспечение                                                     17

3. Тематическое планирование                                                             17                                                    

3.1 Учебно-тематический план                                                                             17

 Список литературы                                                                                     22

 Приложения                                                                                                 23

1. Пояснительная записка

1. Актуальность и перспективность программы

    Коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»    составлена с учетом требований реализации ФГОС для умственно отсталых детей специальной (коррекционной) школы  VIII вида.

Обусловлена потребностью оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с умственной отсталостью, которая рассматривается   как система развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий для раскрытия потенциальных возможностей психического развития личности ребенка и расширения границ его взаимодействия с окружающей средой. Данная коррекционно-развивающая программа предназначена для детей с ТМНР УО, УУО, ТУО.  

          Введение курса сенсорного и психомоторного развития в  образовательном  учреждении   обусловлено необходимостью  осуществления коррекции недостатков психического развития детей через системный подход, в котором  когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния. Воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций, т.е. создаётся базовая предпосылка для полноценного участия психических процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

          Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

           Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.

          Теоретической основой программы явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы.

Нормативно-правовой и документальной основой программы являются:

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ОВЗ;
• О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.);

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации  образовательного процесса.

         Коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» разработана на основе программы Э.Я. Удаловой и Л.А. Митеевой и программно-методического материала «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» под редакцией И.М. Бгажноковой.

          В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. В процессе обучения ребенок овладевает сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов и поисковыми способами ориентирования. У него появляется точность восприятия, формируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия, тем самым создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

         Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первым шагом познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем более выражены нарушения развития ребенка, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт, который является результатом накопления возникающих ощущений. Дети с ТМНР наиболее чувствительны к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

Программа находится в режиме апробации.

1.2 Практическая направленность программы

Программа направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья  в освоении адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,  их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении АООП.

1.3 Принципы отбора содержания и его организации:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития, который заключается в целостности процесса оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи в развитии ребёнка.
2. Деятельностный принцип коррекции. Основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.
3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода – изменения содержания, форм, способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.
4. Принцип комплексности организации коррекционной работы. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самими специалистами, творческое освоение арсенала коррекционных приёмов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в реализации программы. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребёнка. Система отношения ребёнка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития.
6. Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к сложному.
7. Учёт эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Цель: обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.

Задачи:

• обогащать чувственный познавательный опыт ребенка;
• формировать пространственную (далеко, близко, рядом) ориентацию;
• развивать сенсорно-перцептивные процессы (различение цвета, звуков, вкусовых ощущений, запаха, размера, формы предметов и т.п.);
• развивать зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие;
• совершенствовать зрительно-моторную координацию;
• воспитывать уважительное отношение друг к другу и окружающим.

4.  Адресат

         Категории обучающихся, которым адресована данная программа коррекционных занятий — это дети с тяжелой степенью умственной отсталости, принятые в школы VIII вида.

         Противопоказана детям с эписиндромом (сенсорная комната, интерактивная доска, мониторы), детям с РАС (групповые формы занятий в период адаптации), не показаны детям с ДЦП отдельные упражнения (развитие мелких тонко-координированных движений, крупной моторики), их следует заменить на задания из других разделов программы.

         Особенности психофизического развития детей в классе определяют специфику их образовательных потребностей. Исходя из этого, класс целесообразно поделить на две группы:

        Первая группа — учащиеся, для которых характерна умственная отсталость в умеренной степени, она сочетается с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение.

        Развитие детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации.         Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения. Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.

        Вторая группа — учащиеся,  для которых характерна умственная отсталость в тяжелой степени, она так же сочетается с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей так же выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение.

        Часть детей, отнесенных к данной группе, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

        Разделение на группы в данном случае носит условный характер и ни в коем случае не предполагает реальное разделение детей в образовательной организации. Смешанная комплектация классов создает условия, в которых дети могут учиться подражать и помогать друг другу.

        Общемоторное развитие, как правило, нарушено. Имеются отклонения в координации, точности и темпе движений. Движения замедленны, неуклюжи. У обучающихся возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий. Часть детей с умеренной, умственной отсталостью имеет замедленный темп, вялость, неловкость движений. У других наблюдается повышенная подвижность, сочетающаяся с  не целенаправленностью, беспорядочностью, не скоординированностью движений.

        Характер развития детей зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества коррекционной помощи.

        В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти непродуктивным оказываются подходы, требующие абстрактного мышления, задействование процессов анализа и синтеза. Вследствие чего возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется ее неустойчивостью, часто гиперсензитивностью. В связи с неразвитостью волевых процессов дети оказываются не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в процессе деятельности, что не редко вызывает проблемы поведения. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы обучающихся с умственной отсталостью и ТМНР. Интерес к какой-либо деятельности, если возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

         Сенсорное развитие детей с нарушением интеллекта в целом отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Бедность и недостаточность восприятия, слабая активность, меньший, чем в норме объем, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют их знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью; отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.                                        Нарушения зрительной сферы отмечаются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Недостаточность пространственно-предметных, временных представлений – в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другими. Кроме того, у многих воспитанников отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики.

           Таким образом, у детей с проблемами в развитии имеют место нарушения   ощущений   различной  модальности  (кинетической,  осязательной, зрительной,  кинестетической,  тактильной и др.)  и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций.
          Отсюда у них отмечается не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, степени сформированности учебных навыков, уровню развития функций волевой регуляции. Безусловно, таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка.  

2. Основное содержание программы

2.1 Краткое содержание разделов программы

Содержание программы для детей УУО с ТМНР

В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся (диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича), данные заносятся в таблицу (Приложение 2).

Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий.

Раздел 1.  Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.

Обучение целенаправленным действиям по инструкции педагога. Координация движений (игры типа «Тир», игры с мячом, обручем). Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Развитие моторики руки, формирование графических навыков. Обводка и рисование по трафарету. Штриховка в разных направлениях. Развитие координации руки (завязывание, развязывание, застегивание). Работа с ножницами. Аппликация. Графический диктант по показу.

Раздел 2. Тактильно-двигательное восприятие.

Определение на ощупь предметов с разными свойствами (мягкие, жёсткие, холодные, тёплые, гладкие, шершавые, колючие). Определение на ощупь формы предметов. Работа с пластилином и тестом (твёрдое и мягкое состояние). Игры с крупной мозаикой.

Раздел 3. Кинестетическое и кинетическое развитие.

Формирование ощущений от статических и динамических движений различных частей тела (верхние и нижние конечности, голова, тело), вербализация ощущений. Игры типа «Зеркало»: копирование поз и движений ведущего. Имитация движений и поз (повадки животных, природных явлений).

Раздел 4. Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов.

Формирование набора эталонов геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб), обозначение словом. Сравнение 2-3 предметов по заданному параметру величины (размер, высота, длина, толщина), обозначение словом. Группировка предметов по одному-двум признакам (по форме и величине, по цвету и форме). Составление сериационных рядов из 3 предметов по заданному признаку. Различение цветов и оттенков. Конструирование предметов из геометрических фигур (2-4 детали – машина, дом…). Различение основных частей хорошо знакомых предметов. Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (3-4 детали).

Раздел 5. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Формирование произвольности зрительного восприятия и зрительной памяти. Определение изменений в предъявленном ряду картинок, игрушек, предметов. Нахождение различий у двух сходных предметов, предметных картинок. Различение «наложенных» изображений предметов (2-3 изображения). Запоминание 3 предметов, игрушек и воспроизведение их в исходной последовательности. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.

Раздел 6. Восприятие особых свойств предметов.

Различение контрастных температурных ощущений (холодный – горячий). Различение вкусовых ощущений (кислый, сладкий, горький, солёный). Обозначение словом собственных ощущений. Запах — приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжёлый – лёгкий).

Раздел 7. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Дифференцировка звуков шумовых и музыкальных инструментов (погремушка, колокольчик, бубен, барабан). Характеристика звуков по громкости и длительности (шумы, музыкальные и речевые звуки). Различение мелодии по характеру (весёлая, грустная). Подражание звукам окружающей среды. Различение по голосу знакомых людей.

Раздел 8. Восприятие пространства.

Ориентировка в помещении, понятия «ближе» - «дальше»; движение в заданном направлении, обозначение словом направления движения. Ориентировка в поле листа (лево-право, верх-низ, в центре). Выражение пространственных отношений между конкретными объектами посредством предлогов. Пространственная ориентировка на поверхности парты.

Раздел 9. Восприятие времени.

Времена года: признаки, название. Работа с графической моделью «Времена года». Измерение времени (сутки, части суток, неделя). Часы, их составляющие (циферблат, стрелки).

Обследование детей: анализ результатов освоения коррекционно-развивающей программы.

Содержание программы для детей ТУО с ТМНР

1.  Зрительное восприятие

• фиксация взгляда на лице человека;
• фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик, пламя свечи, светящиеся игрушки);
• фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном напротив ребенка, справа и слева от него, на уровне глаз, выше и ниже уровня глаз;
• прослеживание взглядом за движущимся близко расположенным предметом (по горизонтали, по вертикали, по кругу, вперед-назад);
• прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом;
• узнавание и различение цвета объекта.        

2. Слуховое восприятие

• локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха, плеча, талии;
• прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука;
• локализация неподвижного удаленного источника звука;
• соотнесение звука с его источником;
• нахождение объектов, одинаковых по звучанию.

3. Кинестетическое восприятие

• адекватная эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека;
• адекватная реакция на соприкосновение с материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий);
• адекватная реакция на вибрацию, исходящую от объектов;
• адекватная реакция на давление на поверхность тела;
• адекватная реакция на положение тела (горизонтальное, вертикальное);
• адекватная реакция на положение частей тела;
• адекватная реакция на соприкосновение тела с разными видами поверхностей;
• различение материалов по характеристикам (температура, фактура, влажность, вязкость).

4. Восприятие запаха и вкуса (во избежание аллергических реакций, проводят родители дома)

• адекватная реакция на запахи;
• узнавание (различение) объектов по запаху (лимон, банан, хвоя, кофе и др.);
• адекватная реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый) и консистенции (жидкий, твердый, вязкий, сыпучий);
• узнавание (различение) продуктов по вкусу (шоколад, груша и др.);
• узнавание (различение) основных вкусовых качеств продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).

2.2 Формы организации работы

Коррекционные индивидуальные (по показаниям) и подгрупповые (2-3 человека) занятия проводятся 3 раза в неделю, как в первую, так и во вторую половину дня. Продолжительность одного занятия 20-25 минут. Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий определяет педагог-психолог, исходя из степени подготовленности детей в классе. В течение учебного года дети, занимающиеся индивидуально, могут вводиться в подгруппы.

         В учебном плане коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» представлена с расчетом по 3 занятия в неделю с каждой подгруппой или индивидуально, 99 занятий в год, с учетом дополнительных каникул, предусмотренных для 1 класса.

Формы работы:

• фронтальная – одновременная работа со всеми учащимися;
• индивидуально-фронтальная – чередование индивидуальных и фронтальных форм работы;
• индивидуальная – индивидуальное выполнение заданий, решение проблем.

2.3 Основные виды коррекционно-развивающей работы

Используется индивидуально-дифференцированный подход:

• психолого-педагогическое консультирование (педагоги, родители);
• совершенствование движений и сенсомоторного развития (мелкая моторика кисти и пальцев рук);
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
• развитие пространственных представлений ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• развитие основных мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, классификации – по возможности);
• развитие умения работать по словесной инструкции;
• развитие наглядно-образного мышления;
• коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения, упражнения для мимики лица и пр.).

В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных процессов обучающихся (диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича, Приложение 2).

5. Ожидаемые результаты

Максимальные результаты

        Личностные результаты

• развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных ситуациях;
• развитие адекватных представлений о собственных возможностях.

        Предметные результаты: уметь

• сравнивать предметы по выделенным признакам (2-3 предмета);
• группировать предметы по основным параметрам (размер, форма, цвет);
• обводить по трафарету, штриховать в разных направлениях;
• целенаправленно выполнять действия по инструкции;
• копировать позы тела, повторять заданное движение;
• определять на ощупь разные свойства и качества предметов;
• различать мелодии по характеру, узнавать знакомые голоса, звуки;
• определять на слух звучание простых музыкальных инструментов (погремушка, барабан, колокольчик, бубен);
• ориентироваться на себе (левая, правая рука, нога), ориентироваться в поле тетрадного листа (лево-право, верх-низ);
• находить  различия у двух сходных предметов, предметных картинок;
• узнавать простые контурные предметные изображения, различать «наложенные» изображения предметов;
• различать и называть времена года и их признаки.

Минимальные результаты (дети ТУО с ТМНР)

          Личностные результаты

• развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных ситуациях;
• развитие адекватных представлений о собственных возможностях.

              Предметные результаты: уметь

• доставать различные по размеру и форме предметы;
• выкладывать с помощью палочек простые изображения;
• застёгивать и расстёгивает пуговицы на тряпичных фигурах (с помощью);
• находить одинаковые по звуку предметы (с помощью);
• собирать и разбирать пирамидку в хаотичном порядке (отдельные учащиеся);
• собирать и разбирать пирамидку в определенной последовательности;
• строить из кубиков башню;

• фиксировать взгляд на объекте;
• принимать, удерживать изделие в руках, рассматривая его со всех сторон;
• сжимать, разглаживать, разрывать, сгибать бумагу различной фактуры;
• скатывать из бумаги шарики;
• играть с кубиками, карандашами, палочками и т.д;
• складывать в банку природный материал, доставать его из банки ложкой (пальцами);
• складывать (доставать) карандаши в (из) коробки;
• играть с педагогом в элементарные сюжетные игры (кукла пришла в домик, села на стул и т.д.);
• наполнять различные сосуды разными предметами.

2.5 Структура программы

          В программе четко просматриваются два основных направления работы:

1. Формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.),
2. Обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. Заметим, что работа по формированию сенсорных действий не является самоцелью, а представляет лишь часть общей работы и занимает в ней определенное место.

           Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно-перцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования. На каждом занятии осуществляется тесная работа по двум блокам: сенсорике и психомоторике. В зависимости от задач занятия на каждый блок отводится различное количество времени.

          В основе предложенной программы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти и т. д.).

          Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др.

          Эффективность работы будет зависеть, в частности, от правильного подбора детей на подгрупповые и индивидуальные занятия. Главная задача педагога-психолога на данном этапе работы — полноценное обследование учащихся с позиций системного подхода, выделение видимых затруднений ребенка в процессе учебной деятельности, определение их первичного и вторичного характера, установление причинности.

2.6 Методы и приемы реализации программы

          Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность, психогимнастику,  коррекционно-развивающие упражнения, задания и  т.д

           Приёмы и методы:

• совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);
• действия детей по образцу, по инструкции;
• действия с контурными изображениями, использование приёмов наложения и обводки шаблонов, трафаретов для создания целостного образа изображаемого предмета;
• предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога рисунков, картин, специально подобранных игрушек, картинок и т.п.;
• соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста;
• наблюдения за явлениями природы, предметами окружающего мира, живыми объектами;
•  использование рисунков и аппликаций.

             Требования к условиям комплектования подгрупп

          Эффективно разделение детей на подгруппы по общей способности к обучению, что подтвердили многолетние педагогические исследования (В.В. Воронкова, С.А. Мирский, Н.П. Павлова, и др.), психологические исследования (И.В. Белякова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, и др.).

          На начальном этапе работы проводится обследование учащихся. Устанавливаются затруднения учащихся, то есть проводится психолого-педагогическая дифференциация  учащихся на подгруппы по возможностям обучения и развития либо только индивидуально для проведения коррекционных занятий в соответствии с предложенным курсом.

При комплектовании коррекционной подгруппы учитывается наличие сенсорных навыков и умений, определяется уровень сенсорного и психомоторного развития, индивидуальные особенности детей. Совместно с учителем анализируются особенности овладения учебными умениями и навыками, необходимые для прохождения программного материала. Количество участников подгрупповых занятий 2 - 3 человека.

7. Организация занятий

Коррекционно-развивающие занятия проводятся в индивидуально-групповой форме. Занятия состоят из 3 этапов:

1. Организационно-подготовительный. На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, упр. на повышение энергетического потенциала, создание положительного настроя к продуктивной совместной деятельности, ритуал приветствия. 

2. Основной этап. Предполагает повторение пройденного и реализацию соответствующего раздела программы.

3. Заключительный этап. На данном этапе осуществляется закрепление     пройденного, рефлексия, ритуал прощания.

2.8 Оценка эффективности  занятий

          Для оценки эффективности занятий можно использовать следующие показатели:  

• степень помощи, которую оказывает психолог учащимся при выполнении заданий: чем помощь  меньше, тем выше самостоятельность учеников и, следовательно, выше развивающий эффект занятий;
• поведение учащихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьников обеспечивают положительные результаты занятий;
• результаты выполнения контрольных психологических заданий, в качестве которых даются задания, уже выполнявшиеся учениками, но другие по своему внешнему оформлению, и выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями самостоятельно;
• косвенным показателем эффективности  может быть повышение успеваемости по разным школьным дисциплинам, а также наблюдения учителей за работой учащихся на других уроках (повышение активности, работоспособности, внимательности, улучшение мыслительной деятельности и др.).

Система оценки достижения планируемых результатов

(дети ТУО с ТМНР)

        Для оценки планируемых результатов взята бальная система. Баллы проставляются в индивидуальной карте ученика в течении всего учебного года в конце каждой четверти. (Приложение 1).

                             2.9 Материально-техническое обеспечение:

• дидактический материал: изображения (картинки, фото, пиктограммы) альбомы с демонстрационным материалом в соответствии с темами занятий;
• мебель: шкафы для хранения, стулья, столы;
• оборудованная сенсорная комната;
•  сухой (шариковый) бассейн;
• игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами;
• образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности;
•  сенсорные панели;
• наборы аромобаночек;
• предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины);
• звучащие предметы для встряхивания;
• игрушки, наборы посуды, мебели, одежда и обувь для куклы, мозаики, пазлы, вкладыши.

3.  Тематическое планирование

Учебно-тематический план

Категория обучающихся: дети с умеренной степенью умственной отсталости с ТМНР.

          Срок обучения: 1 учебный год.

          Режим занятий: 3 раза в неделю по 20-25 минут.

Учебно-тематический план

Категория обучающихся: дети с тяжелой степенью умственной отсталости с ТМНР.

          Срок обучения: 1 учебный год.

          Режим занятий: 3 раза в неделю по 20 минут.

Список литературы

1. Башаева Г.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.

2. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: рабочая кн. родителей / Забрамная С.Д. — М.: Педагогика, 1990.

3. Комплексная методика психомоторной коррекции. А. В. Семенович, Е. А. Воробьёва. – М.1998.

4. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

5. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет : Практикум для психологов и логопедов / С. В. Коноваленко. — М.: Изд-во Гном и Д, 2000.

6. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 кл. специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Л. А. Метиевой, Э.Я.Удаловой.

7. Фомина Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5 – 6 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2001

Приложение 1

индивидуальная карта ученика

ФИ учащегося____________________________________ класс_______ уч.год___________