Утверждено

Заведующей МКДОУ № 4

«Звездочка» ЗАТО п.Солнечный

_______________/ Сорокина О.Е.

«____» _______________ 2021 г.

ЦИКЛОГРАММА РАБОТЫ

педагога-психолога МКДОУ №4

Бычковой Светланы Вячеславовны

из расчёта на 1 ставку на 2021 - 2022 учебный год

Педагог-психолог: _________ /_________________

«____» ______________ 20___г.

                                                                                                                                                                 «Утверждено»

                                                                                                                                                               Заведующей

                                                                                                                                                                                       МКДОУ  № 4 «Звездочка»

                                                                                                                                                                           ЗАТО п.Солнечный

_______________/ Сорокина О.Е.

«____» ________________ 2021 г.

Годовой план работы

педагога-психолога МКДОУ  № 4

«Звездочка» ЗАТО п.Солнечный

Бычковой Светланы Вячеславовны

на 2021 – 2022 учебный год

ЗАТО п.Солнечный, 2021г.

Цель: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в ДОУ, основных и дополнительных образовательных программ, а также оказание психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ и детям, испытывающим трудности в освоении основной образовательной программы.

Задачи:

1. Своевременное выявление детей, нуждающихся в психологической помощи и создание условий для их гармоничного развития.
2. Содействие полноценному психическому и личностному развитию детей.
3. Изучение индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления.
4. Оказание психологической помощи детям, родителям и педагогам на всех этапах образовательного процесса.
5. Содействие повышению психологической компетентности педагогов ДОУ и родителей в вопросах обучения и воспитания дошкольников.

Приоритетное направление деятельности: укрепление психологического здоровья ребёнка через нейропсихологическое сопровождение.

1. ЭКСПЕРТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

4. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

7. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

Педагог-психолог____________ /С.В. Бычкова

                                                                                                                                                                                                                                                                  (подпись)

«_____» __________________ 20__ год

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №4 «Звездочка» общеобразовательного вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей закрытого административно-территориального образовательного поселка Солнечный Красноярского края

  УТВЕРЖДЕНО

                                      Заведующая

МКДОУ №4 «Звездочка»

___________О.Е. Сорокина

от «___»___________20__г.

Рабочая программа

педагога-психолога МКДОУ №4 «Звездочка»

Составила педагог-психолог:  

Бычкова Светлана Вячеславовна

ЗАТО п.Солнечный, 2021г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел 

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа разработана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в соответствии с:

• Федеральным законом РФ от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
•  Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного образования»; - СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"
• СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания"
• Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
• Декларацией прав ребенка;
• Конвенцией ООН о правах ребенка.

Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психологическая профилактика, психологическое просвещение, психодиагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОУ в работе с детьми от 2 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами ДОУ, а также работу с детьми ОВЗ различного генеза: умственной отсталостью (УО), синдромом Дауна, синдромом раннего детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС), сложными нарушениями речи (ТНР); слабовидящие   дети, с иными нарушениями здоровья.

 Современное образование предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех областей образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания. Одной из ведущих линий образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы с детьми ОВЗ и инвалидами. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ОВЗ приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала. Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка.

 Актуальность программы. В последние годы количество детей с ОВЗ неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет (из исследований социологов) возросло в 2 - 2,5 раза. По данным медицинской статистики за 9 лет обучения в школе (с 1 класса по 9) количество здоровых детей сокращается в 4 – 5 раз, составляя лишь 10 - 15% от общего числа учеников. Сегодня 80% систематической школьной неуспеваемости связано с интеллектуальной неспособностью и задержкой речевого развития. Каждый 10 ребенок имеет недоразвитие познавательных интересов, а адаптация и интеграция детей с ограниченными возможностями – одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. В связи с этим важное значение приобретает коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими ОВЗ в дошкольных учреждениях.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания детей дошкольного возраста показывает, что дети с ОВЗ имеют также отклонения в речевом развитии и количество их также неуклонно растет. Как показывают исследования речевой деятельности детей с ОВЗ (Р.Е.  Левина,  Г. А. Каше,  Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), коррекционно-развивающая работа с детьми позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать речевую базу еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников в среду нормально развивающихся сверстников.  

В создании условий для преодоления проблем в развитии детей с ОВЗ основную роль играет взаимодействие всех сторон образовательного процесса: педагога – психолога, учителя – дефектолога, учителя - логопеда, воспитателя, родителей.

1.2. Цели и задачи реализации программы

Педагог-психолог МКДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с воспитанниками, имеющими разные уровни психического развития.

Цель программы: определение основных направлений психологического сопровождения реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников. В этом числе общая культура, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением познавательного и речевого развития; развитие предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность; сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекция недостатков в их психическом развитии.

Цель деятельности педагога-психолога, реализующаяся в данной рабочей программе - охрана и укрепление психического здоровья детей на основе содействия созданию благоприятных условий для оптимального психического и психологического развития воспитанников и оказания им специализированной помощи в преодолении психологических трудностей.

Общими направлениями деятельности педагога-психолога в ДОУ можно назвать следующие: 

• предупреждать возникновение трудностей развития ребенка;  
• оказать помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития;
• повышать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) родителей воспитанников и педагогов;  
• содействовать коллективу дошкольного учреждения в создании психологически безопасной образовательной среды и в гармонизации социально-психологического климата.

С учетом ФГОС ДО, приоритетом является психолого-педагогическая поддержка позитивной социализации и индивидуализации развития детей дошкольного возраста, через направления: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

При формировании целей и задач рабочей программы учитывались основные принципы дошкольного образования, отраженные во ФГОС ДО, а именно: полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификация (обогащение) детского развития; создание благоприятной социальной ситуации развития для каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; содействие и сотрудничество детей и взрослых, их взаимодействие с людьми, культурой и окружающим миром; приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включенность в различные виды деятельности; возрастная адекватность дошкольного образования; учет социальной и этнокультурной ситуации развития детей.

Таким образом, основные задачи деятельности педагога-психолога можно конкретизировать следующим образом:

• содействовать созданию необходимых социально-психолого-педагогических условий для успешной адаптации воспитанников к новым условиям (к посещению ДОУ) и позитивной социализации на каждом возрастном этапе;
• обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение развития воспитанников при формировании у них предпосылок к учебной деятельности;
• осуществлять совместно с педагогами психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих трудности в освоении образовательной программы, в эмоциональной сфере, поведенческого характера, в психическом развитии – при помощи различных форм психопрофилактических и коррекционно-развивающих мероприятий;
• повышать психологическую компетентность педагогов, содействовать профилактике эмоционального выгорания, формированию и применению навыков стрессоустойчивости и приобретении психологических знаний, умений и навыков, необходимых для

профессионального саморазвития и личностного благополучия;

• содействовать коллективу дошкольного учреждения в создании психологически безопасной образовательной среды и в гармонизации социально-психологического климата;
• повышать заинтересованность родителей в вопросах воспитания и развития детей, их психологическую компетентность.
• Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии детей.

Приоритетные направления работы: 

• содействовать повышению эффективного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса, созданию благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;
• психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих трудности в освоении образовательной программы, поведенческого характера, в коммуникативной и эмоциональной сфере;
• работа по индивидуальному запросу родителей воспитанников, воспитателей, специалистов и администрации образовательного учреждения.  

Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста воспитанников, их уровня развития. Решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках образовательной деятельности и педагогического процесса, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы. Психолого-педагогические условия реализации программы.

Основные принципы формирования программы педагога-психолога можно определить следующим образом:

1. Интеграция, обеспечивающая полноту и целостность отражения разнородных элементов действительности в сознании ребенка, что позволяет ему создавать новое знание, а не просто продуцировать готовые знания, полученные от взрослого. В рабочей программе принцип интеграции реализуется через взаимопроникновение разных видов деятельности на основе качественно нового проектирования педагогической деятельности, обеспечивающей взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач в многообразных видах детской деятельности. Принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин). Интегрирование разного содержания, разных видов деятельности детей и форм организации образовательного процесса соответствует характеру восприятия, понимания, воспроизведения и преобразования действительности, свойственному дошкольникам.
2. Принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития.
3. Принцип научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики.
4. Построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности является игра.

Концептуальные основания программы определены ФГОС ДО:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;
• полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификация (обогащение) детского развития;
• создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; - формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включение в различные виды деятельности;
• учет этнокультурной и социальной ситуации развития детей.  

При создании рабочей программы с позиции психологизации дошкольного образования основой стало положение А.В. Запорожца об амплификации детского развития. Амплификация в интерпретации В.Т. Кудрявцева означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самостоятельность, направленную на творческое переосмысление этих образцов. «И в результате сама деятельность из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта-ребенка». Образование, следовательно, выступает средством не только развития, но и саморазвития ребенка-дошкольника.

При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:  

• Культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);
• Деятельностный подход (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин и др.);
• Личностный подход (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.).

Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:

• сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
• формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;
• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка; 
• развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
• развития потребности в реализации собственных творческих способностей; o обоснования необходимости повышения психолого-педагогической компетентности взрослых, окружающих ребенка.

Психолого-педагогические условия реализации Программы:

• уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях; - использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка взрослыми положительного и доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия;
• поддержка родителей в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Рабочая программа педагога-психолога обеспечивает реализацию пяти направлений развития детей: социально-коммуникативное; познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое. 

1.4. Возрастные особенности детей дошкольного возраста и новообразования дошкольного детства. Особенности развития детей с ОВЗ.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.  

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).  

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации, происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

В программе отражены возрастные особенности детей возрастом от 2х до 7 лет, а также психологические особенности воспитанников с ОВЗ, так как в МКДОУ №4 «Звездочка» ЗАТО п. Солнечный  функционирует 12 групп: группы раннего возраста, общеразвивающие группы младшего, среднего, старшего и подготовительного возрастов, группы компенсирующей направленности.

Возраст от 2 до 3 лет 

Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребѐнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление. В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребѐнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неѐ линий.

Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

К трѐм годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-действенная.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трѐх лет. Ребѐнок осознаѐт себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Возраст от 3 до 4 лет 

Общение становится внеситуативным.

Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является еѐ условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесѐнность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определѐнной организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учѐтом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребѐнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребѐнка ещѐ ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

Возраст от 4 до 5 лет 

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Формируются навыки планирования последовательности действий.

Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребѐнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится вне ситуативной.

В общении ребѐнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнѐры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Возраст от 5 до 6 лет 

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своѐ поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинѐнность позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображѐнного человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.  

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе еѐ звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщѐнного способа обследования образца; усвоением обобщѐнных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет 

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещѐ более детализированным и пропорциональным.  

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественнотворческие способности в изобразительной деятельности.

Они свободно владеют обобщѐнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объѐмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещѐ ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребѐнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Особенности развития детей с ОВЗ

Среди всех детей дошкольного возраста выделяют группу детей, которую определяют, как «дети с ограниченными возможностями здоровья». Это дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы (задержкой психического развития), с различными речевыми нарушения, особенностями в развитии эмоционально-волевой сферы и поведения. «Дети с ограниченными возможностями здоровья» не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:

• знания и представления об окружающем мире;
• умственные операции, действия, навыки;
• речевое развитие;
• познавательная активность;
•  регуляция поведения.

Бедность запаса знаний об окружающем мире, недостаточная дифференцированность восприятия, колебания внимания и работоспособности, склонность к стереотипным решениям, недостаточное развитие основных мыслительных операций приводят к тому, что дошкольники не приобретают соответствующих возрастной норме знаний, умений и навыков.  Неполноценность познавательной сферы влечет за собой появление речевой недостаточности, тормозит формирование психических функций, нарушает процесс социальной адаптации. В связи с этим необходима специальная коррекционная работа, направленная на восполнение пробелов в дошкольном развитии.  Наиболее продуктивно ребенком усваивается то, что затрагивает его эмоции, интересно ему, поэтому главная задача – вызвать речевую и общую инициативу ребенка через чувственное познание, включение дошкольника в значимую для него деятельность. Наиболее эффективно это может реализовываться на занятиях с включением элементов продуктивной деятельности.  Основная задача применения продуктивной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы или явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих. Поскольку все дети обладают своими, только им свойственными качествами и уровнем развития, необходимо чтобы каждый ребенок продвигался вперед своим индивидуальным темпом. Механизмом решения задачи разноуровневого обучения является подход, сформировавшийся в дидактике на основе идей Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка. Поэтому работа с дошкольниками в данной программе ведется в зоне их ближайшего развития: наряду с заданиями, которые дети могут выполнить сами, им предлагаются такие задания, которые требуют от них догадки, смекалки, наблюдательности.  Успешное самостоятельное (под руководством взрослого) преодоление препятствий помогает детям пережить радость победы, формирует у них умение и желание преодолевать трудности.

Особенности развития познавательной сферы у детей с ОВЗ

Восприятие — развивается неравномерно. Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, фрагментарными. У дошкольников весьма сложно формируются отношения между восприятием свойств  предмета, его называнием и возможностью действовать с предметом, учитывая его существенные свойства. Простейшие обобщения даются им с большим трудом. Такие дети плохо различают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи. Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в ориентировке в окружающем предметном мире ведут к тому, что дети не способны своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

Произвольное внимание - выражается в замедленном темпе появления возрастных психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости. Низкая умственная работоспособность, проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, в слабом контроле выполняемых действий, в замедленном темпе формирования различных видов памяти, речи, аналитико-синтетической деятельности.

Память. Такие характеристики памяти, как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что было воспринято и пережито ранее, формируются у ребенка с ограниченными возможностями здоровья крайне медленно и отличаются специфическими особенностями. Ребенок с ОВЗ к началу дошкольного возраста и позднее не использует память как средство фиксации своего жизненного опыта: поскольку низка психическая активность ребенка, то у него не возникает потребности запомнить и воспроизвести ее следы в различных продуктах своей деятельности. Память можно представить в виде трех основных составляющих:

- сохранение определенного опыта;

- его воспроизведение;

- отнесение к определенному отрезку прошлого.

Во времени мнемические процессы можно классифицировать следующим образом:

а) иконическая (сенсорная) память - непосредственный «отпечаток» сенсорной информации, когда удерживается довольно точная картина воспринимаемого мира в течение 0,1-0,5 с. (считается, что на этом этапе память не контролируется сознанием);

б) кратковременная память - интерпретированный образ сенсорной информации, который сохраняется от нескольких минут до нескольких часов. На этом этапе процессы еще неустойчивы и обратимы, однако именно здесь для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он соответствующим образом перерабатывается, происходит так называемая консолидация следов (то есть перенос информации из кратковременной в долговременную память).

в) долговременная память - длительное сохранение прошлых событий и фактов, носящих наиболее значимый характер. Емкость долговременной памяти практически неограниченна;

г) оперативная память - процессы памяти, обслуживающие непосредственно осуществляемые субъектом актуальные действия и операции; оперативная память использует как кратковременную, так и долговременную информацию, при этом от объема оперативных единиц, составляющих содержание данного вида памяти, зависит успешность деятельности.

Поэтому коррекционная работа по развитию данного психического процесса у детей строится по определённым этапам:

1. непроизвольная - эмоциональная - двигательная – кратковременная
2. образная - слуховая – оперативная
3. непроизвольная - образная - словесно-логическая – долговременная
4. произвольная - кратковременная (увеличение объема).

Мышление. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления. На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости,- ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Особенности эмоционально - волевой сферы у детей с ОВЗ

Эмоции детей с ОВЗ поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ОВЗ особенности в эмоциональном развитии: неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности.

Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности; проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов; появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.

В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Особенности речевой сферы у детей с ОВЗ

С точки зрения речевого развития дети с ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью, дети владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

Их речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей, не может служить полноценным источником передачи им знаний и сведений. Практически у всех детей с неярко выраженными нарушениями в развитии существенно страдает звуковая сторона речи, фонематический слух формируется намного позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза.

Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их коммуникативных способностей. Их речевые высказывания отличаются бедностью словарного запаса, который ограничен уровнем бытовых представлений, несформированностью грамматической стороны речи. Дети часто допускают ошибки в согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных.

В речи детей отмечается обилие односложных предложений, ярко проявляются трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность детей с ОВЗ от речи их нормально развивающихся сверстников,- это ее инакативность, отказы от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым, отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.

Особенности двигательной сферы у детей с ОВЗ

У детей с ограниченными возможностями здоровья развитие двигательной сферы задержано и носит дисгармоничный неравномерный скачкообразный характер формирования моторных функций. Любая пропущенная стадия моторного развития (отсутствие периода ползания, ранние попытки сидеть, стоять) нарушают целостность двигательной матрицы. Развитие двигательной сферы у детей с ОВЗ имеет ряд особенностей. Прежде всего наблюдается высокая импульсивность на двигательном уровне, страдает пространственное восприятие собственного тела, которое выражается в несформированности практически всех измерений: латеральности (интеграции левой и правой сторон), центрации (интеграция "верха" и "низа" тела) и фокуса (интеграции "переда" и "спины" тела).

Воздействие на моторный уровень ребенка в процессе коррекционных занятий, с учётом общих закономерностей его онтогенеза, вызывает активизацию развития высших психических функций, коррекцию эмоционально-волевой сферы, развитие контроля, произвольной саморегуляции и служит тем фундаментом, который лежит в основе нормального онтогенетического функционирования.

1.5. Характеристики, значимые для реализации программы

Контингент  воспитанников МКДОУ № 4 крайне                                                                                                                                                                                                                неоднороден по роду нарушений развития. При каждом нарушении воспитанники имеют определённые характерные особенности.

Характеристика детей с умственной отсталостью (УО)

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

         При разных степенях нарушений деятельности нервной системы развитие ребенка происходит по - разному. Поэтому необходимость в индивидуальном подходе к изучению, обучению и воспитанию умственно отсталых детей очень велика.

Дети с УО существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют собой весьма неоднородный контингент.

Развитие  наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с интеллектуальной недостаточностью очень затруднена (эта палка короткая, не достану, надо длинную палку), они анализируют ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически, у них отсутствуют подлинные пробы.

Продуктивная деятельность ребенка фактически не возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития.

По уровню речевого развития дети этой категории представляют собой весьма разнородную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже

искаженно.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка с УО без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Это сказывается, как в отношении окружающей его предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже по отношению к самому себе.

Характеристика детей с синдромом Дауна

Структура психического недоразвития ребенка с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в виде дизартрии или дизлалии. Трудности в освоении речи связаны с частыми инфекционными заболеваниями среднего уха, снижением остроты слуха, пониженным мышечным тонусом, маленькой полостью рта, задержкой в интеллектуальном развитии. Всё это отрицательно влияет на слуховое восприятие и умение слушать, то есть слышать последовательные согласованные звуки окружающей среды, концентрировать на них внимание и узнавать их.

  Ребенок с синдромом Дауна фиксирует своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитает простые стимулы и избегает сложных изобразительных конфигураций.  Эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительными, злобными и упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого может достичь ребенок с синдромом Дауна, весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами.

Характеристика детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА)

  Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса (узнавание) опережает праксис (действие), а при нормальном психическом развитии — наоборот, а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются:  качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;  

качественные нарушения способности к общению;

ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности. Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и аутоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Также отмечаются стойкие стереотипии, например: многократное повторение одних и тех же движений и действий   от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремление к жёсткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторение одних и тех же звуков, слов, ритмичное постукивание по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивание и облизывание иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.). Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению.  Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др.  Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, трудно преодолимость. Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. Часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);  автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы; арушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития.  Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

Характеристика детей  слабовидящих

К детям с нарушением зрения относятся:

• слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;
• слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;
• дети с косоглазием и амблиопией.

Слепота – наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций. Наиболее выраженные с клинической  и тифлопедагогической точек зрения формы детской слепоты характеризуются тем, что нарушаются функции различных зрительных структур в результате органических поражений зрения. Раннее наступление слепоты особенно неблагоприятно сказывается на психофизическом развитии детей.

По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота чаще всего является следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития.

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной  возникновения глазных заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Причиной врожденной патологии может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др.; иногда факторов, обусловливающих снижения зрения, может быть несколько.

Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть различные заболевания матери во время беременности (грипп, другие вирусные заболевания, обострение хронических болезней).

Определенное место среди причин глубокого нарушения зрения занимают алкогольные и никотиновые интоксикации, авитаминозы. Среди детей  с нарушением следует выделить группу недоношенных детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

Врожденная атрофия зрительного нерва наблюдается как самостоятельное заболевание, причина которого наследственные или врожденные аномалии. Частичная атрофия зрительного  нерва может быть сопутствующим нарушением при других глазных заболеваниях.

При атрофии зрительного нерва нарушения произвольных и непроизвольных движений глаз могут быть связаны с поражением ЦНС (центральной нервной системы). Поражение зрительно-нервного аппарата органа зрения, приводящие к слепоте, являются не только следствием различных заболеваний ЦНС, но и результатом травм, инфекционных и других заболеваний. При атрофии зрительного нерва на лучше видящем глазу сохраняется форменное зрение.

Дети, имеющие остроту центрального зрения 0,05 – 0,08 и более высокую, в процессе обучения могут пользоваться зрением. Однако функциональные возможности зрения зависят от состояния зрения лучше видящего глаза и таких зрительных функций, как цветовое и периферическое зрение, и, прежде всего, от остроты центрального зрения.

Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 – 0,2 или выше – 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенная ее форма – миопия (близорукость), достаточно часты гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм (аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции).

Причиной слабовидения может быть альбинизм. Это врожденная аномалия, которая характеризуется отсутствием пигмента в сосудистой  и радужной оболочках глаза, ресницах, бровях и коже. Дети при этом нарушении испытывают светобоязнь, у них снижается острота зрения.

Часто причиной  слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания.

При слабовидении так же, как при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие (случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофия зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и др.) и стационарные (пороки развития) (микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, а также непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта), послеоперационная афакия и др.)

При слабовидении так же, как и при слепоте с остатком зрения, могут быть нарушения цветоразличения. Степени выраженности цветоаномалий неодинаковы и зависят от глазного заболевания. Нарушения рефракции часто сопровождаются снижением светочувствительности. Осложнение цветоразличения характерно для дистрофии сетчатки, при которой наблюдается снижение порога чувствительности между красным и зеленым цветами. Частичная атрофия зрительных нервов может вызвать понижение чувствительности к цвету.

При врожденной атрофии зрительного нерва наблюдается снижение чувствительности красного, зеленого и синего цветов.

Таким образом, слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, разным уровнем их сохранности и возможности взаимной компенсации, степенью выраженности патологии. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения.

Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно – двигательных связей. Косоглазие не только приводит к расстройству бинокулярного видения, но и препятствует его формированию. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведений осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся, косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) – косит постоянно один глаз – и двусторонним (альтернирующим) – попеременно косят оба глаза.

Если при одностороннем косоглазии острота зрения отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза. Функции зрения выполняет один глаз.

Термином «амблиопия» обозначают такие формы поражения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы.

В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию слабой (острота зрения 0,8 - 0,4), средней (0,3 – 0,2), высокой  (0,1 – 0,05)и очень высокой (0,04 и ниже) степени (Э.С. Аветисов, 1963).

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная, истерическая.

Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения

Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции.

Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнения роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных.

Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослаьления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Осуществление коррекции амблиопии возможно при правильно организованной коррекционно-педагогической работе с использованием специальных оптических и технических средств коррекции и компенсации, а также упражнений и дидактических заданий, стимулирующих деятельность сетчатки глаза для повышения остроты зрения.

Таким образом, понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществить психолого-педагогическую коррекционную работу.

Характеристика детей  с иными нарушениями здоровья

Нефротический синдром – клинико-лабораторный симптомокомплекс характеризующийся:

протеинурией, гипопротеинемией, гипоальбуминемией, диспротеинемией, гиперлипидемией,

липидурией; отеками периферическими, полостными до анасарки.

МКБ-10

N04 Нефротический синдром

Классификация нефротического синдрома (Матвеев М.П., 1975, I Arnell, 1976)

Клинические формы нефротического синдрома

Врожденный нефротический синдром:

а) финского типа

б) семейный нефротический синдром, не связанный с микрокистозом.

Первичный нефротический синдром:

а) синоним нефротической формы гломерулонефрита, гормоночувствительный вариант,

морфологически связан с минимальным гломерулитом

б) при других морфологических проявлениях гломерулонефрита (клинические синонимы:

нефротическая форма гломерулонефрита, гормонорезистентный вариант, смешанная форма

гломерулонефрита).

Вторичный нефротический синдром:

а) при системных заболеваниях соединительной ткани, системных васкулитах

б) при почечном дизэмбриогенезе

в) при болезнях метаболизма (патология триптофанового обмена, цистиноз, гликогеноз)

г) при инфекционных заболеваниях (малярия, туберкулез, сифилис, цитомегалия)

д) при амилоидозе

е) при тромбозе почечных вен

ж) при отравлениях, в том числе при реакциях на лекарственные вещества

з) при редких синдромах (саркоидоз, серповидно-клеточная анемия).

Стадии активности нефротического синдрома:

-активная

-ремиссия (полная или частичная)

Тяжесть нефротического синдрома:

- средней тяжести – гипоальбуминемия до 20 г/л.

- тяжелая – гипоальбуминемия ниже 20 г/л.

- крайне тяжелая – гипоальбуминемия ниже 10 г/л.

Варианты ответа на глюкокортикоидную терапию:

- гормоночувствительный нефротический синдром

- гормонозависимый нефротический синдром

- гормонорезистентный нефротический синдром

Течение нефротического синдрома:

- острое, с исходом в ремиссию без последующих рецидивов

- хроническое

рецидивирующее

прогрессирующее

- быстро прогрессирующее – подострое, злокачественное

Функция почек:

- сохранена

- нарушение функции почек в остром периоде

- ОПН, ХПН

Осложнения нефротического синдрома:

- нефротический гиповолемический криз

- почечная эклампсия

- ОПН

1.6 Планируемые результаты освоения программы

Социально-коммуникативное развитие: 

Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия. Чувство защищенности, сформированные умения преодолевать психоэмоциональное напряжение. Чувство собственного достоинства. Сформированная потребность в проявлении ответственности, настойчивости, стремлении быть аккуратным, старательным; способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно реагировать на эмоциональное состояние других людей, сопереживать;  подчинять свое поведение преимущественно не сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать этапы и условия ее достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели; проявлять элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели.

Познавательное развитие: 

Умение планировать разные виды познавательной деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений. Стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения нового знания, решения проблемы; способность мысленно экспериментировать, рассуждать. Способность понимать эмоциональные состояния, мотивы и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям; обращать внимание на язык произведения; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений художественной литературы.

Речевое развитие: 

Навыки диалогического общения. Уметь отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать разнообразные вопросы причинно-следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование в разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные и эстетические оценки.

Художественно-эстетическое развитие: 

Умение использовать критерии эмоционально-эстетической оценки произведений, высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их; адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения.

Уметь определять жанр музыкального произведения; понимать и объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком, качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять контроль, создавать выразительные оригинальные музыкальные образы, передавать настроение, импровизировать с использованием специфического «языка музыки»; согласовывать свои действия с действиями других детей в коллективных формах музыкальной деятельности.

Физическое развитие: 

Сформированные точные, четкие и координированные мелкомоторные движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умение последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, создавать творческое сочетание движений, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки зрения точности, правильности. Двигательное воображение. Целостное психосоматическое состояние.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Глобальной идеей современных изменений в сфере дошкольного образования является психологизация системы дошкольного образования, а именно приведение в соответствие практики дошкольного образования с теми специфическими психологическими характеристиками дошкольного возраста, которые определяют его уникальный вклад в общий цикл психического развития.

2.1. Основные направления деятельности педагога-психолога

Согласно профессиональному стандарту педагога-психолога в дошкольной образовательной организации, основными направлениями работы являются: психологическая диагностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция, психологическое просвещение, психологическая профилактика. Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы. Для выполнения должностных обязанностей педагогом-психологом используются отдельный кабинет, помещения групп, музыкальный/физкультурный зал, кабинет дополнительного образования.

2.2. Направление «Психологическая диагностика»

Использование психологической диагностики регламентировано в ст.3.2.3. ФГОС ДО.

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Договор с родителями об оказании психологической помощи заключается в том случае, если в договоре об оказании образовательных услуг, который заключается с родителями при поступлении ребенка в детский сад, отсутствует пункт о проведении психологической работы с детьми.

Такой договор может заключаться как индивидуально с каждым родителем, так и сразу с группой родителей в целом.

Методы и формы диагностирования: индивидуальные беседы, опросы, наблюдения за детьми в свободной и в специально созданной образовательной среде. Задания учитывают возрастные особенности и возможности детей, обеспечивая адекватное понимание ими содержания, опираются на «зону актуального развития» воспитанников.  

Анализ полученных данных помогает определить уровень усвоения детьми программного материала, их склонности и возможности, что в дальнейшем позволяет своевременно вносить коррективы в организацию образовательного процесса, дифференцированно подойти к развитию каждого воспитанника; решать задачи психологического сопровождения детей.

 Примерный перечень психодиагностических методик

Данные диагностики являются основой реализации индивидуального подхода при планировании коррекционно-развивающей работы, а мониторинг психологического развития (проведение диагностических срезов в начале и в конце учебного года) позволяет определить эффективность коррекционно-развивающей работы, наметить дальнейший маршрут психологического сопровождения.

2.3. Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»

В коррекционно-развивающей работе педагог-психолог учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов (ФГОС ДО от 17.10.2013г. № 1155).

Цель: создать условия для раскрытия потенциала ребенка, коррекция отклонений психического развития.

В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней психологической сфере воспитанников, рассматривается как развивающая.

Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление недостатков воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы, и как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.

Основные принципы коррекционно-развивающей работы: 

1. Принцип единства диагностики и коррекции. Он отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. Реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы.  
2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

• особенности социальной ситуации развития ребенка;
• уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития;
• уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.
• кроме понятия «возрастная норма», необходимо учитывать понятие «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальных особенностей.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований, т.е. создание «зоны ближайшего развития».
4. Принцип коррекции «снизу-вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей.
5. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач.

2.3.1. Методы и технологии коррекционно-развивающей работы

Методы в коррекционно-развивающей работе: 

• Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр.
• Релаксационный метод. Направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.
• Арт-терапия.         Способствует         активизации         мозга         в         целом:

межполушарному взаимодействию, активизации корково-подкорковых структур, лобных отделов.

• Психогимнастика. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить, что создает дополнительные условия для развития. Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно и выразить, что создает дополнительные условия для развития.
• Игровая терапия. Метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры.  Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Игровая терапия основывается на том положении, что игра – это естественное средство самовыражения у детей.  Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. В игровой терапии используются разнообразные игрушки, рисование, игры с водой, песком и др.

• Песочная терапия - это эффективное средство психологической диагностики и коррекции сложных психоэмоциональных нарушений. Игры с песком помогают ребенку избавиться от всевозможных страхов и опасений, преодолеть эмоциональное напряжение, улучшить зрение и стабилизировать психоэмоциональное состояние. Современные методики песочной терапии используются для диагностики психического состояния, улучшения коммуникативных навыков и совершенствования адаптации ребенка в обществе.
• Нейропсихологический метод - комплекс специальных психологических методик, которые направлены на переструктурирование нарушенных функций мозга и создание компенсирующих средств для того, чтобы ребёнок мог в дальнейшем самостоятельно обучаться и контролировать своё поведение.
• Йога. Развитие лобных отделов – самоконтроль, саморегуляция. Благодаря воздействию на подкорковые энергетические центры мозга, обеспечивает их оптимальный тонус и подпитку тех самых лобных отделов, в которые энергия поступает в последнюю очередь. Стабилизирует энергетический тонус (для активных, а также астеничных детей). Способствует чувствованию  тела и является антистрессом.

Психолого-педагогические технологии в коррекционно-развивающей работе:

- Здоровьесберегающие;

- Информационно-коммуникативные;

- Игровые;

-Арт-технологии.

С помощью игровых технологий у детей развиваются психические процессы. 

Комплексное использование игровых технологий разной целевой направленности (диагностические игры, игры на развитие познавательной активности, психических процессов, коммуникативные игры) помогает сформировать у воспитанников предпосылки к овладению учебной деятельностью.  

Результатом применения игровых технологий является снятие психоэмоционального напряжения, обеспечение психологической разгрузки детей, сообщение им сведений развивающего и воспитательного плана, побуждение к активизации самостоятельной познавательной деятельности, осуществление диагностических и коррекционных мероприятий, у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения.

Здоровьесберегающие технологии (Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С., Базарный А.А.) применяются с целью обеспечения социально-эмоционального благополучия воспитанников, сохранения психического и физического здоровья, а также формирования знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни (релаксация, пальчиковая гимнастика, кинезиологические упражнения, дыхательные гимнастики, гимнастики для глаз).  

Использование арт-терапевтических технологий (Киселева Л.В., Короткова Л.Д.) позволяет отреагировать эмоциональные состояния, с помощью стимулирования креативных проявлений ребенка или взрослого осуществить коррекцию психоэмоциональных, поведенческих и других нарушений личностного развития (элементы изотерапии – проективный рисунок, пескотерапии, сказкотерапии). Данный вид технологий используется в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми (в том числе с детьми с ОВЗ).

Информационно-коммуникационные технологии дополняют традиционные формы работы и расширяют возможности организации взаимодействия с участниками образовательного процесса.

С помощью компьютерных программ оформляются конспекты занятий, выступлений - презентаций, различные картотеки, раздаточный и диагностический материал, буклеты, информационные стенды, видеоматериал для совместной деятельности с детьми, педагогами, родителями. Используются мультимедийные презентации на методических мероприятиях: семинарах-практикумах в МКДОУ, педагогических советах. С применением ИКТ улучшается восприятие получаемой информации, наглядное ее представление помогает повысить интерес к рассматриваемой проблеме.  

Направленность коррекционно-развивающей работы зависит от результатов, полученных в ходе обследования детей. Педагог-психолог, исходя из конкретных потребностей и запросов от воспитателей и родителей, определяет виды коррекционных мероприятий.

Программы коррекционно-развивающей работы удовлетворяют потребности: 

• ребенка дошкольного возраста – в целостном полноценном развитии, как индивида, личности, субъекта специфических детских, дошкольных видов деятельности (игра, общение с взрослыми и сверстниками, экспериментирование, и др.); помочь войти в современный мир, приобщиться к его ценностям;
• семьи – в предоставлении качественных образовательных услуг, защите от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования; в создании в детском саду эмоционально-комфортных условий для развития индивидуального личностного потенциала их ребенка, сохранении и укреплении его здоровья;
• социума, который формирует заказ МКДОУ на развитие гармонично развитой личности, воспитание и коррекцию развития детей, имеющих ООП и ОВЗ.

2.3.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья направлена на:

• коррекцию вторичных нарушений развития;
• помощь в освоении основной образовательной программы ДОУ;
• разностороннее развитие детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Для обеспечения диагностико-коррекционного психолого-педагогического сопровождения данных воспитанников, исходя из реальных возможностей детского сада и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья детей создан психолого-педагогический консилиум дошкольного образовательного учреждения (далее ППк ДОУ).  

На каждого воспитанника педагогом-психологом разрабатывается индивидуальный план-коррекционно-развивающей работы на 1 год ( на основании проведенной диагностики). В плане прописываются:

- данные о ребенке и его семье;

- основания для индивидуальной работы;

- направления, цели и задачи работы;

- сроки проведения, режим работы и расписание занятий.

2.4. Направление «Психологическая профилактика»

В дошкольном возрасте большинство психических функций и личностных качеств находится в стадии формирования, поэтому большое внимание уделяется профилактической работе.

Психологическая профилактика (психопрофилактика) в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОО.

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психологических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологической службой стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Для этого предусмотрено:

1. Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

• анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания;
• групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;
• информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

2. Дополнительно:

• Отслеживание динамики социально-личностного развития детей;
• Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.

Психопрофилактическая работа осуществляется в трех направлениях: 

1. Организация социальной среды.

Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Педагог-психолог следит за соблюдением в детском саду психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

2. Информирование.

В форме лекций, групповых консультаций, распространении специальной литературы, бесед.

3. Активное социальное обучение социально-важным навыкам.

Психопрофилактическая работа педагога-психолога МКДОУ направлена на формирование у педагогов, воспитанников и их родителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создание условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, а также, своевременное выявление и предупреждение таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях.

2.5. Направление «Психологическое просвещение»

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:

• повышение уровня психологических знаний (знакомство воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка);
• популяризация и разъяснение результатов психологических исследований;
• формирование потребности в психологических знаниях и желания использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности.

Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей данного ДОУ, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов в форме семинаров, конференций, практикумов по темам: 

1. Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.
2. Закономерности развития детского коллектива.
3. Особенности работы педагога с проблемными детьми.
4. Психологические основы взаимодействия с семьей.
5. Эмоциональный интеллект ребенка.

Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей по темам:

1. Адаптация ребенка к ДОУ.
2. Кризисы 3-х лет и 6-7 лет.
3. Наиболее типичные ошибки семейного воспитания.
4. Формирование предпосылок к овладению учебной деятельностью.

2.6. Направление «Психологическое консультирование»

Цель: оптимизация взаимодействия участников образовательных отношений и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, педагоги и администрация ДОУ. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога.

При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города по теме запроса.

Основные направления психологического консультирования: 

• Адаптация/дезадаптация к ДОУ;
• Детско-родительские отношения;
• Формирование предпосылок учебной деятельности;
• Проблемы межличностного общения в образовательных ситуациях.

Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также индивидуальных вариантов развития.  

2.7. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГОС

С руководителем МКДОУ: 

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач;
2. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в

коллективе;

3. Предоставляет отчетную документацию;
4. Проводит индивидуальное психологическое консультирование и диагностику (по запросу);
5. Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей;
6. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.

С воспитателем: 

1. Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.  
2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
3. Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития ребенка (в конце учебного года).
4. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
5. Составляет психолого-педагогические карты по результатам наблюдений и ориентирует воспитателей в проблемах личностного развития воспитанников.
6. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.
7. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
8. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
9. Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.
10. Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.
11. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.

С музыкальным руководителем: 

1. Оказывает помощь в рамках психологического сопровождения деятельности музыкального руководителя.
2. Помогает в создании эмоционального настроя, повышении внимания.
3. Оказывает консультативную помощь в разработке сценариев, праздников, программ развлечений и досуга, распределении ролей.
4. Осуществляет сопровождение на занятиях, при подготовке и проведении праздников, досуга развития памяти, внимания, координации движений.
5. Участвует в организации и проведении театрализованных представлений.
6. Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых праздничных мероприятий.

С инструктором по физической культуре

1. Укрепление здоровья детей: формирование правильной осанки, физическое развитие, совершенствование психомоторных способностей дошкольников.
2. Формирует у детей, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия «здоровья» и влияния образа жизни на состояние здоровья.
3. Оказывает помощь в подборе игровых упражнений с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния здоровья.
4. Осуществляет проведение танцевально-игровой гимнастики, самомассажа, ритмики.
5. Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.

С учителем-логопедом:

1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
2. Оказывает помощь детям в развитии их саморегуляции и самоконтроля на занятиях логопеда.  
3. Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния общей, мелкой артикуляционной моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.  
4. Разрабатывает         индивидуально-ориентированный         маршрут

психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими специалистами.  

5. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
6. Подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно: работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых построек по образцу и др.
7. Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом.  
8. Участвует в разработке сценариев праздников, программ развлечений и досуга, охраняя психику детей при введении отрицательных героев.  
9. Участвует в работе ПМПк ДОУ (организация работы, составление характеристики и заключений).
10. Совместно         с         другими         специалистами         осуществляет психологическое сопровождение детей в период адаптации.
11. Участвует в интегративной образовательно-воспитательной деятельности.  

С учителем-дефектологом 

1. Изучает психолого-медико-педагогические особенности и условия жизни детей.
2. Выявляет трудности и проблемы и своевременно оказывает психолого-педагогическую помощь и поддержку.
3. Определяет задачи, формы, методы социально-психологической работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
4. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
5. Способствует установлению гуманных, нравственных, здоровых отношений в социальной среде.
6. Обеспечивает психологическую безопасность ребенка.
7. Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния oбщей, мелкой моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
8. Разрабатывает         индивидуально-ориентированный         маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими специалистами.  
9. Участвует         в         проведении         совместной         диагностики         детей         с отклонениями в развитии.  

III.         ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое обеспечение программы педагога-психолога

Материально-техническое обеспечение программы включает в себя описание кабинета педагога-психолога, оснащение групп для создания условий для психоэмоционального благополучия воспитанников, а также информационных стендов психологической службы детского сада.  

o Соответствие СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утв.

28.09.2020, вступили в силу 01.01.2021);

o Соответствие правилам пожарной безопасности;

o Средства обучения и воспитания подобраны в соответствии с возрастом и

индивидуальными особенностями развития детей;

o Оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;

o Подобран комплект специализированных методических материалов, пособий,

диагностический инструментарий.

Оснащение кабинета педагога-психолога

Кабинет соответствует требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников.  

Назначение кабинета педагога-психолога: индивидуальная работа с воспитанниками по диагностике и коррекции психических процессов, эмоционально-волевой сферы; релаксация и снятие эмоционального и мышечного напряжения у воспитанников; консультирование родителей и педагогов ДОУ. Кабинет педагога-психолога оборудован так, чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.

Созданная пространственно-предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребѐнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально–волевой сферы.

1. Детские столы – 2 шт.
2. Детские стулья – 3 шт.
3. Столы письменные –1 шт.
4. Стулья взрослые – 2 шт.
5. Световой стол для песка -1 шт.жз
6. ТСО – компьютер (1шт.).
7. Коробки и папки для хранения пособий.

Методический материал

1. Демонстрационный материал по лексическим темам («Овощи», «Фрукты», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Посуда», «Мебель», «Моя семья» и т.д.)

2. Счётный материал (геометрические фигуры, счётные палочки, цифры)

3. Демонстрационные таблицы, плакаты («Времена года», «Геометрические фигуры»)

4. Материал для тактильного развития

5. Набор предметных картинок

6. Логические блоки Дьенеша

7. Набор фруктов

8. Разрезные картинки; картинки-половинки

9. Мозаика

10. Конструктор

11. Трафареты, шнуровки

12. Массажные мячики

13.Разнообразный художественный материал: пластилин,  фломастеры, карандаши.

В кабинете педагога-психолога также имеются:

• Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
• Комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе;
• Шкаф для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.
• Пакет документации педагога-психолога, регламентирующей деятельность педагога-психолога.

Документация педагога-психолога подразделяется на несколько типов: нормативная, организационно-методическая, специальная.

Нормативная документация – это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности педагога-психолога в системе образования. В перечень входят: Закон РФ «Об образовании», Конвенция ООН о правах ребенка, Положение о психологической службе в системе образования, Должностная инструкция педагога-психолога и др.  

Целью организационно-методической документации являются организация, планирование, методическое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога. К организационно-методической документации относятся: график работы, годовой план, аналитический отчет за год и др. – указанные формы учетной и отчетной документации являются открытыми для контроля администрации ДОУ и т.д.

Специальная документация – это особый вид документации педагога-психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят: протоколы диагностических обследований, бесед,  психологические заключения, журнал консультаций и др. Эти виды являются закрытыми и могут быть предъявлены только по запросу вышестоящих профильных специалистов (психологов) системы образования. Данная документация хранится с соблюдением требований, исключающих доступ к ней посторонних лиц. На основании специальной документации педагог-психолог может давать рекомендации педагогам, родителям и лицам, их заменяющим.

Все формы документации хранятся в архиве педагога-психолога в течение 5 лет.

3.2 Распределение времени.

Из 36 часов в неделю:

18 часов:  

Психодиагностика (индивидуальная);

Коррекционно-развивающие занятия (групповые/индивидуальные);    

Работа с педагогическим коллективом (консультации, семинары, практикумы);

Работа с родителями (консультации, беседы, сбор информации о ребенке).

18 часов:

Методическое время (подготовка к занятиям, обработка результатов диагностики, работа с методической литературой, оформление документации).

Продолжительность индивидуальных развивающих занятий:

Младшие группы – 10-15 минут;

Средняя группа – 15-20 минут;

Старшая группа – 20-25 минут;

Подготовительная группа – 25 минут.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №4 «Звездочка» общеобразовательного вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей закрытого административно-территориального образовательного поселка Солнечный Красноярского края

  УТВЕРЖДЕНО

                                      Заведующая

МКДОУ №4 «Звездочка»

___________О.Е. Сорокина

от «___»___________20__г.

Рабочая программа

по дополнительному образованию

педагога-психолога МКДОУ №4 «Звездочка»

тема: «Социально-личностное развитие «Скоро в школу»

Составила педагог-психолог:  

Бычкова Светлана Вячеславовна

ЗАТО п.Солнечный, 2021г.

Актуальность программы

Целенаправленная подготовка ребенка к школе, существующая в настоящее время, подразумевает, что ребенок должен прийти в школу с определенным запасом знаний, умений и навыков. Но научить ребенка читать, считать и писать недостаточно для успешного обучения. Важными составляющими подготовки к школе являются:

-эмоционально-волевая устойчивость – способность ребенка противостоять стрессам и вызовам, которые предъявляет освоение новых знаний, умение держать себя в руках, справляться с ситуациями неуспеха;

-согласованная работа мелкой и крупной моторики – двигательное развитие;

-умение ребенка работать по образцу, по правилам – самоконтроль, самоорганизация;

- и конечно, уровень интеллектуального развития.

Следовательно, вопросы школьного обучения — это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, развитие его тела. В связи с этим и возникла необходимость разработать и внедрить в образовательный процесс программу, направленную на подготовку к школьному обучению, в которой главным приоритетом будет не умение и научение чтению, письму и счету, а подготовка тела и мозга к школьным нагрузкам. Данным направлением занимается наука нейропсихология, поэтому основные методы и приемы, используемые в занятиях, будут нейрокоррекционными. Особый акцент в занятиях сделаем на двигательное развитие в сочетании с когнитивным подходом, тем самым обеспечим комплексный подход в развитии ребенка. Очень важно понимать место двигательного развития ребенка в системе развития когнитивных способностей. Все начинается с двигательного акта, и именно двигательные действия являются основой всех психических и когнитивных (познавательных) процессов.  

Двигательное и интеллектуальное развитие дошкольника тесно связано. Под двигательным развитием мы понимаем согласованную и ритмичную работу мелкой и крупной моторики: от дыхания до ходьбы. Включая в занятия проработку мелкой моторики, мы активизируем работу и головного мозга.

Под интеллектуальным развитием мы понимаем всю познавательную активность дошкольника: мышление, внимание, логику, причинно-следственные связи, пространственная ориентировка, речь и т.д.

Цель: подготовка дошкольников к освоению школьной программы, развитие произвольной познавательной деятельности, социальной компетентности.

Задачи:

1. Развивать у детей предпосылки к учебной деятельности: коммуникативные, поведенческие навыки, познавательные процессы (внимание, мышление, память, речь, общую и мелкую моторику);
2. Развивать навыки регуляции, программирования и самоконтроля;
3. Формирование схемы тела, развитие пространственных представлений.

Программа рассчитана с учетом возрастных особенностей детей подготовительных групп на 1 учебный год, проводится с октября по май. Продолжительность занятия – 30 минут, за счет смены деятельности, дети данной возрастной группы легко проводят время и не устают.

Структура занятий

1. Приветствие.
2. Разминка.
3. Основная часть.
4. Рефлексия.
5. Прощание.

Содержание занятий

1. Ритуал приветствия — это повторяющееся в начале тренингового занятия действие, направленное на то, чтобы побудить участников группы поздороваться, обратить друг на друга внимание.

Ритуал приветствия на протяжении всех занятий постоянный, меняется только предмет, передаваемый из рук в руки. Дети по кругу передают (осенний листик, снежинку, цветочек, массажный мячик – ёжик), со словами приветствия и ласковыми словами друг другу.

2. Функция разминки — настрой на продуктивную групповую деятельность. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние участников — уменьшает напряжение, нормализует настроение, способствует концентрации внимания, повышению работоспособности, снятию усталости. Для проведения разминки используют психогимнастические упражнения, упражнения на ритм, задания с кинезиологическими мячами и мешочками.

3. Основная часть. Каждое занятие, в соответствии с актуальностью, подразделено на два блока – нейромоторный (двигательные задания и упражнения) и графомоторный (письменные задания). Таким образом, использование двигательных и письменных упражнений составляют комплексную систему развития интеллекта ребенка.

4. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что участники группы сами или с помощью ведущего дают эмоциональную обратную связь друг другу и ведущему, отвечают на вопросы о приобретенных на занятии знаниях и умениях: «Что запомнилось, какое упражнение понравилось».

5. Ритуал прощания — выполнение ведущим и участниками группы в конце каждого занятия действия, означающего его завершение. В данном комплексе занятий используется ритуал аплодисментов, которыми участники благодарят друг друга за хорошую работу.

Диагностический блок

Диагностические срезы проводятся в начале и в конце программы со всей группой детей.

За каждую методику ребенку выставляется балл:

0 баллов – не выполнил задание полностью;

1 балл – выполнил задание не полностью, либо с недочетами;

2 балла – выполнил задание (возможно один не значительный недочет).

Баллы по всем заданиям суммируются и сравниваются на начало и завершение программы, составляется сводная таблица по группе на каждого ребенка.

Ожидаемые результаты усвоения программы

При условии успешной реализации подпрограммы у ребенка будет отмечаться:

- оптимизация уровня активности, общего состояния, повышение уровня нейродинамики;

- положительная динамика в развитии высших психических функций: моторной, сенсорной, мнестической сфер, речи, внимания (контроль и регуляция своего поведения, концентрация внимания на предложенной деятельности), мышления, пространственных представлений, создающих основу для успешного обучения ребенка в ДОУ и школе;

- стабилизируется эмоциональное состояние ребенка, снизится уровень тревожности.

Тематический план программы 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агапова И. А., Давыдова М.А. Комплексная подготовка детей к школе. Книга для детей и взрослых. – М.; 2003.
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.; 1994.
3. Гатина О.И. Социально-личностная готовность старших дошкольников к школе./ Воспитатель ДОУ. 2009. - №12. С.48-53.
4. Гуткина Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе. /Психолог в детском саду. 2007. - №4 С. 47-65.
5. Косина Е. Гимнастика для пальчиков. Развиваем моторику – М.; 2004.
6. Клецова Т.Л. Программа по развитию внимания для детей старшего дошкольного возраста – Тюмень, 2005.
7. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.; 2000.
8. Севостьянова Е.О. Хочу все знать! Развитие интеллекта детей 5-7 лет: Индивидуальные занятия, игры, упражнения. – М.; 2005.
9.  Фокина Э. Д. И др. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении. – СПб.; 1995.
10. Психологическая подготовка детей к школе: Конспекты занятий. – М.: ООО «НКЦ», 2015.
11. Куражева Н.Ю., Тузаева А.С., Козлова И.А. приключения будущих первоклассников. 120 развивающих занятий для дошкольников 6-7 лет. – СПб.: Речь, 2012.
12. Нейропсихологическисе занятия для детей/ Е.Г. Тимощенко. – М. 2021.
13. Нейропсихологические занятия с детьми/ В.С. Колганова, Е.В. Пивоварова. – М., 2018.
14. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: нейропсихологические игры/Трясорукова Т.П. – Ростов н/Д: Феникс, 2020.

15. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: готовимся к школе/Трясорукова Т.П. – Ростов н/Д: Феникс, 2020.
16. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: нейродинамическая гимнастика/Трясорукова Т.П. – Ростов н/Д: Феникс, 2019.